I detta avsnitt presenteras analys och resultat av intervjuerna genomförda med barnskötare.
Delstudien kommer att presenteras med följande underrubriker: inställning till matematik, läroplanen samt yttre faktorer. I analysen presenteras citat från deltagande barnskötare för att öka trovärdigheten av respondenternas svar som sedan tolkas i anslutning till studiens tidigare forskning och ur ett ramfaktorteoretiskt perspektiv. I citaten benämns barnskötarna som A, B, C, D, E, och F för att behålla respondenternas anonymitet. En sammanfattning av delstudiens resultat kommer att avsluta detta avsnitt.
7.2.1 Inställning till matematik
Majoriteten av respondenterna relaterar matematik i förskolan till det som sker i vardagen och mer specifikt under rutiner. Konkreta exempel beskrivs vilket enligt mina tolkningar syftar på vardagsrutiner som sker på förskolan, två av respondenterna lyfter även att matematik uppstår under samling och lekaktiviteter. Utifrån respondenternas svar på frågan vad är matematik för dig? svarade barnskötare B, C och D så här:
Det är om barnen kommer och visar sitt intresse om de till exempel har hittat en lång pinne och så kan de referera till en kort pinne. Det kan också vara pedagogisk planerat, till exempel olika stapeldiagram, rösta vad gruppen ska heta. Även titta på siffror, prata om klockan, räkneramsor och lite så (Barnskötare B, 2020).
Det är oftast det som sker i vardagen, att barnen får hjälpa till att räkna in barnen (Barnskötare C, 2020).
Det är ju nästan allt. Bara det här med att ha två vantar, två skor blir ju matematik. Då har man ju formuleringen på att det ska vara två, vi har väldigt mycket i språket så har vi ju väldigt mycket i matematik. Inräkning av barn vid samling, kolla hur många som är här, då har vi ju matematik. Så jag tänker inte så mycket att det är matematik för det är så inarbetat i vardagen. Sen har vi ju då smålekar när det är inriktade mot matematik men vi har även mycket i vardagen (Barnskötare D, 2020).
Enligt mina tolkningar synliggör respondenterna i denna delstudie främst vardagsmatematiken i verksamheterna, vilket liknar Franzéns beskrivning, att den vardagliga matematiken är viktig (2014, s. 246).
Respondenternas inställning till ämnet matematik i förskolan varierar, varav barnskötare A och B beskriver att de har en bra inställning till ämnet matematik. Barnskötare D beskriver
28
att hen har svårt för matematik personligen, men att matematik i förskolan är en helt annan sak. Förskollärare E beskriver så här:
Det är inte jätteroligt, finns andra ämnen som lockar mer än matematiken, mer skapande och estetiska ämnen (Barnskötare E, 2020).
Vid ett annat tillfälle under intervjun beskriver Barnskötare E att hen har dåliga erfarenheter av matematik från skolan samt att hen inte tänkt att matematik är ett brett ämne.
Utifrån frågan om planerade samt spontana undervisningstillfällen i förskolan beskriver hälften av respondenterna i denna delstudie att de inte arbetar med planerade undervisningstillfällen i just ämnet matematik i verksamheten. Detta kan bero på att respondenternas förskolor, under intervjutillfället, fokuserade på andra ämnen och därför genomfördes inte någon planerad undervisning i ämnet matematik. Barnskötare B och D beskriver:
Nej, inte med matematik just nu för vi jobbar med språk och värdegrund. Vi jobbar mycket med barnens inflytande och om barnen visar att dem vill lära sig och är intresserade av siffror eller matematik på ett eller annat sätt så då tar vi upp det. Och jobbar med det. Till exempel om ettåringarna sitter och leker med djur och börjar räkna 1, 2, 3 då blir det per automatik att vi jobbar med det men inga planerade i planeringarna just nu (Barnskötare B, 2020).
Jag gör didaktiska planeringar, inte i matematiken eftersom vi har varit i en annan miljö som inte fokuserar på matematik. Vi kommer flytta till en annan miljö och då kommer det komma. Då blir det matematik. En gång i veckan har jag didaktiska planeringar (Barnskötare D, 2020).
Två av respondenterna, barnskötare A och E, arbetar inte med didaktiska planeringar i verksamheten. Barnskötare A beskriver att hen får ta hand om planeringar som förskolläraren utfört. Barnskötare E beskriver att hen inte utför egna didaktiska planeringar i verksamheten, utan kommer med förslag till förskolläraren. Vidare beskriver barnskötare E att hens arbetsuppgifter har varierat beroende på arbetsplats:
Det har varit lite olika på arbetsplatsen, en av arbetsplatserna när vi jobbade i pedagogiskt par så vart det mer att jag var delaktig för då var vi bara två men sen har jag varit på arbetsplatser där det varit två förskollärare i en grupp och då har jag inte fått något ansvar alls utan då var jag bara med barnen (Barnskötare E, 2020).
De spontana undervisningstillfällena i verksamheten framhävs betydligt mer än den planerade undervisningen. Majoriteten av respondenterna lyfter att den spontana undervisningen sker hela tiden i verksamheten och flera av respondenterna relaterar dessa återigen till förskolans rutiner. Barnskötare B, C och F beskriver:
Ja, hela tiden. Så fort barnen visar intresse eller om man själv vill, eller att vi glömt bort matten och siffror. Ibland räknar vi hur många barn som är här på samlingarna och hur många som är borta. Men
29
det mesta blir vid barnens inflytande när dem kommer och frågar och funderar, visar någon form av matematik (Barnskötare B, 2020).
Ja, både när man går ut och in, till exempel så får de räkna hur många vi är, och när vi ska duka till lunchen, hur många fattas och hur många ska vi duka till, såna spontana grejer (Barnskötare C, 2020).
Ja det finns det. Och det är väl mer när man sitter och leker med barnen och räknar saker spontant eller om man ber barnen att hämta två röda bilar och frågar sånt. När vi klär på oss - hämta två vantar, hur många fingrar har du? Så det är väl mer i leken när man är delaktig i de dem gör, som man försöker få till det så. Om det är någon som sitter och ritar eller något och vill ha matteuppgifter, att man då finns där ganska snabbt och skriver ut mattetal. Att finnas där och kunna stötta när det kommer spontant från barnen och så (Barnskötare F, 2020).
Även utomhusmiljön lyfts som ett exempel där matematik kan ske i spontan undervisning, vilket beskrivs så här:
Ja, det kan det ju va. Det kan va bara när man är ute och går någonstans, så hittar man saker på vägen liksom, lägger ihop pinnar och när man sitter ute i skogen. Det är ju lite vart man än är, så ja det finns det (Barnskötare A, 2020).
I detta avsnitt synliggörs analysen utav respondenternas inställning till ämnet matematik i förskolan vilket kan vara en förutsättning som kan påverka transformeringen och realiseringen i förskolan. Det framgår även att majoriteten av barnskötarna själva utför planerad undervisning med didaktiska planeringar i verksamheten. Under den period jag utförde intervjuerna var det dock två av respondenterna som inte utförde planerad undervisning i just ämnet matematik, som syftet med min studie var att undersöka. Utifrån ett ramteoretiskt perspektiv visar analysen att ämnet matematik transformeras i låg grad av majoriteten utav respondenterna medan respondenterna är en del av realiseringen i högre grad då de utför aktiviteter som annan personal på förskolan planerar.
7.2.2 Läroplanen
Samtliga barnskötare beskriver att den nya revideringen av läroplanen inte har förändrat deras arbetssätt eller inställning till ämnet matematik. Utifrån frågan har den nya revideringen av läroplanen förändrat ditt arbetssätt med matematik? framkommer liknande svar från samtliga respondenter:
Ingen aning, eller jag har inte så bra koll på den. Så jag vet inte faktiskt (Barnskötare A, 2020).
Jag vet inte, jag tror ingenting, det är förskollärarens uppgift (Barnskötare B, 2020).
Jag är inte så insatt i det så det kan jag inte svara på (Barnskötare C, 2020).
30
Inget jag har känt av. Jag va inte en del av att analysera den nya läroplanen på mitt gamla jobb, vi gick inte igenom skillnaden utan fortsatte som vanligt (Barnskötare D, 2020).
Nej den är väldigt klurig att svara på (Barnskötare E, 2020).
Typ ingenting tror jag, jag är inte så jätte insatt i läroplanen och jag vet inte om det har blivit någon skillnad (Barnskötare F, 2020).
Barnskötare B beskriver vidare att hen var ledig från arbetet under tiden arbetslaget analyserade den nya reviderade läroplanen, och därför inte kunde delta i analysen. Mina tolkningar utifrån respondenternas svar är att barnskötarna inte erbjudits någon möjlighet att delta i någon slags genomgång med den nya reviderade läroplanen, och därför inte är insatta i innehållet.
I ett ramfaktorteoretiskt perspektiv synliggör analysen att respondenternas svar angående den nya revideringen av läroplanen att respondenterna inte har fått rätt förutsättningar för att ha möjlighet att arbeta med den nya revideringen av läroplanen. Detta kan kopplas till det som Jonsson Widén, att styrdokument en förutsättning som ligger i organisationens uppdrag att förhålla sig till (2016, s. 48).
7.2.3 Yttre faktorer
Utifrån frågan om gruppstorleken påverkar matematikundervisningen synliggörs skillnader i respondenternas svar. Barnskötarna som svarade ja på frågan utvecklar svaren genom att beskriva att det kan bli rörigt med för många barn i barngruppen och att det därför är bättre med mindre barngrupper. Något som framstår i tre av respondenternas beskrivning är att gruppstorleken kan påverka matematikundervisningen, men även åldern på barn, beroende på aktivitet och vilket ämne förskolan riktar in sig på. Barnskötare B, D och E beskriver:
Ja och nej. För det är svårt att ha matematik för 1–2 år. Det blir mer spontat då de visar mer när dem är intresserade. Det blir mer utmanande för oss. Har man äldre barn kan man få mer grundligt och jobba med, och de förstår vad matematik är. De börjar förstå om man sätter en 1 + 1 att det blir mer och så tvärtom. De förstår innebörden med att rösta och så. Det är mycket lättare att ha en mindre barngrupp och ha en planerad matematikuppgift än att ha en hel grupp. Det är lättare att fokusera på få individer än stor grupp. Sen vissa saker kan ju vara bra att vara i storgrupp, till exempel om man ska en sifferlek, eller man ska ställa den längsta första och den kortaste längst bak, men allt beror ju på uppgiften (Barnskötare B, 2020).
Ja, det gör det, framförallt åldern på barnen. Har man äldre barn är det lättare att vara flera, nu jobbar jag med 3-4 åringar och då behöver jag som pedagog dela barngruppen för jag har inte möjlighet att samla barnen och få dem intresserade för dom liksom svävar iväg så lätt. Har man då en mindre grupp 4–6 personer. Väldigt stor skillnad på individer. Men då kan man fånga dom i ett planerat lärande.
Skulle jag ha alla 13 i vår barngrupp skulle det inte fungera för jag kan inte fånga dem. Individerna styr otroligt mycket. Jag jobbar mycket efter individ (Barnskötare D, 2020).
31
Kanske inte gruppstorleken i sig, men mer om åldershomogena grupper, den barngruppen jag jobbar med är 3–5 och det är ganska stora skillnader på en 3 åring jämfört med en 5 åring, vad som går att undervisa i matematik. Så det är inte gruppstorleken i sig, utan mer åldersspannet i grupper som påverkar (Barnskötare E, 2020).
Respondenternas svar kan kopplas till Pramling Samuelsson, Williams och Sheridans artikel, som lyfter fram att det kan bli problematiskt att ge alla barn tid och utrymme utifrån deras behov samt att utmana barn i deras utveckling och lärande på grund av barngruppsstorleken (2015, s. 11).
Majoriteten av respondenterna antyder att personalbrist inte påverkar matematikundervisningen. Barnskötarna beskriver att ämnet matematik finns med i vardagsaktiviteter och rutiner på förskolan oavsett om det är personalbrist eller inte. Mina tolkningar av respondenternas svar bli således att den spontana undervisningen i ämnet matematik fortsätter som vanligt när det pågår personalbrist i verksamheten. Dock påverkas den planerade undervisningen. Barnskötare B och D beskriver just att den planerade undervisningen blir svårare att utföra under personalbrist, och fokus ligger istället på omsorg och att barnen har det bra i verksamheten. Barnskötare D uttrycker det så här:
Då blir det kanske inte lika mer fokus på den planerade aktiviteten, men det blir ju mycket vardagsmatematik, spontana lärandet. Är man underbemannad vill man att dagen ska bli så bra som möjligt för barnen, så då hjälper man till lite extra, man gör lite extra, för det viktigaste är ju att barnen har det bra (Barnskötare D, 2020).
Samtliga barnskötare, förutom barnskötare C, anser att personalens inställning påverkar matematikundervisningen i förskolan. Barnskötare C berättar att: “Jag tycker inte att det spelar någon roll, vi utbyter ju erfarenhet med varandra när vi planerar våra aktiviteter”
(Barnskötare C, 2020). Att byta erfarenheter med varandra är något som flera respondenter bekräftar, även fast de tycker att personalens inställning påverkar matematikundervisningen.
Något som synliggörs i respondenternas svar är just att personalen påverkas av deras intresse för vissa ämnen, och barnskötare B förklarar detta så här:
Ja det tycker jag, det är klar om en pedagog brinner för matematik är det klart att den har det mer i tankarna än en pedagog som är mer intresserade av skogen eller läsning med mera (Barnskötare B, 2020).
Flera av respondenterna beskriver fortsättningsvis vikten av att komplettera varandra på arbetsplatsen samt att lära sig av sina kollegor. Barnskötare D beskriver:
Ja, jag håller inte hemligt med att jag har svårt för matematik, jag gör det jag ska göra, men kanske min kollega är bättre på matematik och jag är bättre på en annan del så att vi kan komplettera varandra, så det gäller att man är öppen med att det här är inte min starka sida men det här är min starka sida (Barnskötare D, 2020).
32
Enligt barnskötare D så tolkar jag det som att hen anser att det är viktigt att vara öppen gentemot sina kollegor om sina intressen för att ha möjlighet att komplettera varandra i arbetet på förskolan.
Utifrån ett ramfaktorteoretiskt perspektiv synliggör analysen av respondenternas svar att de förutsättningar som kan påverka transformering och realisering är gruppstorleken, åldern på barnen samt personalens inställning.
7.2.4 Sammanfattning
Syftet med denna studie är att undersöka barnskötares inställning till matematik samt hur yttre faktorer som sker i verksamheten kan påverka undervisningen. Analysens resultat i delstudie 2 synliggör vilka förutsättningar som uppfattas som hinder eller möjligheter i barnskötarnas verksamhet samt hur detta påverkar transformering och realisering.
Resultatet synliggör att personalens inställning är en förutsättning som kan hindra genomförandet av ämnet matematik i verksamheten. Respondenterna betonar vidare vikten av att komplettera varandras intressen för att ge möjlighet till transformering och realisering av ämnet matematik. Andra förutsättningar som kan påverka hur ämnet matematik realiseras i verksamheten är, enligt respondenterna, är gruppstorlek, ålder på barnen samt personalbrist.
Det framkommer av respondenternas svar att den planerade undervisningen förhindras av de ramar som existerar i verksamheten. Den spontana undervisningen påverkas inte av ramarna på samma sätt som den planerade undervisningen, utan möjliggör att ämnet matematik ändå realiseras i verksamheten.
33
8 Diskussion och konklusion
I följande kapitel kommer studiens resultat diskuteras i relation till tidigare forskning, teoretiska utgångspunkter och bakgrund. Avslutningsvis reflekterar vi kring förslag på vidare forskning utifrån studiens huvudresultat i avsnittet konklusion.