Undervisning i läsförståelse inom ämnet svenska som andraspråk
Mats Olsson
Centrum för tvåspråkighetsforskning Institutionen för svenska och flerspråkighet Examensarbete 15 hp
Svenska som andraspråk
Val – vidareutbildning av lärare som saknar examen Höstterminen 2020
Handledare: Jaana Kolu
English title: Teaching reading comprehension in the subject Swedish as a second language
Undervisning i läsförståelse inom ämnet svenska som andraspråk
Mats Olsson
Sammanfattning
Föreliggande studie undersöker ämnet svenska som andraspråk med fokus på läsförståelse i undervisningen kopplat till det centrala innehållet i läroplanen för svenska som andraspråk för högstadiet samt hur läsförståelse generellt finns med i planeringen och undervisningen.
Empirin har samlats in genom kvalitativ semistrukturerad intervju hur två lärare i svenska som andraspråk upplever att de planerar och undervisar i ämnet svenska som andraspråk med fokus på läsförståelse. Resultatet av intervjuerna visar att de två lärarna utgår ifrån elevernas individuella behov när de väljer ut de delarna i läroplanens centrala innehåll som svarar på behoven där eleverna befinner sig just för tillfället. Den ena läraren arbetade uttalat med det centrala innehållet när hon gjorde sin planering medan den andra läraren beskrev sin
undervisning på ett sådant sätt att jag kunde tolka av hennes svar att även hon utgick ifrån det centrala innehållet. De två lärarna arbetar ofta med skönlitteratur i samband med läsförståelse.
De kunskapsmål som de två lärarna tycker är centrala i det centrala innehållet samt vilka metoder lärarna använder för att nå kunskapsmålen, kan knyta an till olika studier och vetenskaplig litteratur gällande läsförståelse. Dessutom visar analyserna och diskussionen av resultatet att de två lärarna använder sig i stor utsträckning av elevgruppens olika erfarenheter när de planerar sin undervisning gällande läsförståelse. De beskriver bl.a. hur de arbetar med elevernas förförståelse inför en text som de ska läsa.
Nyckelord/Keywords
Svenska som andraspråk, läsförståelse, läroplanen, undervisning
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 1
1.2 Syfte och frågeställningar ... 1
2 Bakgrund ... 2
2.1 Skolans styrdokument gällande läsförståelse ... 3
2.2 Läsförståelse och läsundervisning ... 4
2.3 Tidigare studier med fokus på läsförståelse ... 5
3 Metod och material ... 6
3.1 Fallstudie med två informanter ... 7
3.2 Materialinsamling ... 7
3.2.1 Semistrukturerad intervju ... 7
3.3 Analysprocess ... 8
3.4 Fenomenologi ... 8
3.5 Forskningsetiska aspekter ... 9
3.6 Studiens validitet och tillförlitlighet ...10
4 Resultat och analys ... 10
4.1 Kunskaper om läsförståelse under lärarutbildningen ...11
4.2 De centrala kunskapsmålen i läsförståelse ...12
4.3 Metoder för att nå kunskapsmålen ...14
4.4 Utvärdering av undervisningen ...15
4.5 Exempel på elevernas process med läsförståelse ...16
4.6 Delar av det centrala innehållet som kan härledas till informanternas svar på intervjufrågorna ...18
5 Diskussion ... 20
5.1 Metoddiskussion ...22
5.4 Förslag på fortsatt forskning ...24
Referenser... 25
Bilaga 1 ...28
Bilaga 2 ...29
Bilaga 3 ...30
1
1 Inledning
Läsförståelse är ett vanligt förekommande begrepp inom den samhälleliga debatten i samband med skola och utbildning. När det handlar om personer med ett annat modersmål än svenska som ska lära sig läsa på svenska, så innebär det utmaningar som kan se olika ut beroende på dessa personers tidigare erfarenheter och skolbakgrund.
Gibbons (2017) påpekar att lärare ska vara uppmärksamma på vad eleverna har varit med om och väga in det i sin planering. Det är viktigt att redan från början ta fasta på tidigare kunskaper som eleverna har. Om eleverna har gått i skola så ska läraren prata med dem om hur undervisningen såg ut och ta reda på var deras styrkor finns och utgå från dem. Skolan ska förbereda eleverna för framtida studier och liv och inspirera dem att ta del av nya saker. Den svenska skolan kan upplevas som väldigt annorlunda mot vad flera av de här eleverna varit med om tidigare. Därför är det viktigt att undervisande lärare är medvetna om det och samtidigt följer de normer, värderingar och riktlinjer som den svenska skolan bygger på.
Cummins (2017:89-90) skriver att insatser för att maximera tillgången till skrift och läsengagemang hos elever från låginkomstgrupper och socialt marginaliserade grupper kan dämpa en stor del av den socioekonomiska effekten på läsprestationer. Forskningen om litteracitet i Sverige pekar på behovet av att främja nöjesläsningen (särskilt bland pojkar) och satsa på klassrumsbibliotek. Med tanke på text-, bild- och filmflöden på internet, låter behovet av klassrumsbibliotek som en välkommen motvikt där eleverna kan få möjlighet att läsa i lugn och ro.
Skolverket (2020) skriver att Läslyftet är en rikstäckande fortbildning som Skolverket genomförde mellan 2014 – 2020. Bl.a. har lärare i svenska som andraspråk upplevt positiva effekter av Läslyftet. Satsningen har upplevts stärka undervisningen när det gäller arbetet med texter, läsförståelse samt ord- och begreppsförståelse. Utvärderingen visar att lärare upplever kvarstående effekter på undervisningen. De upplever också att eleverna har fått ett ökat intresse för text och läsning. Min nyfikenhet på hur lärare arbetar med läsförståelse i sin undervisning ökade efter att ha läst effekterna av Läslyftet. Åk 7 och uppåt är intressant att studera med tanke på att texterna blir mer avancerade och ställer flera krav på olika former av läsförståelsestrategier och medvetenhet hos eleven som läraren behöver väga in i sin
undervisning av elever med svenska som andraspråk.
Den här studien ska undersöka hur lärare i ämnet svenska som andraspråk för högstadiet upplever att de arbetar med läsförståelse i deras undervisning. Det är viktigt att undersöka temat utifrån det centrala innehållet i de olika styrdokumenten för skolan, eftersom lärare kan antas utgå ifrån dessa styrdokument när de planerar sina lektioner. Lika viktigt är lärares kunskaper och kompetens för att kunna möta elever med ett annat modersmål än svenska i deras läsförståelse och läsutveckling.
1.2 Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att undersöka hur lärare planerar och genomför sin undervisning i svenska som andraspråk på högstadiet med fokus på läsförståelse.
2
1. Upplever lärare i svenska som andraspråk att de fick med sig konkreta kunskaper i sin lärarutbildning att undervisa i svenska som andraspråk gällande läsförståelse?
2. Vilka kunskapsmål tycker lärarna är centrala i läsförståelse när de utgår ifrån det centrala innehållet?
3. Vilka delar av det centrala innehållet i läroplanen för svenska som andraspråk för
högstadiet gällande läsförståelse, kan härledas till lärarnas svar på intervjufrågorna i den här studien?
4. Vilka metoder använder lärarna för att nå dessa kunskapsmål för/gällande läsförståelse?
2 Bakgrund
Den här studien kretsar kring begreppet läsförståelse och läroplaner / styrdokument för svenska som andraspråk för högstadiet.
I Skolverkets rapport Svenska som andraspråk i praktiken (2018:9) står det att undervisning i svenska för invandrare växte fram under 1950- och -60-talet till följd av den ökade
arbetskraftsinvandringen. Inledningsvis var det främst studieförbund som stod för undervisningen. Men successivt fick kommunerna ett allt större ansvar, och år 1991 blev kommunerna huvudmän för all undervisning i svenska för invandrare.
När det gäller skolelever nämndes stödundervisning för nyinvandrade elever i grundskolans läroplan från 1969 (Lgr 69) och i gymnasieskolans läroplan från 1970 (Lgy 70).
Stödundervisningen var inget eget ämne, utan syftade till att nyinvandrade elever så snabbt som möjligt skulle bli inslussade i ordinarie undervisning och klasser. I läroplanen för grundskolan 1980 (Lgr 80), fick svenska som främmande språk en egen kursplan i grundskolan. Svenska som främmande språk blev däremot inget eget ämne utan skulle fungera som stödundervisning till ämnet svenska. Elever som hade nått en viss nivå skulle enligt kursplanen gå över till den ordinarie undervisningen i svenska.
1990 blev Svenska som andraspråk ett eget ämne i gymnasieskolan och 1995 blev svenska som andraspråk ett eget ämne i grundskolan och därmed i hela skolväsendet. Att svenska som andraspråk blev ett eget ämne innebar att det fick samma status som alla andra ämnen och inte längre skulle bedrivas som en form av stödundervisning till ämnet svenska. Från och med 1997 jämställdes betyg i svenska som andraspråk med betyg i svenska vid antagning till universitet och högskolor.
Vad man kan se av historiken med undervisningen i svenska som andraspråk eller rent generellt den tvåspråkiga elevens andraskråksinlärning, uppmärksammar Laursen (2015) livssituationen som är mera komplex idag för den tvåspråkiga eleven jämfört med för 30 år sedan. Laursen (2015:43) skriver att språkforskare har under senare år i deras forskning problematiserat bilden av tvåspråkiga barn. De sociala och demografiska
förändringsprocesserna betyder att bilden av det tvåspråkiga barnet som var typisk på 1970- och 1980-talet långtifrån avspeglar den flerspråkiga komplexiteten i dagens sociolingvistiska samhälle. Laursen (2015) skriver att det ofta talas om superdiversitet vilket innebär att den sociala, kulturella och språkliga mångfalden i moderna samhällen är ett resultat av
globaliseringen vilket då kännetecknas av en stor grad av oförutsägbarhet. Dessutom påpekar Viberg (1993:19) att språkbruket varierar i olika åldrar, även för de som har svenska som
3
modersmål. För att förstå inlärningssituationen för en 16-åring som lär sig svenska som andraspråk behöver man ha kännedom om hur språkbruket ser ut hos jämnåriga ungdomar med svenska som modersmål. Kännedomen som Viberg (1993) påpekar kräver även lyhördhet och respekt för den enskilda individen.
Skolväsendet vilar på demokratins grund. Skollagen (2010:800) slår fast att utbildningen inom skolväsendet syftar till att elever ska inhämta och utveckla kunskaper och värden. Den ska främja alla elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att lära. Utbildningen ska förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på.
Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet mellan människor är de värden som skolan ska gestalta och förmedla. Skolans uppgift är att låta varje enskild elev finna sin unika egenart och därigenom kunna delta i samhällslivet genom att ge sitt bästa i ansvarig frihet. Skolverket (2019)
2.1 Skolans styrdokument gällande läsförståelse
Här presenteras utdrag ur skolans styrdokument med fokus på läsförståelse som har relevans för den här studien. Undervisningen i ämnet svenska som andraspråk ska syfta till att eleverna utvecklar kunskaper i och om svenska språket. Undervisningen ska stimulera elevernas intresse för att läsa och skriva på svenska. Skolverket (2019)
I det centrala innehållet i grundskolans läroplan för svenska som andraspråk för högstadiet med fokus på läsförståelse, står det följande under rubriken Läsa och skriva:
Lässtrategier för att förstå, tolka och analysera texter från olika medier. Att urskilja texters budskap, tema och motiv samt deras syften, avsändare och sammanhang. Olika sätt att bearbeta egna och gemensamma texter till innehåll och form. Hur man ger och tar emot respons på texter. Redigering och disposition av texter med hjälp av digitala verktyg. Olika funktioner för språkbehandling. Ordböcker och digitala verktyg för ordförståelse.
Under rubriken berättande texter och sakprosatexter tas upp följande punkter upp:
Skönlitteratur lyrik, dramatik, sagor och myter från olika tider och skilda delar av världen. Skönlitteratur som belyser människors villkor och identitets- och livsfrågor. Språkliga drag, uppbyggnad och berättarperspektiv i skönlitteratur. Parallellhandling, tillbakablickar, miljö- och personbeskrivningar, inre och yttre dialoger. Några skönlitterära genrer och hur de stilistiskt och innehållsligt skiljer sig ifrån varandra.
Beskrivande, förklarande, utredande, instruerande och argumenterande texter, till exempel tidningsartiklar, vetenskapliga texter, arbetsbeskrivningar och blogginlägg. Texternas syften, innehåll, uppbyggnad och språkliga drag samt deras ord och begrepp. Texter som kombinerar ord, bild och ljud, och deras språkliga och dramaturgiska komponenter. Hur uttrycken kan samspela med varandra, till exempel i tv-serier, teaterföreställningar och webbtexter. Texter i komplexa digitala miljöer med länkar och andra interaktiva funktioner. Kombinationer av olika texttyper till nya texter, till exempel informerande texter med inslag av argumentation.
Under rubriken språkbruk nämns följande:
Språkliga strategier för att minnas och lära genom att identifiera nyckelord och föra anteckningar. Ord, symboler och begrepp som används för att uttrycka känslor, kunskaper och åsikter. Ords och begrepps nyanser och värdeladdning. Ord och begrepp från skolans ämnen och vardagsspråk samt nya ord i språket, till exempel lånord.
Under rubriken informationssökning och källkritik står följande:
Informationssökning på bibliotek och på internet, i böcker och massmedier samt genom intervjuer. Hur man sovrar i en stor informationsmängd och prövar källors tillförlitlighet med ett källkritiskt förhållningssätt.
4
Sammanfattningsvis kan jag utläsa att det tycks vara ganska krävande med så pass många olika inlärningsmål gällande läsförståelse. Det blir speciellt utmanande för lärare i svenska som andraspråk som har elever med så olika bakgrund när det gäller t.ex. deras tidigare skolbakgrund.
2.2 Läsförståelse och läsundervisning
Lundberg och Herrlin (2005:9) tar upp läsutvecklingens olika dimensioner och hur de samverkar med varandra. Fonologisk medvetenhet främjar ordavkodningen. Samt att
ordavkodningen har en positiv inverkan både på den fonologiska medvetenheten och på flytet i läsningen av texter. Flytet i läsningen har god inverkan på läsförståelsen samtidigt som god läsförståelse bidrar till bättre flyt i läsningen. I likhet med det formulerar Bråten (2008:13-14) att läsförståelse är att utvinna och skapa mening när man genomsöker skriven text och
samspelar med den. Dessutom skriver Molloy (2008:79) att eftersom läsning så uppenbart beskrivs som en lustupplevelse, drar sig läraren ofta för att gå in som samtalsledare och styra lusten. Risken finns då att eleverna tappar sin läslust vilket läraren själv kanske gjort under sin egen skoltid. Därför är det viktigt att läraren organiserar samtalet. Och om läraren vill ha samtal om den lästa litteraturen, måste eleverna också tänka medan de läser och läraren måste ha tänkt på hur samtalet med texten ska se ut.
Även om läraren har många metoder på hur undervisningen och samtalet rent generellt går till, behöver hen även mycket kunskap om undervisning gällande läsförståelse. Westlund (2009:31,35) refererar till de amerikanska läsforskarna Kintchs´ och Rawson´s teori om läsförståelse som grundar sig i huvudsak på två delar som samverkar på olika sätt. En textbaserad och en situationsbaserad modell. Den textbaserade modellen utgår ifrån olika processnivåer i texten som perception, lingvistisk struktur, textens mening och hur olika delar i texten förhåller sig till varandra. Den situationsbaserade delen utgår ifrån mer abstrakta nivåer som läsarens omvärldskunskap, förmåga att skapa inre bilder och känsloyttringar.
Författaren hänvisar även till aktuell forskning som betonar att lärarens direktundervisning i lässtrategier är central för att eleverna ska utveckla läsförståelse. I likhet med det skriver Laursen (2015:15-16) att det på senare år inom utbildningssystemet sker en ökande uppmärksamhet på den tvåspråkiga elevens läs- och skrivfärdigheter. Under det fjärde skolåret råkar den tvåspråkiga eleven i svårigheter då kraven på elevens läskunnighet ökar i takt med att det kommer flera och nya ämnen som resulterar i nya språkliga utmaningar.
Laursen refererar till Gibbons:
In terms of reading, there is a shift from ”learning to read” to ”reading to learn”
Gibbons (2014:186) tar upp att andraspråkselever behöver ha tillgång till en språkligt och kulturellt rik omgivning, olika mängder av lässtrategier och möjlighet till att utveckla resurser för framgångsrik läsning. För att lyckas med språkutvecklande arbetssätt är det bra att planera med en språklärare som den undervisande läraren samarbetar med. Dessutom behöver lärare vara medvetna om den bakomliggande forskningen till dagens aktuella forskning. Westlund (2013:50-52) skriver att den teoretiska bakgrunden till undervisning i läsförståelse och
förståelsestrategier utgår i hög grad från Vygotskijs (1978) teorier om att eleven successivt tar över ansvaret för sitt eget lärande. Begreppet den proximala utvecklingszonen (The Zone for Proximal Development) betyder att den lärande får stöd och möjlighet att imitera en expert under pågående lärande. Imitation är en aktiv process vars kärna är den sociala interaktionen.
Begreppet scaffolding ”stöttning” som innebär att läraren ger sina elever tillfällig stöttning är
5
centralt inom denna teoribildning. Begreppet förståelsestrategier inbegriper olika strategier som aktiveras för att skapa mening i en text. I likhet med dessa strategier skriver Lindholm (2019:87) att enligt eleverna själva och enligt lärarnas syn har strategiundervisningen varit gynnsam för många elevers sätt att ta sig an texter. Dessutom visar hennes studie att elever som är mindre språkligt säkra kan dra nytta av att använda lässtrategier. Eleverna löser
exempelvis på egen hand många av de problem som uppstår, även om flera av eleverna initialt inte tror att de kan göra det.
I likhet med att elever löser problem på egen hand och successivt blir medvetna om sin egen läsförståelse, förklarar Lundberg (2010:93) att aktiv läsning förutsätter medvetenhet om de egna tankeprocesserna, den egna inlärningen. Det kallas för metakognition vilket innebär att man under läsningen märker när man förstår och inte förstår. Då kan man utveckla olika strategier och t.ex. anpassa lästempot till uppgiftens art och textens karaktär. Westlund (2013:55-57) tar upp begreppet inferenser som betyder att eleven i sin läsprocess behöver tillämpa tidigare kunskaper eller egna erfarenheter för att konstruera mening i texten. Att göra inferenser innebär alltså att göra egna kopplingar som förutsätter att läsaren kan göra
förutsägelser om texten. Man kan också kalla det för att ”läsa mellan raderna”.
Även om alla dessa delar som ingår i begreppet läsförståelse är viktiga, är samtidigt kunskap om elevens intellektuella utveckling i skolåldern viktigt. Vygotskij (1999:287-288) skriver att i centrum för utvecklingen i skolåldern står övergången från lägre funktioner av uppmärksamhet och minne till högre funktioner av avsiktlig uppmärksamhet och logiskt minne. Detta beror på att funktionernas intellektualisering och behärskandet av dem utgör två moment av samma process, nämligen övergången till högre psykologiska funktioner.
I min studie används begreppet läsförståelse i samband med hur lärare som undervisar i svenska som andraspråk, arbetar med elevernas utveckling av läsförståelse och i vilken omfattning de utgår ifrån det centrala innehållet i läroplanen för svenska som andraspråk.
Språkundervisning bygger bl.a. på socialt samspel. Då spelar lärarens kunskapssyn och inlärningssyn en viktig roll.
Dysthe (1995:46) tar upp begreppet konstruktivistisk syn på kunskap och lärande, vilket innebär att kunskap konstrueras och skapas av varje enskild individ. Dysthe (1995) tar även upp att hennes syn på lärande även är interaktionistisk, vilket innebär att kunskapen byggs upp i ett socialt samspel.
I den konstruktivistiska kunskapssynen är det den lärande (eleven) som själv konstruerar kunskap (läsförståelse) genom aktiva insatser och också tar ett ansvar för sitt eget lärande. Lärandet konstrueras tillsammans med andra för att sedan bli eget. Lärarens roll är att ge sina elever ett väglett stöd så att ett fortsatt lärande äger rum. Skolverket, Att läsa för att förstå (2016:15)
2.3 Tidigare studier med fokus på läsförståelse
Butler & Hakuta (2008:115) försöker klassificera tvåspråkigheten i olika kategorier beroende på lingvistik, kognition, utvecklingsbarhet och social dimension. Några av de stora
typologierna, dvs. de språkvetenskapliga disciplinerna som ofta uppträder i den tvåspråkiga litteraturen, är en mängd av element som står för komplexiteten i att förstå flerspråkigheten.
Den är uppdelad i flera olika dimensioner beroende på vad man väljer att fokusera att titta närmare på. T.ex. när det är balans mellan L1 – och L2-språket eller om något av dem är dominerande i ett visst sammanhang. Här stod det också hur kontexten spelar in där den tvåspråkiga individen ska använda sitt L1- eller L2-språk.
6
Lindholm (2019:72) skriver i sin studie att om en elev har goda färdigheter i modersmålet kan flera av de kognitiva förmågorna, framför allt sådana som krävs för att utföra krävande skoluppgifter, överföras mellan språk.
Interferens kallas den här förmågan och visar på betydelsen av att bibehålla sitt modersmål, speciellt i samband med läsinlärningen av det andraspråket.
Elleman & Oslund (2019:4) hänvisar till Goughs och Tunmers studie (1986) där det antas att läsförståelse är en produkt av ordavkodning och språklig förståelse (Gough & Tunmer, 1986). På många språk har forskning visat att läsförståelse kan förklaras av individuella skillnader i dessa två komponenter, även om komponenternas relativa förhållande förändras över tiden (Catts, 2018). Tidigt i utvecklingen är avkodning mer förknippad med läsförståelse än språklig kompetens, men när avkodningen väl behärskas blir språkförståelsen en bättre förutsägelse för läsförståelse (t.ex. Catts, Adlof, & Weismer, 2005).
Men även äldre behöver stöd för att utvecklas och öka sin läsförståelse.
Westlund (2013:9) skriver i sin avhandling att internationell läsforskning har kommit långt när det gäller tidig språkutveckling och läsinlärning men detsamma gäller inte för den fortsatta läsutvecklingen i grundskolans mellanår.
Även Schleppegrell & Colombi (2002:1) belyser läsutvecklingen när den kommer till äldre elever. Avancerad läskunnighet som presenteras i den här artikeln, hänvisar till den typ av mening vilket är typiskt för gymnasieskolan. Fokus är på pedagogiska sammanhang, där eleverna arbetar inom innehållsområden som blir meningsskapande. Studenternas lärande av disciplinära kunskaper kräver deltagande i sociala sammanhang där texter är aktivt
konstruerade. Eleverna måste kunna delta i läskunnighet på sätt som gör det möjligt för dem att bidra till utvecklingen av kunskap genom att forma vad som lärs och delas eller genom att utmana nuvarande praxis och utveckla nya sätt att använda språk i avancerade
läskunnighetssammanhang.
Irani & Farrokh (2019:70) skriver att flera studier visar att bilder har en positiv effekt för att aktivera kritiskt tänkande och bättre förståelse. De refererar till Jenkins och Pany (1981) som skriver att bilder i text aktiverar läsarnas bakgrundskunskap och har positiv effekt på textförståelsen”. Irani och Farrokh refererar till Bernhardt (1991); Gyselinck, & Tardieu (1987); Hibbing, & Rankin-Erickson (2003) som antar att tillägget av text med det visuella ger läsarna två informationskällor att dra nytta av när de läser materialet. När läsarna inte kan förstå ett visst avsnitt kan de flytta sin uppmärksamhet från texten till de medföljande visuella bilderna. I gengäld kan det visuella, som de förstår, få dem att märka textens språkliga
inmatning och därmed göra det möjligt för dem att förstå texten genom att matcha och kartlägga faktorer såsom ordigenkänning, syntax, intertextuella uppfattningar och bakgrundskunskap. Samspelet mellan texten och det visuella underlättar följaktligen en läsares förståelse.
3 Metod och material
I det här kapitlet redovisas studiens insamlingsmetod, analysmetod och analysprocess samt material och informanterna. Därtill granskas studiens tillförlitlighet och forskningsetiska aspekter.
7
3.1 Fallstudie med två informanter
För att få svar på studiens forskningsfrågor valdes en kvalitativ intervju, vilket i den här studien innebar två stycken intervjuer. Metoden att genomföra intervjuer valdes med ambitionen att i så stor utsträckning som möjligt få svar på studiens fyra frågeställningar.
Denscombes (2017:89) skriver att en fallstudie kräver att forskaren gör ett val från en lång rad tänkbara händelser etc. Det val som gjordes inför genomförandet av fallstudien, var att
begränsa antalet intervjuer till två stycken.
Denscombes (2017:85,87) skriver att ett fall är ett naturligt förekommande fenomen som existerar före forskningsprojektet och fortsätter att existera när undersökningen är avslutad.
En av fallstudiens starka sidor är att den tillåter en rad olika metoder beroende på omständigheterna och de speciella krav som situationen ställer. Och det huvudsakliga
kännetecknet för fallstudier är deras inriktning på bara en enda undersökningsenhet. I den här studien är undersökningsenheten läsförståelse och fenomenet är lärares planering och
undervisning med fokus på läsförståelse i kursen svenska som andraspråk för högstadiet.
En första kontakt togs med arbetslagsledaren för klasserna som läser svenska som andraspråk på en gymnasieskola. Eleverna läser förutom svenska som andraspråk även grundskolans övriga kärnämnen för att få möjlighet att bli godkända så de kan söka in på ett gymnasieprogram. I kurserna för svenska som andraspråk arbetar sex SVA-lärare. I valet av informanter utgick jag ifrån att jag behövde komma i kontakt med undervisande lärare i svenska som andraspråk för högstadiet för att få möjlighet att genomföra kvalitativa intervjuer om lärares planering och undervisning med fokus på läsförståelse. Arbetslagsledaren valde ut två lärare med ämnesbehörighet i svenska som andraspråk för högstadiet.
3.2 Materialinsamling
I samtalet med arbetslagsledaren presenterade jag syftet med min studie och mina önskemål att kunna intervjua några lärare i skolan för min studie. Arbetslagsledaren gav sitt medgivande att jag kunde få genomföra intervjuer med två undervisande lärare som hon gav förslag på.
Jag ombads maila över det tillhörande materialet inför nästkommande besök.
Arbetslagsledaren distribuerade mitt följebrev (bilaga 1) med intervjufrågorna (bilaga 3) till de två informanterna samt samtyckesblankett (bilaga 2). I följebrevet förklarades syftet med studien och att deltagare skulle ha möjlighet avsluta sitt deltagande när som helst.
3.2.1 Semistrukturerad intervju
Utifrån studiens syfte och frågeställningar föll valet av insamlingsmetod på en kvalitativ intervju. Lantz (1993:17) skriver att när det kommer till datainsamlingsmetoden intervjuer, finns det olika former av intervjuer som tar reda på vilken typ av kunskap som ska erhållas.
Det handlar om skillnader i struktureringsgrad. En intervju kan vara helt öppen med t.ex. en enda öppen och vid fråga där informanten fritt kan utveckla sina tankar kring denna fråga.
Intervjun kan också vara helt strukturerad vilket innebär att intervjuaren i förväg ställer formulerade frågor i en förutbestämd ordning och informanten svarar på i förväg uppgjorda svarsalternativ.
Valet blev semistrukturerade intervjuer. Denscombes (2017:269) skriver att vid
semistrukturerade intervjuer behöver intervjuaren ha ett färdigt formulär med ämnen som ska
8
tas upp och frågor som ska besvaras. Intervjuarens roll här är att vara flexibel när det gäller ordningsföljden på ämnena och att låta informanterna utveckla sina idéer och tala utförligt om de ämnen som intervjun behandlar. Svaren ska vara öppna och tyngdpunkten ska ligga på informanten som utvecklar sina synpunkter.
Till de två informanterna användes samma sex huvudfrågor (bilaga 3). Huvudfrågorna var förutbestämda och jag som intervjuare valde själv följdfrågor utifrån informantens svar. Jag har läst ett examensarbete som handlar om läsförståelse, Andersson (2017) och har tagit intryck av hennes intervjufrågor som angriper hennes undersökning på liknande sätt som jag angriper min undersökning på. Under samtliga intervjuer användes ljudupptagning efter att informanten gett sitt godkännande.
Denscombes (2017:284-285) skriver att inledningsvis kan informanterna känna sig hämmade när de blir inspelade, men de flesta blir mer avslappande efter en stund. Och när ljudupptagningar används på ett försiktigt och respektfullt sätt innebär inte någon större störning. Utifrån det kom jag på en inledande fråga att ställa. Frågan var huruvida
informanterna själva tyckte det var när de var små och lärde sig läsa. Jag upplevde att de två informanterna blev avslappnade av min inledande fråga vilket satte en bra stämning för den resterande intervjutiden.
3.3 Analysprocess
Första fasen av analysprocessen var att jag lyssnade igenom intervjuerna. Därefter lyssnade jag och genomförde transkriberingen. Jag fick pausa ofta och ibland lyssna om på delar där jag inte uppfattade vad informanterna hade sagt. Att koda tog relativt lång tid. Ca 38 minuters inspelat material tog fyra till fem timmar att transkribera. Denscombes (2017:395) skriver att transkriberingar gör det lättare att genomföra detaljerade sökningar och jämförelser mellan data. Om forskaren letar efter underliggande strukturer i talet eller underförstådda
diskussioner, måste ljudinspelningen transkriberas i större omfattning, eventuellt allting. Jag valde att transkribera hela intervjun för att kunna identifiera data utifrån intervjufrågorna som jag sedan tolkade i analysprocessen så att jag omformulerade mycket av rådata t.ex. talspråket där ord som liksom och andra typiska talspråksord togs bort samt allt som jag som intervjuare hade sagt togs bort. Flera omskrivningar av texterna blev en del av analysprocessen utifrån studiens syfte och frågeställningar. Då det centrala nyckelordet läsförståelse är studiens själva kärna, blev det naturligt att låta intervjufrågorna (bilaga 3) där läsförståelse är centralt i alla intervjufrågorna, få utgöra kärnan i de olika kategorierna i resultat- och analysdelen.
3.4 Fenomenologi
Informanternas tankar och idéer som kom fram under intervjuerna, kan liknas vid s.k.
fenomen. Denscombes (2017:187) tar upp att fenomenologi är en forskningsstil som betonar subjektivitet, beskrivning, tolkning och medverkan. Fenomenologisk forskning har i
allmänhet att göra med människors uppfattning eller åsikter, attityder eller övertygelser samt känslor och emotioner. Läraryrket innebär allt det ovan nämnda, då lärare är sitt eget verktyg som undervisande pedagog. Jag finner att en fenomenologisk infallsvinkel lämpar sig väl för min studie då jag fokuserar på lärarnas uppfattningar och åsikter om undervisning i
läsförståelse.
9
Denscombes (2017:188-189) skriver vidare att fenomenologin ägnar sig främst åt mänskliga erfarenheter, och att få en tydlig bild så som den upplevs direkt av människor samt försöka ge en bild av de involverades förstahandsupplevelser av saker och ting. Fenomenologins uppgift är alltså att presentera erfarenheterna på ett sätt som är troget originalet.
Intervjuerna skiljde sig från varandra av naturliga skäl, trots att jag tillämpade samma frågor och ämnen. Denscombes (2017:191) påpekar att för att kunna tillhandahålla en
beskrivning av den autentiska erfarenheten måste den fenomenologiska forskningen först och främst ge en beskrivning som på ett tillfredsställande sätt inrymmer situationens komplexitet.
Mina intervjusituationer var just det här som Denscombes (2017) tar upp, komplexa och det hängde mycket på hur jag fick informanterna att vara så bekväma som möjligt för att de skulle känna att kunde uttrycka och utveckla sina tankar och erfarenheter.
3.5 Forskningsetiska aspekter
Vetenskapsrådet (2017:13,26-27,71) skriver att individer som medverkar i forskning ska skyddas från skada och kränkning vilket omfattas av individskyddskravet. Idealet är alltid att den som forskningen gäller ska vara informerad om att han eller hon är föremål för forskning och i normalfallet också skriftligen har samtyckt. Inspelning av ljud av personer utgör en behandling av personuppgifter som regleras i personuppgiftslagen och i
personuppgiftsförordningen.
I denna studie fick informanterna motta ett informationsbrev (bilaga 1) där de informerades om att alla deltagare och svar kommer att anonymiseras. Uppgifterna kommer att bevaras till dess att uppsatsarbetet har godkänts och betyget har registrerats i Stockholms universitets studieregister för att sedan förstöras. Stockholms universitet är personuppgiftsansvarig.
Vidare stod det att informanternas tankar och erfarenheter är väldigt viktiga för resultatet av denna studie. Informanterna fick även motta en samtyckesblankett (bilaga 2) som de tog del av och skrev under vid mitt besök på skolan i samband med intervjuerna.
Vetenskapsrådet (2017:40) skriver om fyra viktiga begrepp som forskaren kan lova deltagarna i deras forskning. Sekretess kan omfatta uppgifter som finns angivet i lag
vanligtvis offentlighets- och sekretesslagen. Tystnadsplikt innebär att där det råder sekretess för en viss uppgift betyder det att den som hanterar uppgiften har tystnadsplikt.
Anonymisering förutsätter att kopplingen mellan svar på en enkät (intervju) och en bestämd individ har eliminerats så att varken obehöriga eller forskargruppen kan återupprätta den.
Konfidentialitet är en mer allmän förpliktelse att inte sprida uppgifter man fått i förtroende och innebär skydd mot att obehöriga får del av uppgifterna.
Jag informerade informanterna muntligen innan intervjuerna startade om de här forskningsetiska aspekterna. I samband med det så skrev de två informanterna under samtyckesblanketten. De inspelade intervjuerna och annan dokumentation i samband med intervjuerna kommer jag radera när den här studien har blivit godkänd och registrerad i Stockholms universitets studieregister.
En forskningsetisk aspekt som är viktig att nämna, som kan utgöra en osynlig faktor är huruvida de två informanterna upplevde en press från deras arbetslagsledare att delta i intervjuerna Och således kan det även ha inneburit att de inte upplevde oberoende att kunna avsluta sin medverkan i den här studien enligt kriterierna som de tog del av i
samtyckesblanketten. Jag kan bara utgå ifrån att för mig var det en naturlig väg att kontakta arbetslagsledaren för att på så vis få tillträdde att kunna genomföra studiens undersökning.
10
3.6 Studiens validitet och tillförlitlighet
I det här avsnittet behandlas studiens validitet och tillförlitlighet. Denscombes (2017:419-420) tar upp följande angående frågor om validitet som innebär trovärdighet eller giltighet. Till skillnad mot naturvetenskapsmän som kan kontrollera forskningskvaliteten och fyndkvaliteten genom att upprepa ett experiment så går det inte att på motsvarande sätt inom den kvalitativa forskningen upprepa en social inramning då tiden oundvikligen förändrar saker och ting. En annan anledning är att forskaren har en tendens att bli nära involverad i insamlingen och analysen av data. Det finns vissa åtgärder som kan göras för att övertyga om att data med rimlig sannolikhet är exakta och träffsäkra. De erbjuder en försäkran om att undersökningens kvalitativa data har producerats och kontrollerats i överensstämmelse med god praxis.
Respondentvalidering innebär att forskaren kan återvända till deltagarna med data och fynd som ett sätt att kontrollera fyndens validitet. I den här studien innebär det att jag kan söka upp de två informanterna med transkriptionen av intervjuerna samt resultat- och analysdelen för att kontrollera att de anser att min behandling av intervjuerna överensstämmer med deras upplevelse. Det har jag dock inte gjort, så i det här fallet får jag reservera mig för ovan nämnda referens. Utifall någon forskare vill undersöka vidare på det tema som jag gör i den här studien, så kan hen använda sig av samma forskningsdesign med tillhörande metoder och intervjufrågor.
När det gäller studiens tillförlitlighet så finns det som Denscombes (2017:421) påpekar inget sätt att ta reda på huruvida någon annan forskare skulle kunna upprepa exakt samma genomförande på sin studie och få samma resultat som den här studiens genomförande och resultat. Däremot så kan den kvalitativa forskningen återspegla procedurer och beslut som andra forskare kan se och bedöma i vilken grad dessa procedurer och beslut anses rimliga.
Kan även tilläggas att studiens validitet och pålitlighet hade ökat ifall jag även hade
genomfört klassrumsobservationer för att observera hur de två lärarnas arbete med strategier och det centrala innehållet hade fungerat i praktiken. Nu fick jag förlita mig på hur de två lärarna svarade på mina intervjufrågor och dra studiens slutsatser utifrån det.
När jag skrev bakgrundsdelen till den här studien, så var det teoretiska ramverket tidigare studier som behandlat läsförståelse och läsundervisning. Däremot kunde jag inte finna en tidigare studie som undersökt hur lärare tillämpar det centrala innehållet i deras planering och undervisning gällande läsförståelse i ämnet svenska som andraspråk.
Frågeställningarna kräver subjektiva tolkningar för att kunna utläsa vad intervjusvaren egentligen rymmer och vad de förmedlar. Alla läsare har i regel en förförståelse och
erfarenheter som påverkar tolkningen av en text, vilket påverkar min analys ur de aspekterna.
Jag kan konstatera att det inte går att generalisera resultatet av den här studien då det är en fallbeskrivning. Däremot skriver Denscombes (2017:95) att istället för att betrakta fallstudier som en utgångspunkt för forskning måste de betraktas som avslutade helheter, färdiga
produkter vars fynd har ett visst värde i sig.
4 Resultat och analys
I det här kapitlet kommer resultatet och analysen av insamlade data att presenteras.
Informanterna kommer att benämnas Anna och Bea. Mitt fokus ligger på i vilken grad Anna och Bea kopplar sin undervisning gällande läsförståelse till det centrala innehållet i läroplanen
11
för svenska som andraspråk för högstadiet och hur de tillämpar sin yrkeskompetens för att möta elevernas behov i läsförståelseprocessen. När jag hänvisar kort till det centrala
innehållet, så menar jag alltid att det är kopplat till läroplanen för svenska som andraspråk för högstadiet med fokus på läsförståelse.
Resultatets fem första kategorier är kopplade till intervjufrågorna (bilaga 3). Den sjätte kategorin är kopplad till frågeställningen: kunskapsområden ur det centrala innehållet i läroplanen för svenska som andraspråk för högstadiet gällande läsförståelse, kan härledas till lärarnas svar på intervjufrågorna i den här studien. Dessutom kommer jag att presentera representativa citat ur materialet.
4.1 Kunskaper om läsförståelse under lärarutbildningen
På intervjufrågan om huruvida informanterna upplever att de fick med sig konkreta
kunskaper, metoder, och inlärningsstrategier i sin lärarutbildning att undervisa i svenska som andraspråk gällande läsförståelse, svarar Anna och Bea direkt att de inte kan komma på att de fick med sig metoder och inlärningsstrategier.
(1) Jag tog min lärarexamen för knappt 24 år sedan i svenska som andraspråk, svenska och engelska, så det spelar förstås in varför jag idag inte minns. Jag jobbar utifrån mina erfarenheter. (Bea)
Anna uttrycker att hon överlag i alla kurser under lärarutbildningen, fick för lite metodik med sig. Hon tog sin lärarbehörighet i svenska som andraspråk för 12 år sedan. Hon tror att det också kan bero på att läraryrket upplevs vara så individuellt betingat och att man arbetar utifrån sin personlighet och väljer sina metoder därefter.
Det framgår att Anna och Bea har olika erfarenheter från sina respektive lärarutbildningar, när de berättar mera om vad de minns från sina utbildningar. Bea kommer inte ihåg från utbildningen hur elever lär sig läsa och att förstå hur de läser. Samtidigt tycker Bea att det är märkligt att hon inte kommer ihåg någonting av det från utbildningen. Anna berättar att de läste ett antal studier om hur andraspråksinlärning gick till mer generellt. Men hur man undervisar i läsförståelse är ingenting hon minns att de lärde ut på utbildningen.
(2) Kanske jag fick någonting med metodik om just läsförståelse, fast i så fall har jag glömt bort det för att det inte var så pass intressant. (Anna)
Däremot belyser både Anna och Bea att det är efter lärarutbildningen när de har börjat arbeta som lärare som de på olika sätt har format sin undervisning. Bea ger en beskrivning av sina år som lärare då hon bl.a. har tagit del av olika modeller för läsutveckling t.ex. cirkel-modellen. I samband med det uttrycker Bea att det blir rörigt att sätta sig in i många läsförståelsemodeller och litar istället till sina yrkeserfarenheter. Anna resonerar att eftersom lärare ska basera sin undervisning på forskning och läroplan så kanske det är därför som lärare får med sig olika metoder från lärarutbildningen och sedan får pröva sig fram i yrkeslivet som lärare.
Då Bea gick klart sin lärarutbildning med ämnesbehörighet i svenska som andraspråk för knappt 24 år sedan, är det ganska naturligt att hon inte minns så mycket. Men samtidigt tycker Bea att det är konstigt att hon inte kommer ihåg någonting från sin utbildning om
läsförståelse. Jag bekräftade det som Bea berättade genom att säga att det kan vara vanligt att man inte minns konkreta kunskaper och metodik efter så lång tid.
12
Rosén (2013:150-151) skriver att läroplanen för sfi gjordes om vid några tillfällen under 90-talet och att bristdiskursen betonade invandrarnas brister i förhållande till den svenska normen. Detta bristperspektiv i debatten gällande läroplanen för sfi, har säkert i någon form påverkat läroplanen för svenska som andraspråk för grundskolan som kom 1995 och även lärarutbildningen för svenska som andraspråk. Med tanke på att Bea började arbeta som lärare i ämnet svenska som andraspråk först 2016, så kan det vara möjligt att metodiken särskiljer sig en hel del från hennes utbildning i mitten av 1990-talet. Torpsten, A-C (2007:13) skriver att en kursplan, likformad med andra ämnes kursplaner för läroplanen för högstadiet, kom dock att gälla från 1996. Den reviderades och skärptes 2000 på så vis att uppnåendemålen för år nio inte tog hänsyn till hur lång tid elever varit i kontakt med andraspråket. Det här spär på mina funderingar att kursinnehållet och metodiken när Bea gick sin lärarutbildning, var färgad av tidigare värdegrund kring undervisningen av svenska som andraspråk.
Anna har inte heller några minnen eller säger sig i alla fall inte ha lagt det på minnet huruvida hon fick med sig metoder att undervisa i läsförståelse från sin examen 2008. Inom den här delen av intervjun så bekräftade jag det som Anna nämnde genom att säga att jag inte heller tycker att jag fick med mig eller vill minnas att jag fick med mig konkreta
utlärningsstrategier rent allmänt från min lärarutbildning som jag gick på 1990-talet.
Samtidigt ger Anna en intressant reflektion att det kan bero på att läraryrket är så individuellt och bygger på ens egen personlighet, att man inte får med sig konkreta metoder att undervisa i läsförståelse.
4.2 De centrala kunskapsmålen i läsförståelse
När det gäller det centrala innehållet gällande läsförståelse framgår det av Beas svar att hon använder sig av elevernas erfarenheter i samband med läsningen som indirekt kan koppas till
”Lässtrategier för att förstå, tolka och analysera texter” i det centrala innehållet.
(3) Det är viktigt när elever kan dra paralleller till sig själva när de läser en text. De har någonting i sitt liv, i sin ryggsäck som de kan relatera till när de läser en bok eller en novell. Och eleverna kan säga att de aldrig har cyklat i Stockholm eller liknande när vi läser en text som handlar om det. Men när de har kommit så långt att de kan säga att de också har druckit en kopp kaffe och ätit en bulle när det står i texten, så har de kommit en bit på vägen att själva kunna dra paralleller. (Bea)
Laursen (2015:17) använder begreppet socialsemiotik som innebär studier av
betydelseskapande praktiker av alla slag som grundar sig i att betydelse skapas av individer med unika historier, erfarenheter och mål och att dessa betydelseskapande praktiker äger rum genom sociala praktiker. Och när ett av flera möjliga sätt att skapa betydelse är kopplat till skriften, alltså till litteracitet. Beas tankar kan kopplas till socialsemiotik. Hon fortsätter på spåret med att berätta om hur hon använder sig av elevernas erfarenheter när hon gör sina lektionsplaneringar och undervisar.
(4) Vi som jobbar med elever från andra länder som oftast har en ryggsäck med sig som är jätte-annorlunda mot vad svenska elever har. Det är väldigt spännande. Fast de här eleverna som jag jobbar med just nu har inte kommit så långt att de i läsningen kan dra paralleller. Men att tillslut kunna dra paralleller till sitt eget liv eller bakgrund i det lästa är viktigt. (Bea)
Jag berättade för Bea att jag nyligen hade läst en uppsats där samtliga intervjuade lärare betonade elevernas bakgrundskunskaper som viktigt att ta med i undervisningen. Bea uttryckte att hon blev glad att höra det.
13
Under intervjun med Anna ställde jag en fråga huruvida hon kände att hon hade kunskapen i ryggmärgen att direkt veta hur hon ska undervisa i olika genrer t.ex. när hon ska undervisa eleverna att förstå en faktatext och om det då sker per automatik? Anna svarade då att hon inte tycker att hon har så pass mycket erfarenhet att det sker per automatik. Anna fortsatte sedan beskriva att hon brukar titta i det centrala innehållet och på kunskapskraven för den aktuella kursen som hennes elever har. Och då tar hon ut det som hon tycker ska finnas med i
lektionsplaneringen när de ska läsa en utvald bok. Eleverna behöver fokusera och få upp ögonen på det som Anna vet att eleverna behöver utveckla via den utvalda boken.
(5) Då är det en fördel om jag vet vilka elever jag har. För det är elevgruppens behov just nu som styr. Det kan vara att ta ut fakta som står rakt i texten eller om det är att läsa mellan raderna eller bortom raderna.
Eller är det mer analysfrågor? Eller var befinner sig eleverna just nu. Då vet jag vilka uppgifter jag ska göra iordning inför lektionerna. (Anna)
Anna berättar att elevgruppens behov styr hur de kan arbeta med texterna, vilket då styr vilka delar i det centrala innehållet som eleverna ska fokusera på när hon ska planera
undervisningen. Bea svarar indirekt som Anna att det är behoven som styr, då hon berättar att eleverna inte har kommit så långt än i sin läsförståelse att de kan dra paralleller. Axelsson (2015:321) refererar till Elley som tar upp att barn som lär sig ett andraspråk uppvisar en snabb språkutveckling om de får ett omfattande inflöde av meningsfull intresseväckande text.
Även en integrering av muntliga och skriftliga aktiviteter som fokuserar främst på innehållet men där formen också bearbetas, finns med i den här snabba språkutvecklingen. Med tanke på att både Anna och Bea fokuserar på nämnda delar av det centrala innehållet, så verkar de bedöma att det är relativt grundläggande delar i det centrala innehållet som de behöver härleda till deras undervisning för att kunna tillgodose elevernas nuvarande behov i deras respektive läsförståelse och läsutveckling.
Anna berättar att lärarna lägger ut sina planeringar på skolans web-portal för att förbereda eleverna inför kommande lektioner.
(6) Där skriver jag vad målet är med lektionerna. Så därför försöker jag alltid ha läroplanen och centrala innehållet tillgängligt när jag gör min planering så eleverna vet vilka mål de ska sträva mot och vad deras arbete ska leda till. (Anna)
(7) Jag kommer inte ihåg det centrala innehållet på rak arm. Här står det lässtrategier för att förstå och tolka.
Berättande texter och prosa. Det finns mycket i det centrala innehållet som man kan utgå ifrån. Där försöker jag väl följa det mesta som har med läsande och texter att göra. (Anna)
Anna nämner att när hon gör sina planeringar så väljer hon ut det mesta som har med läsande och texter att göra ur det centrala innehållet. Då hon jobbar med skönlitteratur och böcker får hon in många saker som har med läsförståelse att göra. Staf (2015:189) refererar till
Mossberg-Schüllerqvist & Olin-Scheller som tar upp att svenskalärare behöver bjuda in elever till läsning och skrivande som öppnar upp texterna och avmystifierar begrepp som tolkning och analys genom att bl.a. samtala och läsa tillsammans och då visa på mönster och begrepp som leder bortom den alltför bokstavliga läsningen. Det här stämmer väl in på Annas sätt när hon göra sin planering utifrån de nämnda delarna i centrala innehållet.
Anna är medveten om att det kräver extra mycket anpassningar när de jobbar med
andraspråkselever och att de måste förenkla språket så att eleverna förstår det de ska göra och varför de ska göra det.
(8) Jag behöver förmedla syftet med uppgiften så att säga. Jag behöver använda avancerade ord för att kunna förklara, fast samtidigt kan jag inte alltid göra det, så det kan vara väldigt svårt att förklara och få med innehållet med ett förenklat språk. (Anna)
14
Anna betonar lässtrategier som kan hänföras till det centrala innehållet. Hon kommer in på att för att få förförståelsen utan att ha läst en enda rad i en bok, kan man tillsammans med
eleverna titta på bokens framsida och presentera boken på ett intressant sätt vilket eleverna är i behov av.
(9) De behöver få se hur man gör när man läser en bok. Det är inte bara ord de behöver förstå. Titeln eller framsidan kan berätta någonting för eleverna och då skapar de förförståelse innan de läser. (Anna)
Jag bedömer att Annas svar kan härledas explicit medan Beas svar kan härledas implicit till det centrala innehållet gällande följande punkter: 1. lässtrategier för att förstå, tolka och analysera texter från olika medier. Att urskilja texters budskap, tema och motiv samt deras syften, avsändare och sammanhang. 2. Olika sätt att bearbeta egna och gemensamma texter till innehåll och form. Hur man ger och tar emot respons på texter. 3. Skönlitteratur som belyser människors villkor och identitets- och livsfrågor.
4.3 Metoder för att nå kunskapsmålen
Annas och Beas metoder för att nå kunskapsmålen är bl.a. att låta eleverna få läsa högt samtidigt som de tillsammans med eleverna bearbetar texten på olika sätt.
(10) Eleverna har inte riktigt de här strategierna att bygga ihop ledtrådar till en förståelse, så de behöver hela tiden öva på att läsa mellan raderna. De är duktiga på att hitta fakta rakt av i texten, men inte att plocka ihop de här informationsdelarna. Men när de sen kan bygga ihop en helhet, då tycker jag att de har lyckats. (Anna)
(11) En metod som jag använder är högläsning och att parallellt prata om det som vi läser. På den här nivån handlar det mycket om att förklara ord innan eleverna kommer in i förståelsen. (Bea)
(12) Jag försöker få eleverna att hitta ledtrådar. Några elever kan i första kapitlet få nämna någonting om huvudpersonen. Senare i boken så kan några andra elever få nämna någonting annat om huvudpersonen.
På så vis bygger de ihop ledtrådarna och sedan kan de utifrån det bilda en förståelse och få svar. (Anna)
Jag bekräftade det Anna berättade i citatet här ovan genom att säga att det blir som ett samarbete mellan eleverna. Anna säger då att det stämmer för att eleverna inte riktigt har de här strategierna än utan de behöver öva mycket på det. När jag frågade Bea om hon brukar prata om begreppen kring orden i texten de läser så berättar Bea:
(13) Javisst, man kan inte bara ha innehållsfrågor man kastar ut till eleverna. Man kan istället landa i
någonting i texten, en detalj, något citat. Och sen prata kring det och lyssna på eleverna och utifrån det så fortsätter deras process. (Bea)
Franker (2013:774) skriver att forskningen numera är ense om att själva läsningen är en interaktiv process som består av dels en visuell analys av skriften och dels en tolkning av innebörden i texten. Och att dessa två aktiviteter är ömsesidigt beroende av varandra som pågår samtidigt där informationen i texten och läsarens förkunskaper interagerar. Det som Franker skriver stämmer bra in på när Anna säger att hon försöker få eleverna att hitta ledtrådar och att de hela tiden behöver öva på de här strategierna att bygga ihop ledtrådar till en förståelse och öva på att läsa mellan raderna. Och det stämmer även bra in på när Bea berättar att man kan inte bara ha innehållsfrågor till eleverna. Utan man kan landa i nånting, en detalj eller något citat. Och sen prata kring det och lyssna på eleverna och utifrån det så fortsätter deras process. Jag frågade då om Bea brukar arbeta med kontexten när de pratar om
15
den här detaljen eller ett det här citatet. Då berättade Bea att hon brukar inspirera eleverna att hitta olika teman i texterna under läsningen.
(14) Man kan fråga eleverna om de ser ett tema i det de läser i den här boken. Och om en elev tycker att temat är kärlek, så börjar vi prata om det. Det är sådana här nyckelgrejer som man kan hänga upp arbetet på och då hör man på eleverna om de har förstått. (Bea)
Annas klass har precis påbörjat en ny bok som innehållsmässigt blir en utmaning för eleverna.
Anna visar på sina erfarenheter och insikter i arbetet med läsundervisningen här nedan:
(15) Satserna och meningarna är ganska svåra gentemot de böcker de har läst förut. Jag har valt ut 5-6 ord som är centrala i den här boken som de jobbar med innan de börjar läsa. Kan eleverna inte de här centrala orden, kommer de att missförstå boken och huvudpersonerna. (Anna)
Jag bekräftade det som Anna sa i citatet här ovan genom att säga att det verkligen innebär förförståelse att som elev vara förberedd. Jag ställde sedan en följdfråga om eller hur Anna arbetar med elevernas tidigare erfarenheter.
Anna berättade då att hon har fem nationaliteter i sin elevgrupp och eftersom läsförståelse kan vara kulturbundet, så kan ordet förort ha olika innebörd för dem.
(16) Några elever kanske tänker att förort är ett skyddat välmående villaområde med en grind för. Men en förort här i Sverige kan vara ett fattigt område med tät invandring. Så det är jätteviktigt med förförståelse. (Anna)
Här visar Anna sin känsla för ords olika betydelse som kan skilja sig åt pga. hur det ser ut i olika kulturers och länders socioekonomiska strukturer hur människor lever och bor.
4.4 Utvärdering av undervisningen
För varken Anna eller Bea finns det tillräckligt med tid för att utvärderingen ska täcka in alla delar för att det ska komma eleverna till godo.
(17) Jag har inte den tiden att utvärdera. Ibland skriver jag ner en utvärdering av eleverna i samband med när vi ska genomföra bedömningar. Annars har jag mycket i huvudet var eleverna befinner sig. (Bea)
(18) Jag behöver hela tiden ligga i framkant med planeringen, att vara förberedd till dagen efter till projektet de jobbar med. Men efterarbetet att se om eleverna faktiskt har lyckats, varför det gick bra eller varför det inte gick bra, där känner jag en jättebristvara. Tid saknas att sitta ner och reflektera hur det har gått.
Att få tid att utvärdera varje uppgift och se hur eleverna har presenterat den. Det kan ha varit en slags formulering som eleven har använt som var bra eller behöver ändras på. (Anna)
Anna och Bea verkar dock utvärdera i huvudet under det löpande arbetet trots att de inte har tillräckligt med tid att sitta ner och dokumentera sin utvärdering.
(19) Jag märker när eleverna har utvecklats under tiden de läser högt. Sen har jag en utvärdering tillsammans med eleverna då de får reflektera och ställa slutfrågor om texten. T.ex. om eleverna vill ändra på huvudpersonens karaktär? För då kan man gå lite djupare för att se om de har fått förståelse av det som klassen har läst. (Anna)
(20) När jag tidigare undervisade i svenska i högstadieklasser, använde jag mig av en modell som heter LUS (= läsutvecklingsschema). Det första steget i LUS handlade om textkodning och steget efter innebär att eleverna börjar förstå bättre det de läser. När eleverna har kommit till mitten av LUS har de fått upp läshastigheten så att de hinner läsa textremsan på TV. Jag minns inte hur många utvecklingssteg det finns i LUS men jag gillade den. (Bea)
16
Sandell (2012: 249) skriver att LUS (= läsutvecklingsschema) omfattar 19 punkter från det begynnande utforskandet av läsning bland förskolebarn fram till översiktsläsning och litterat läsning bland elever på högstadiet och gymnasiet. Med tanke på att Bea under ca 20 år arbetade som lärare i svenska på högstadiet innan hon 2016 började arbeta som lärare i
svenska som andraspråk på gymnasiet fast i högstadiets kurser, så har hon tillägnat sig en bred grund att kunna tillämpa LUS i sin SVA-undervisning.
Både Anna och Bea är medvetna om hur de ska kontrollera och bedöma sina elevers läsförmåga. De frågar ofta eleverna om texten eller på annat sätt märker på eleverna i vilken grad de förstår det som de läser. Jag frågade Bea om hon upplever att hon har nytta av att ha arbetat med LUS tidigare och då svarade hon:
(21) Jag kan märka på en elev när eleven förstår texten som den läser. Bl.a. märks det när eleven skrattar på rätt ställe när vi läser högt. Även om jag inte aktivt använder LUS längre så finns det i bakhuvudet när jag bedömer elevernas läsförståelse och läsutveckling i den löpande undervisningen. (Bea)
(22) När jag jobbar med skönlitteratur så har jag frågor till texten och då kan jag utifrån dem se om arbetet har varit lönsamt, om eleverna har förstått handlingar, om de har förstått ord och hur mycket de har breddat sitt ordförråd. Det är svårare att reflektera om saker än att bara svara rakt ur texten på ja- och nej-frågor. Om eleverna förstod någonting så ger de här reflektionsfrågorna ganska mycket. Jag använder mig mycket av eleverna för att se om planeringen har gått dit jag tänkt mig. (Anna)
Här nämner Anna skönlitteratur på nytt. Enligt Staf (2015:190) är noveller en tacksam genre för litteraturundervisning på högstadiet. De är berättartekniskt och språkligt intressanta och ofta så korta att alla elever kan läsa och diskutera hela verk. Dessutom ger det koncentrerade formatet utrymme för flera gemensamma texter som kan vidga elevernas erfarenheter och då användas som referenspunkter för den fortsatta läsningen och diskussionen.
Anna berättar att hon använder sig ofta av eleverna för att se om hennes planering har gått dit som hon hade tänkte sig. Jag sade då att det låter jättebra och att hon då visar att hon är lyhörd inför hur eleverna är. Och då fortsatte Anna berätta att hon vill se att eleverna går framåt och kan då bara veta det om eleverna kan visa det för henne.
Eleverna vill inte alltid visa att de inte hänger med eller inte förstår. Det är förståeligt med tanke på att de dels vill framstå som bättre än de är inför sina klasskamrater och dels vill verka kunnigare än de är inför läraren. Anna ger en bra beskrivning hur hon arbetar med det här dilemmat.
(23) Det är många elever som säger att de förstår! Men då vill jag att de visar mig om de förstår, genom att de får förklara någonting som uppkommer i texten. Jag har lärt mig av mina andraspråkselever att de är väldigt duktiga på att sitta och nicka, humma med och säga ja ja. Men sen när jag går in djupare i frågorna och ställer frågan varför eller hur, så märker jag att eleverna inte alltid kan svara på det. Och då behöver jag justera min planering till nästkommande lektion. (Anna)
4.5 Exempel på elevernas process med läsförståelse
När Anna och Bea beskriver exempel på elevernas framsteg i deras läsförståelseprocess nämner de att de brukar resonera muntligt med eleverna i samband med läsförståelse av texten de läser. De brukar i samband med undervisningen i läsförståelse även använda
skrivuppgifter.
17
(24) Jag brukar prata tillsammans med eleverna om det vi har läst och då blir det konkret när eleverna uttrycker deras förståelse. Jag brukar också komma med någon fyndig skrivuppgift som att skriva ett brev till en person i boken. Om handlingen utspelar sig i London, kan eleverna skriva och tipsa huvudpersonen hur de skulle ha gjort om de åkte till London. (Bea)
Skar & Tengberg (2015:111) skriver om graden av markerade och omarkerade uppgifter där en markerad uppgift tydligt ligger till grund för bedömning och även i slutändan betyg för kursen. Medan en omarkerad uppgift inte ska ligga till lika hög grad för bedömning. I många fall har elever rätt att få veta att deras handlingar är föremål för bedömning. Så i en
reflektionstext som eleverna vet om inte kommer att bedömas, kan de tillåta sig att pröva lite olika grepp. Utifrån det som Bea berättar om sin fyndiga skrivuppgift eller när de pratar om det de har läst tillsammans, behöver det utifrån det som Skar skriver bli tydligt för eleverna i vilken grad deras prestationer kommer att bli underlag för bedömning.
(25) Eleverna är så olika så att för vissa räcker det med att man har en muntlig diskussion för att de ska förstå det lästa. Men sen så har jag också elever som behöver ha sådana här diskussioner skriftligt och vissa elever behöver ha exempel för att förstå hur de ska angripa en frågeformulering. (Anna)
Jag tänker på begreppen bas och utbyggnad som Olofsson & Sjöqvist (2013: 698-699) tar upp. Med basen avses de delar av språkbehärskningen som ett barn tillägnar sig före skolstart medan utbyggnaden är den påbyggnad som sker framför allt i möte med skolans ämnen och aktiviteter. Begreppen bas och utbyggnad är då särskilt relevanta för de elever som är nyanlända. De behöver dels snabbt lära sig ett språk som de behöver i olika vardagliga kommunikativa situationer och dels ett mer formellt språk i skolan på deras åldersadekvata nivå, vilket innebär både bas och utbyggnad. De elever som Anna tycker att det räcker med en muntlig diskussion kan mycket väl ha kommit en bit på väg i sin utbyggnad. Eleverna som behöver skriftliga diskussioner är en mix av bas och utbyggnad medan eleverna som behöver exempel för att förstå hur de ska angripa en frågeformulering, håller just på att lära sig utbyggnaden av språket.
Anna och Bea tillämpar skriften på lite olika sätt i samband med läsundervisningen.
(26) Eleverna kan få skriva en dagbokssida att de ska vara huvudpersonen i boken. Sådana här uppgifter är roliga att hålla på med. Det känns som att eleverna får tänka till och leva sig in i en annan person då.
Det går hand i hand med läsförståelse att göra sådana här skrivövningar. (Bea)
Jag bekräftade det som Bea sa i citatet här ovan genom att göra ett påstående att det här gynnar ju läsförståelsen för eleverna. Och Bea svarade då att det känns som att de utvecklas när man gör sådana uppgifter.
(27) Jag har en elev som är jätteduktig på att anteckna medans han läser. En tolkning kan vara att eleven inte har kommit så långt och behöver då fortfarande notera för sig själv för att komma ihåg. Men jag tror att det faktiskt är många elever som är svagare än just den här eleven som antecknar och dessa elever antecknar över huvud taget ingenting under läsningen. Och de försöker bara hänga på liksom för att det är för svårt för dem tror jag. (Anna)
Jag frågade Anna om eleverna som hon säger är svagare, om hon kan uppleva att de vill vara lydiga och därför inte antecknar? Anna svarade att hon tror att det är för svårt under
högläsningen och därför gör eller säger de här eleverna ingenting.
Exemplet som Anna tar upp om eleven som är jätteduktig på att anteckna medans de läser.
Så kan även den här eleven behöva tydlighet gällande graden av bedömning så att hen fortsätter att arbeta med sina anteckningar utan att känna att det kan framstå som att hen inte har kommit så långt i sin läsförståelse ( jfr Skar & Tengberg 2015:111).
Anna och Bea återkommer till sin arbetsglädje att få medverka till elevernas läsförståelse och utveckling fast Anna är mera konkret i sina svar.
