Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier, Självständigt arbete, 15 hp
”Om du har matematikglasögon på dig, så finns det överallt”
Intervjustudie om förskollärares och barnskötares inställning till matematik i förskolan
Anna Reske Viktoria Ekström
Handledare: Gabriella Gejard Examinator: Maria Hedefalk
Tack!
Vi vill tacka deltagande barnskötare och förskollärare som gjorde det möjligt för oss att genomföra våra delstudier i detta självständiga arbete. Ett extra stort tack till vår handledare Gabriella, att du har stått ut med oss och alla våra frågor och bidragit med snabba svar och positiv feedback. Din positiva inställning har bidragit till att vi slutfört vårt arbete i tid och med stolthet!
Sammanfattning
Denna studie syftar till att undersöka förskollärares och barnskötares inställning till matematik i förskolan samt hur yttre faktorer som sker i verksamheten kan påverka matematikundervisningen. Studiens syfte är angeläget då vi författare mött både förskollärare och barnskötare med olika inställning till matematikämnet i förskolan. Men även i ett samhälleligt perspektiv, då elever går ut med sämre resultat i just ämnet matematik.
Utifrån detta perspektiv kan matematikämnet behöva många års träning, vilket då kan relateras till att denna träning bör starta redan i förskolans värld. Materialet samlades in genom kvalitativa intervjuer med inslag av en tolkande hermeneutisk metod, med sex förskollärare och sex barnskötare från åtta olika förskolor i Uppsala. Empirin analyserades och bearbetades med utgångspunkt i ett ramfaktorteoretiskt perspektiv tillsammans med de tillhörande begreppen förutsättningar, transformering och realisering.
Resultatet visar att yttre faktorer som personalbrist, gruppstorlek, kompetens och förskolans styrdokument synliggör både skillnader och likheter i respondenternas utformning av matematikundervisning. Resultatet synliggör även skillnader och likheter i hur förskollärarnas och barnskötarnas inställning påverkar hur matematikämnet kommer till uttryck i förskolan, både i planerad och spontan undervisning. Den största skillnaden i resultatet synliggörs i respondenternas inställning till läroplanen. Förskollärarna uttrycker att läroplanen har blivit mer tydlig och lättare att arbeta med. Medan samtliga barnskötare inte kan uttrycka sig över huvud taget när det kommer till den reviderade läroplanen och dess innehåll. Likheter i resultatet kan ses i samband med synsättet på den spontana matematikundervisningen samt att flera utav respondenterna från båda delstudierna belyser vikten av att byta erfarenheter med varandra i sitt arbete i förskolan.
Nyckelord: matematikundervisning, inställning, yttre faktorer, ramfaktorteoretiskt perspektiv, intervjuer
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 1
2 Bakgrund ... 2
2.1 Matematik i ett samhälleligt perspektiv ... 2
2.2 Matematik i läroplanen ... 3
2.3 Yttre faktorer ... 4
3 Syfte och frågeställningar ... 6
4 Tidigare forskning ... 7
4.1 Läroplanens strävansmål ... 7
4.2 Betydelsen av barngruppsstorleken i förskolan ... 8
4.3 Betydelsen av förskollärares matematiska medvetenhet ... 10
4.4 Betydelsen av förskollärares inställning till matematik ... 11
4.5 Sammanfattning ... 11
5 Teoretiska utgångspunkter ... 13
5.1 Ramfaktorteorin ... 13
5.1.1 Förutsättningar ... 14
5.1.2 Transformering ... 14
5.1.3 Realisering ... 15
5.2 Ramfaktorteorin i relation till studiens syfte ... 15
6 Metod ... 16
6.1 Metod för datainsamling ... 16
6.2 Urval ... 16
6.3 Genomförande ... 17
6.4 Databearbetning och Analysmetod ... 17
6.5 Reliabilitet och validitet ... 18
6.6 Etiska hänsynstaganden ... 18
6.7 Studiens uppdelning ... 19
7 Resultat och analys ... 20
7.1 Delstudie 1 - Förskollärare ... 20
7.1.1 Inställning till matematik ... 20
7.1.2 Läroplanen ... 23
7.1.3 Yttre faktorer ... 24
7.1.4 Sammanfattning ... 26
7.2 Delstudie 2 - Barnskötare ... 27
7.2.1 Inställning till matematik ... 27
7.2.2 Läroplanen ... 29
7.2.3 Yttre faktorer ... 30
7.2.4 Sammanfattning ... 32
8 Diskussion och konklusion ... 33
8.1 Diskussion ... 33
8.2 Konklusion ... 35
9 Referenslista ... 36
10 Bilagor ... 39
10.1 Informationsbrev ... 39
10.2 Medgivande blankett ... 40
10.3 Intervjufrågor ... 41
1
1 Inledning
I detta självständiga arbete har vi författare valt att rikta in oss på förskollärares och barnskötares inställning till matematik, samt hur läroplanen och yttre faktorer som personalbrist och gruppstorlek kan påverka undervisningen.
Under vår förskollärarutbildning har vi gått en matematikkurs samt skrivit en kunskapsöversikt där vi valde att inrikta vårt fokus på matematik, vilket har ökat både våra erfarenheter och vårt intresse för matematiken i förskolan. Efter våra fördjupade kunskaper i matematik under förskollärarutbildningen har vår förståelse ökat då matematikämnet är betydligt mer än endast siffror och beräkningar, det är något som även Eriksson poängterar (2010, s. 12).
Under förskollärarutbildningen har även en ny revidering av läroplanen ägt rum. I utbildningen har vi analyserat både de äldre och den nya läroplanen och sett att fokus på ämnet matematik har ökat.
Vi har under vår verksamhetsförlagda utbildning och tidigare erfarenheter observerat att förskollärare och barnskötare som individer har olika inställning till matematik. Varje individ har olika erfarenheter och kunskaper med sig in i yrket om ämnet matematik. Samt även att yttre faktorer påverkar hur undervisningen bedrivs och genomförs. Detta har bidragit till ett ökat intresse för oss och därför något som vi vill fördjupa oss i.
2
2 Bakgrund
I följande kapitel kommer en presentation av ämnet matematik i ett samhälleligt och förskoleinriktat sammanhang. Inledningsvis kommer en redogörelse av matematik i ett samhälleligt perspektiv. Sedan redogörs målen av de tidigare läroplanerna respektive den senast reviderade läroplanen. Förskolematematikens historia är intressant att belysa av den anledning att strävansmålen för matematiken har ökat i samband med revideringarna över tid. I enlighet med detta lyfts yttre faktorer som kan bli betydande för kvaliteten i arbetet med matematik i förskoleverksamheter.
2.1 Matematik i ett samhälleligt perspektiv
I ett samhälleligt perspektiv är matematik ett kunskapsämne och för att kunna använda dessa kunskaper krävs färdigheter, både för individen och samhället i stort. Kunskaper och färdigheter i matematik är väsentligt i det vardagliga livet för att till exempel förstå sin privatekonomi, beräkna tidsåtgång etcetera, men också för högre utbildningar som kräver goda kunskaper i matematik. Av bland annat dessa anledningar krävs mångårig träning för att erövra färdigheter i matematik (Andersson, 2018).
En regeringsrapport från 2004 synliggör att flertalet elever i grundskolan inte uppnår betyget godkänt i matematik, rapporten visar även en nedgång i elevers intresse och kunnande för matematik. Vidare åskådliggörs att elever i Sverige fortsätter att nå sämre resultat i matematikämnet (Andersson, 2018 & SOU 2004:97, s. 12). Granskningar gjorda av Skolverket visar även att ett flertal förskolor saknar planering för matematik, vilket konstaterar en allvarlig situation. Undersökningen visar det faktum att alla barn då inte erbjuds samma förutsättningar för tidig kunskapsinhämtningen av matematik (Svennebäck, 2017).
Det svenska utbildningssystemet vill tillhandahålla en meningsfull, god och relevant matematikinlärning för alla. Att utveckla matematikundervisningen kräver tid och rätt resurser, något som kan ske genom erfarenhetsutbyten och en bred och fördjupad utbildning för lärare. Utbudet av utbildade lärare behöver således öka, både på kort och lång sikt, då många behöriga lärare har begränsad eller saknar högskoleutbildning i matematik. Lärare som är kunniga, aktiva och intresserade kan stimulera elevers kunskapsinhämtning i matematik på ett meningsfullt sätt. Små barns erfarenheter av matematik blir av den anledningen viktig. Om det redan i förskolan sker en satsning på matematik i förskolan, skapas möjligheter att ge barn positiva uppfattningar om ämnet matematik redan i utbildningssystemet första år (SOU 2004:97, s. 11 och 14).
Lärarutbildning innehåller både ämneskunskap och pedagogik, där ämneskunskap har en större plats än pedagogiken. Problemet blir dock att lärare har svårt att veta hur de på ett pedagogiskt sätt ska lära ut sina ämneskunskaper till elever, eftersom att båda delarna behövs
3
för att uppnå målen i läroplanerna (Andersson, 2018). Även i det pedagogiska uppdraget för förskolan ingår ämnet matematik, där barn under sin tid på förskolan ska ges bästa förutsättningar för att utveckla sina matematiska förmågor. Förskollärares uppdrag blir på så vis att undervisa matematik på ett pedagogiskt tillvägagångssätt. Ett pedagogiskt tillvägagångssätt bygger på att pedagoger har en matematikdidaktisk handlingskompetens, vilket omfattar kunskaper, färdigheter och förmågor att iscensätta, utvärdera och utveckla lärandet i matematik på ett lustfyllt sätt. Kunskaper om matematik, vad som ska undervisas samt det pedagogiska arbetssättet för lärandet blir således betydelsefullt i pedagogernas planering av matematikundervisningen (Palmér & Björklund, 2018).
2.2 Matematik i läroplanen
1 januari 1998 fick förskolan sin första läroplan. Från detta utvecklingsskede är förskolan en del av samhällets utbildningssystem, där skolverket verkar som tillsynsmyndighet. Den första läroplanen för förskolan innehåller mål och riktlinjer för de professionella som arbetar i förskolan. Det är upp till dem hur målen och riktlinjerna nås. Begreppet matematik företes sammanlagt två gånger i läroplanen som lyfter utveckling av barns förmågor att upptäcka och använda matematik i meningsfulla sammanhang samt att arbetslaget ska stimulera barns nyfikenhet och begynnande förståelse av skriftspråk och matematik (Lpfö98, s. 3, 13 och 14).
År 2010 utfördes den första revideringen av läroplanen. I den reviderade läroplanen har ändringar skett vilket inkluderar bland annat förtydliganden och tillägg av en del mål och riktlinjer samt nya avsnitt där till exempel förskollärare och förskolechefens ansvar tagit plats. Ämnet matematik har ökat från ett mål och en riktlinje av arbetslaget i den första läroplanen, till fyra mål och två riktlinjer för förskollärare samt arbetslaget i den reviderade versionen. Målen är alltså mer omfattande och syftar till att barn ska få möjlighet att utveckla flera olika förmågor inom ämnet matematik. Förskollärare har ansvaret att barn stimuleras och utvecklas i sitt matematiska tänkande och arbetslagets ansvar är att utmana barns nyfikenhet och begynnande förståelse för matematik (Lpfö98, 2010, s. 10–11).
Den senaste revideringen av förskolan började gälla 1 juli 2019. I denna revidering har det inte tillkommit flera mål eller riktlinjer om just matematik, däremot har vissa begrepp ändrats i strävansmålen. Begreppet undervisning har även tagit plats i den senaste revideringen av läroplanen. I relation till förskolans uppdrag beskrivs matematik att:
Utbildningen i förskolan ska ge barnen möjlighet att använda matematik för att undersöka och beskriva sin omvärld samt lösa vardagliga problem […] (Lpfö18, s. 9).
Fortsättningsvis beskriver läroplanen för förskolan (2018) med sin senaste revidering totalt tre mål som förskolan ska sträva efter. Dessa mål är att förskolan ska ge varje barn förutsättningar att utveckla:
Förmåga att använda matematik för att undersöka, reflektera över och pröva olika lösningar av egna och andras problemställningar (LpFö18, s. 14).
4
Förståelse för rum, tid och form, och grundläggande egenskaper hos mängder, mönster, antal, ordning, tal, mätning och förändring, samt att resonera matematiskt om detta (Lpfö18, s. 14).
Förmåga att urskilja, uttrycka, undersöka och använda matematiska begrepp och samband mellan begrepp (Lpfö18, s. 14).
Dessa tre ovanstående strävansmål omfattar hela förskolan, medan förskollärare och arbetslaget har enskilda ansvar i läroplanen. Förskollärares ansvar är att barnen:
Utmanas och stimuleras i sin utveckling av språk och kommunikation samt matematik (Lpfö18, s. 15).
Arbetslagets ansvar är att:
Utmana barnens nyfikenhet och förståelse för språk och kommunikation samt för matematik, naturvetenskap och teknik (Lpfö18, s. 15).
Genom att analysera tre olika läroplaner, mellan 1998–2018, synliggörs ett växande intresse att betona matematikens betydelse i förskolan. Speciellt i revideringen år 2010 har matematiken tagit större plats i läroplanen och ansvarsfördelningen av förskollärare och arbetslag tar plats. Läroplanen synliggör därmed tydliga strävansmål för personal att följa men inte hur detta ska följas. Personal på förskolor får därmed eget ansvar att tolka och utföra dessa strävansmål i barngruppen, vilket kan se olika ut på olika förskolor.
Skolinspektionen utförde en kvalitetsgranskning år 2017 vilket resulterade i att merparten av de förskolor som granskats inte uppfyller strävansmålen som finns i läroplanen. Vanligt i de granskade förskolorna är att ämnet matematik ofta stannar vid räkning. Således får barn ingen vidare möjlighet att utveckla matematiska kunskaper. Detta har visats bero på att förskolor inte har ett målinriktat arbete i barngrupperna i ämnet matematik samt att personal upplever att de saknar tillräcklig kunskap. Skolinspektionen poängterar även att det kan finnas andra faktorer till varför strävansmålen i läroplanen inte uppfylls (Skolinspektionen, 2017, s. 5–6).
2.3 Yttre faktorer
De villkor som skapas för barns förutsättningar till lärande och utveckling är anknutet till förskolans kvalitet. Yttre faktorer såsom personaltäthet, storlek på barngrupp, arbetslagets kompetens, lokalernas storlek etcetera, påverkar både förskolans och undervisningens kvalitet. Under de senaste två decennierna har barnantalet i den svenska förskoleverksamheten ökat och till följd av detta har problematik med barngruppsstorleken uppmärksammats. När barngrupperna blir större påverkas kommunikationen mellan pedagoger och barn, många gånger förekommer mindre tid för längre pedagogiska samtal.
Barngruppsstorleken påverkar även tillgången till rum och material, när ytan för undervisning, aktiviteter och lek ska delas på fler barn. Ju fler barn det är i barngruppen tenderar pedagogens kommunikation att bli mer rutinmässiga än pedagogiska (Pramling Samuelsson, Williams, Sheridan, 2015, s. 2–4). I förhållande till detta finns det därmed tydliga fördelar med att dela in barngruppen i mindre grupper för att bidra till barns välmående, lärande och utveckling (Nasiopoulou, 2020).
5
Lärares inställning till matematikämnet kan ha en stor påverkan på barns förståelse för matematik, både i skola och förskola. Synliggörande av matematik i förskolan beror till stor del på vad läraren har för uppfattningar om ämnet. Således kan viktiga aspekter av matematik osynliggöras vilket signalerar till barn vad som är mer eller mindre viktigt. En annan aspekt som kan påverka barns möte med matematiken är vilken utgångspunkt lärare utgår ifrån när de lär ut matematik i förskolan. Att utgå från barns erfarenheter är viktigt, men något som är väsentligt är också att ta reda på hur barns erfarenheter har påverkat barn i deras matematiska tänkande (Ahlberg, 2000, s. 95).
6
3 Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att undersöka förskollärares och barnskötares inställning till matematik i förskolan samt hur yttre faktorer som sker i verksamheten kan påverka matematikundervisningen.
De frågeställningar vi finner relevanta i sammanhanget är:
• Har förskollärares och barnskötares inställning till matematik förändras i relation till den reviderade läroplanen?
- Vilka likheter och skillnader finns mellan förskollärares och barnskötares inställning till matematik?
• Vilka yttre faktorer uppfattar förskollärare respektive barnskötare kan påverka deras undervisning av matematik?
- Vilka likheter och skillnader finns mellan förskollärares och barnskötares uppfattningar om yttre faktorer?
7
4 Tidigare forskning
I följande kapitel presenteras tidigare forskning. Forskningen redovisas under fyra rubriker som knyter an till denna studies syfte och frågeställningar.
4.1 Läroplanens strävansmål
Camilla Björklund, Ingrid Pramling Samuelsson och Maria Reis lyfter fram i sin artikel att förskollärarens professionsvetenskap bygger på didaktik, där vem, vad, hur, varför, med vem och var, är centrala frågor. I förskolepraktiken ses inte undervisning som en färdig produkt, utan något som är föränderligt här och nu och även i ett längre framåtsyftande perspektiv.
Syftet med denna artikel är att problematisera undervisning och måluppfyllelse i matematiklärandet i förskolan. Undersökningen baseras på mångårig praktiknära förskoleforskning som vill bidra till en vetenskapligt grundad diskussion om barns rätt till att utveckla grundläggande färdigheter i matematik som står framskrivet i förskolans läroplan (2018, s. 21–23).
I läroplanen finns utrymme för tolkning av vad ett innehåll ska inkludera, hur undervisningen ska gå till och vad det i själva verket innebär att barnen lär sig något. Dock behandlar inte förskollärare innehåll, metod och barngrupp separerade från varandra, utan handlar med utgångspunkt i de pedagogiska kunskaper hen har inom olika ämnen. Sambandet mellan lärande-undervisning-läroplansmål blir således viktigt att visualisera men likaså att problematisera. Allt för ofta förekommer det att lärande och undervisning blandas ihop. I en förskoleverksamhet blir det i synnerlighet väsentligt att framhäva hur lärande och undervisning förhåller sig till varandra. Lärande handlar om vad barnen har varit med om och vilka kunskaper barnen erfarit, baserat på undervisningen. Undervisningen i sin tur innebär en styrning i viss riktning, där utgångspunkten blir att skapa gynnsamma förutsättningar för barn, där det osynliga blir synligt. I ett matematiklärande perspektiv gäller det alltså att förskollärare iscensätter tillfällen där barn får använda sig utav sina tidigare erfarenheter för att kunna erövra nya kunskaper och färdigheter, det vill säga att matematisera. Vidare menar författarna att om förskollärare ska arbeta systematiskt och i riktning mot målen i läroplanen behöver dem reflektera över målorienteringen innan undervisning sker tillsammans med barn, istället för att genomföra ett undervisningstillfälle och sedan reflektera vilka läroplansmål som uppfylldes (Björklund, Pramling Samuelsson &
Reis, 2018, s. 23–26 och 32–33).
Den målinriktade praktiken är något som Björklund, Pramling Samuelsson och Reis även undersöker i sin artikel. Läroplanen lämnar ett tolkningsutrymme för vilka riktlinjer och metoder för huruvida undervisningen ska utföras. Resultatet visar att barn möter och tolkar uppgifter på olika sätt. Förskollärare behöver då ha i åtanke att barn kommer från olika miljöer med olika erfarenheter när lärandet som ska undervisas planeras. Måluppfyllelse kan
8
tolkas som ett missvisande begrepp, detta på grund av att det indirekt inte finns definierade mål eller specifika kunskaper som barn ska uppnå i förskolan. Om förskollärare trots det har sin utgångspunkt i måluppfyllelser i sitt arbete handlar det om att kunna urskilja något eller att delta på ett mer inkluderande sätt för att åskådliggöra att målet är att vara på väg mot en måluppfyllelse. Förutsättningar för måluppfyllelse blir därmed att se ljuset i barns lärande, att skapas lärandemiljöer där barn erbjuds problemlösning och ett behov av att matematisera (2018, s. 28–31).
Även Camilla Björklund och Wolmet Barendregts har undersökt förskollärares planerade undervisning av matematik utifrån läroplanen. Syftet med Björklund och Barendregts studie är att ge en överblick över förskollärares matematiska medvetenhet i svensk förskola.
Artikeln bygger på inhämtade data via ett frågeformulär som skickades ut till 147 förskollärare. Läroplanen för förskolan belyser vikten av att barnen får möjlighet att utforska, använda och resonera om matematiska begrepp och samband mellan begrepp. Att inneha ett tematiskt arbetssätt som förskollärare i arbetet med matematik i förskolan är väsentligt för att möjliggöra sammanhängande lärandesituationer och undervisning för barn.
Således kan arbetet med matematik i förskolan bygga på barns erfarenheter och bidra till meningsfulla lärandesituationer samt utökade kunskaper. Centralt i undervisningssituationer är att förskollärare kontinuerligt arbetar med läroplanen och samtidigt fångar upp barns egna intressen och använder dessa i undervisningen. Detta kräver färdigheter i en planerad och målinriktad praktik samt att barns intressen och idéer får utrymme att lyssnas till (2016, s.
359–361 och 363–364).
4.2 Betydelsen av barngruppsstorleken i förskolan
Den reviderade läroplanen från 2010 består av ett mångsidigt innehåll, där barns sociala och kognitiva lärande sammanflätas och är viktiga komponenter för barns utveckling och lärande i interaktion med förskollärare. Detta indikerar vilka förmågor som är viktiga för förskollärare och detta har även påverkat förskollärarutbildningen. I takt med revideringarna av läroplanen ökar kraven på förskollärare samtidigt utvidgas kraven på dokumentation och utvärdering av verksamheten. Därmed påverkas både innehållet i undervisningen, förskollärares kompetens och verksamhetens kvalitet i förskolan när barngrupperna blir större. Med detta som utgångspunkt påverkas barns lärande följaktligen utav läroplanen, förskollärares kompetens och barngruppsstorlek, vilket förskollärare i sin tur kan uppleva som svårt, det vill säga att interagera med alla barn när barngrupperna blir större (Williams, Sheridan, Harju-Luukkainen & Pramling Samuelsson, 2015, s. 94–98).
Williams et al. undersöker i sin vetenskapliga artikel om gruppstorleken spelar någon roll i förskollärares arbete. Artikeln baseras på inhämtade data från 46 olika kommuner i Sverige, där 698 förskollärare från både stora och små barngrupper deltog. I resultatet synliggjordes att 64% av respondenterna hade arbetat i förskolan i mer än 10 år, vilket lyfter fram en grupp förskollärare med lång erfarenhet av förskolläraryrket. Resultatet i denna studie åskådliggör att förskollärare framhäver de förmågor som associeras med barnens sociala utveckling,
9
oberoende av gruppstorleken. Den största variationen i resultatet visar att förskollärare som arbetar i mindre grupper lägger större fokus på kommunikation medan förskollärare som arbetar med större barngrupper istället lägger fokus på kreativitet. Dock visar resultatet att förskollärares uppmärksamhet på kognitiva förmågor är betydligt mindre än dem på sociala förmågor. I linje med läroplanen för förskolan är en grundläggande betydelse att det kognitiva och sociala lärandet ska komplettera varandra och inlärningen bör utifrån det ske i kombination. Denna undersökning synliggör att förskollärare värdesätter olika förmågor på olika sätt och att vikten av utbildningen för förskollärare sker mot lek, lärande och vård men även olika ämnesområden. Resultatet visar att förskollärarna i undersökningen inte framhäver att gruppstorleken påverkar undervisningen, dock visualiserar resultatet vikten av förskollärares nyckelkompetenser (2015, s. 99–100 och 103–105).
Barnantalet i förskolan har ökat under det senaste decenniet och Ingrid Pramling Samuelsson, Pia Williams och Sonja Sheridan undersöker i sin artikel vilka möjligheter och hinder förskollärare kan stöta på i sitt arbete med utgångpunkt i läroplanens intentioner i relation till barngruppens storlek. Artikeln bygger på inhämtade data från enkäter och intervjuer med förskollärare i ett forskningsprojekt. Analysprocessen synliggör tre teman som benämns: organisation av barngrupp relaterat till antal barn i gruppen, att inte hinna planera innehåll samt att välja specifika innehåll ur förskolans läroplan. En avgörande aspekt för barns utrymme för utveckling och lärande är hur barngruppen är ihopsatt. Förskollärarna upplever en problematik kring att dela barnen i mindre grupper när barnantalet i gruppen ökar i sin helhet. Det innebär att fler barn ska dela på förskollärares uppmärksamhet, kommunikation, samspel och tid. Något som då blir på bekostnad av barns utveckling och lärande. Att inte kunna möta varje individ och dennes behov samt intresse och samtidigt fördjupa sig i specifika målområden kan skapa en stress hos förskollärare. Målområden som förskollärarna väljer bort när det är för många barn är utflykter, skapande, experiment men lyfter samtidigt fram att språk, kommunikation och matematik är innehåll som de kontinuerligt arbetar med (2015, s. 1 och 6–9).
Resultatet i Pramling Samuelsson, Williams och Sheridans artikel synliggör att antal barn i barngruppen har betydelse för förskollärares möjligheter och hinder i arbetet kring målområdena i läroplanen. Ett hinder som blir framträdande i resultatet är det ökande barnantalet i helhet, då det blir fler barn i de mindre uppdelade grupperna. Förskollärare behöver förändra sitt arbetssätt genom att strukturera och ha en genomtänkt planering för hur barn delas in i mindre grupper under olika delar av dagen. Gruppindelningar görs för att förskollärarna uttrycker att det skapar större möjligheter för att arbeta mot läroplansmålen. I resultatet lyfter alltså förskollärarna fram flera olika aspekter som kan bli problematiska på grund av barngruppsstorleken. Däribland att planera undervisning med utgångspunkt i läroplanen, ge alla barn tid och utrymme utifrån deras behov samt att utmana barn i deras utveckling och lärande. Vilket i sin tur kan leda till att förskollärare känner sig otillräckliga i sin profession (2015, s. 10–11).
10
4.3 Betydelsen av förskollärares matematiska medvetenhet
Matematik för yngre barn har fått allt större uppmärksamhet de senaste åren, både i forskning och i läroplaner. Att detta uppmärksammats grundar sig i att matematik för yngre barn har visat resultat av bättre förutsättningar för att lyckas i ämnet matematik under senare skolår.
Dessutom har utbildade lärare med goda matematikkunskaper visat sig spela stor roll för att utveckla en god matematisk grund, vilket har långsiktig inverkan på barns begreppsliga utveckling (Björklund & Barendregt, 2016, s. 359).
Läroplanen för förskolan belyser vikten av att barn ska kunna använda sina matematiska förmågor i vardagliga situationer. Avgörande i barns möjligheter till lärande är om pedagoger använder miljön på ett pedagogiskt sätt. Att inneha matematiska ämneskunskaper bidrar med goda förutsättningar för lärare att ge barn meningsfulla lärandesituationer.
Således har läraren möjlighet att bidra med utmanande och stimulerande lärandemiljöer, där vikten av kreativitet från lärares sida betonas. Artikelförfattarna undersöker lärares kunskaper om specifika innehåll i ämnet matematik. Det finns flera olika områden inom matematik som kan läras ut, dock har det visat sig att geometri och rumsuppfattning får betydligt mindre fokus i förskolan. Även fast matematik presenteras som ett viktigt innehåll i förskolans läroplan anser många förskollärare att ämnet är svårt att genomföra inom förskolans lekfulla praktik. I artikeln refererar författarna till ett citat skrivet av Pramling Samuelsson och Asplund Carlson som skriver:
The goals for early childhood education are defined in the curricula and in the teacher’s mind. This means that the way she constructs the environment and what kind of experiences is provided are decisive for children’s learning and opportunities to make sense of the world around them (2016, s. 364).
Medvetna förskollärare med förmågan att kommunicera och pedagogiskt nyttja resurser som finns till hands är centralt för de lärandesituationer som barn erbjuds i förskolan (Björklund
& Barendregt, 2016, s. 361–362 och 364).
Resultatet av Björklund och Barendregts studie visar att förskollärare vanligtvis aktivt planerar lärandetillfällen av matematik i förskolan, även i aktiviteter som inte fokuseras på ämnet matematik. I barns fria lek visas även att förskollärare stöttar och uppmuntrar barn till matematiskt tänkande, dock är det sällsynt med planerade, målinriktade undervisningstillfällen i ämnet. Resultatet visar även att vissa delar av ämnet matematik inte uppmärksammas. Att arbeta med matematiska mönster och nummer i den fysiska miljön hör till delar som inte uppmärksammas i verksamheterna. Även arbetet utifrån den fysiska miljön som stöd i utforskandet av matematik har relativt lite uppmärksamhet. Studien visar att förskollärares pedagogiska medvetenhet är ganska väl utvecklad, vilket betyder att dessa förskollärare stöttar barnen i deras egna utforskande i ämnet. I regel uppmuntrar deltagande förskollärare i denna studie till vidare utforskande av matematik i förskolan och användandet av olika material. Dock behöver förskollärare förbättra de målinriktade aktiviteterna i det pedagogiska arbetet. Förskollärare behöver arbeta med strävansmål och hitta vägar att realisera dessa i verksamheten (2016, s. 371–373).
11
4.4 Betydelsen av förskollärares inställning till matematik
Karin Franzén lyfter fram i sin artikel att internationella undersökningar visar att svenska barn presterar sämre inom matematik än vad barn i andra nationer gör. Den svenska regeringen är oroliga över detta och har därmed infört åtgärder i flera utbildningsnivåer för att stärka matematikämnet generellt. Dessa åtgärder ses som en viktig del av förebyggande arbetet för att stärka matematikens roll för alla utbildningar i det svenska skolsystemet.
Genom de ökade målen för matematik i den reviderade läroplanen 2010 och yrkesutveckling för lärare vill Franzén undersöka vad förskollärare tycker är viktigt vad gäller yngre barns matematiska lärandet (2014, s. 241–242).
Franzéns studie bygger på kvalitativa intervjuer med sex förskollärare som arbetar på fyra olika förskolor i tre olika kommuner. Resultatet visar att de intervjuade förskollärarna inte har en skollik syn på matematiken i förskolan. Däremot belyser dem vikten av att organisera aktiviteter som är betydande för kunskapsinhämtningen och betonar den vardagliga matematiken. Deltagarna i studien är medvetna om matematik och kan visualisera den tillsammans med barnen. Att kunna reflektera över vardagliga matematiska situationer som till exempel måltider, lek eller skapande aktiviteter upplevdes dock som svårare och förskollärarna såg detta som ett utvecklingsområde. Förskollärarna lyfter även fram att barn många gånger visade att de ville använda sin egen kropp i sitt utforskande. Förskollärarna noterade det som viktigt för yngre barns möjligheter att lära sig matematik på många olika sätt (2014, s. 242 och 246–247).
Ett liknande resultat redovisas i Oliver Thiels forskningsartikel som har ägt rum i Tyskland.
I Thiels artikel beskrivs hur förskolor i Tyskland betraktas alltmer som en utbildningsinstitution. Matematik har introducerats i förskolor som ett inlärnings område vilket tidigare inte existerat i tyska förskoleverksamheter. Därav finns en otydlighet av hur förskollärare förstår matematik. En undersökning via enkäter visar att förskollärare i Tyskland vanligtvis innehar ett öppet förhållningssätt gentemot ämnet matematik. Dock visar undersökningen även att många förskollärare endast uppfattar matematikaktiviteter innehållande former och siffror. Resultatet i undersökningen synliggör en existerande koppling mellan förskollärares inställning till matematik och deras matematiska kunskaper.
Thiel betonar vikten av att uppmärksamma förskollärares attityder gentemot ämnet matematik för att ha möjlighet till att få syn på detta (2010, s. 105 och 113).
4.5 Sammanfattning
Sammanfattningsvis visar denna tidigare forskning att förskolans styrdokument lämnar ett tolkningsutrymme för huruvida förskollärare utformar mål och specifika kunskaper som barn ska få möjlighet att utveckla i förskolan. Detta kräver att förskollärare har en matematisk medvetenhet samt färdigheter för att kunna planera målinriktade undervisningstillfällen där de didaktiska frågorna vem, vad, hur, varför, med vem och var är centrala. Centralt är även att förskollärare kontinuerligt arbetar med läroplanen och samtidigt har barnens intressen i åtanke i arbetet. Således synliggörs att förskollärare bör arbeta
12
målinriktat men även att använda sin matematiska medvetenhet i vardagliga situationer för att fånga upp spontana undervisningstillfällen. Detta kontinuerliga arbetssätt i förskolan kan påverkas av de yttre faktorer som existerar i verksamheten. De yttre faktorer som har visats påverka förskoleverksamheter i denna tidigare forskning är gruppstorlek, förskollärares medvetenhet och inställning. Utifrån vårt tidigare forskningskapitel vill vi nu undersöka förskollärares och barnskötares inställning till ämnet matematik i förskolan samt hur yttre faktorer kan påverka undervisningen i förskolans verksamhet. Detta kommer att genomföras genom kvalitativa intervjuer med förskollärare respektive barnskötare som är uppdelat i två delstudier utifrån respektive yrkeskategori.
13
5 Teoretiska utgångspunkter
Inledningsvis i detta kapitel presenteras val av teori, vilket är ramfaktorteorin, därefter beskrivs teorins centrala begrepp som vi valt att utgå ifrån. Avslutningsvis presenteras ramfaktorteorin i relation till vår studie.
5.1 Ramfaktorteorin
Grundaren av ramfaktorteorin, Urban Dahllöf, formade och utvecklade teorin genom frågor inom skolväsendet. Frågor kring effekten av elevsammansättning påbörjade teorin som utvecklades genom frågor kring hur undervisning framställs baserat på de villkor som skolans organisation ger. Faktorer inom skolans organisation styr det som är genomförbart och icke genomförbart i praktiken (Lundgren, 1994, s. 8–9).
Betydelsen av begreppet ram kan beskrivas som något som binder samman mikro- och makronivå, ideal och realitet, vision och verklighet, som tydliggör olika omgivningar för det tänkbara här och nu. I takt med att perspektivet växte fram sattes inledningsvis ramar och inramningar upp, i och med det kom tid och begränsning i fokus. I en pedagogisk situation kan tid sätta gränser för möjliga handlingar och kan på liknande sätt begränsa såsom talutrymme, språk och kommunikation. Med tanke på att en inlärningsmiljö indelas i olika tidsperioder till exempel förskola, grundskola och gymnasieskola, blir det viktigt hur kunskapsinnehållet organiseras i de olika tidsperioderna (Linné, 2012, s. 102–103). Detta är något som även Lundgren lyfter fram, att ramfaktorteorin synliggör hur olika resurser såsom tid och politiska styrdokument kan begränsa undervisningen och dess innehåll till utveckling och lärande (2017, s. 345). Vidare bygger ett ramteoretiskt perspektiv på den inramning av de tänkbara pedagogiska handlingarna som finns i en specifik kontext. Analys begreppet inramning skapar flera centrala frågor som är kopplade till kontrollen över den pedagogiska kommunikationen och dess kontext. Samtidigt synliggörs även bilden av den pedagogiska arenan och de lärande som skapas där (Linné, 2012, s. 101–102).
Även Lundgren beskriver hur utbildningen styrs ekonomiskt av staten som leder till huruvida verksamheter kan utformas i praktiken. Således styrs vilka ramar verksamheter begränsas att förhålla sig till, dessa ramar är till exempel personalens lön, gruppstorlek, materiella tillgångar etcetera. Formningen av skolans organisation kan begränsa det pedagogiska arbetet i verksamheten, där de pedagogiska ramarna i verksamheten kan begränsas utifrån statens ekonomiska styrning. Med de pedagogiska ramarna menar Lundgren fysiska ramar, som innehåller lokaler etcetera, organisatoriska ramar, som gruppstorlek hör till, samt personella ramar, vilka är exempelvis utbildningsnivå och rekrytering (1986, s. 21).
14
Anna Jonsson Widén beskriver Dahllöfs enkla rammodell som innehåller begreppen ramar, process och resultat. Modellen inkluderar de ramar som styr och där begreppet process i modellen inriktar sig på lärares planering av undervisningen där avsikter, perspektiv, urval och strategier blir centralt för innehåll och genomförande. Begreppet resultat syftar till barns lärande och de aktiviteter som sker i verksamheten. Enligt Dahllöfs modell innebär ramar avgränsningar som till exempel tid och barngrupp. Detta är dock något som Lundgren problematiserar och ger en mer tolkningsbar definition på. Lundgrens sätt att se på rambegreppet syftar till de olika faktorer som begränsar undervisningen som ligger utanför förskollärares styrning. Modellen omformuleras och utvecklas till att istället bestå av, som Jonsson Widén benämner, förutsättningar, transformering och realisering (2016, s. 48).
Inom ramfaktorteorin finns en rad centrala begrepp som kommer att användas i denna studie.
Vi har valt ut tre olika begrepp som är relevanta för denna studie och nedan kommer en redogörelse för de olika begreppens innebörd.
5.1.1 Förutsättningar
Det finns olika nivåer av förutsättningar som lärare kan uppfatta på olika sätt, som inkluderar både hinder och/eller möjligheter i praktiken beroende på de villkor som existerar i arbetet.
På organisationsnivån är en förutsättning till exempel styrdokument som ligger i organisationens uppdrag att förhålla sig till. Andra påtagliga förutsättningar i verksamheten är till exempel lokaler, tid, tillgång till material, ekonomiska resurser och gruppsammansättningen som tillhör verksamhetsnivåer. Andra förutsättningar som inte hör till någon specifik nivå kan till exempel vara personalgruppen och vad ett undervisningsämne ska innehålla (Jonsson Widén, 2016, s. 48–49).
5.1.2 Transformering
Begreppet transformering handlar om hur förskollärare assimilerar ett visst kunskapsinnehåll, teman eller metoder till undervisningen i olika sammanhang, även kallat planering. Således omfattar begreppet inte enbart process och handling, utan även kunskapsinnehållet. Planeringen kan ske både på kort- och långsikt. Den kortsiktiga planering inkluderar den undervisning som sker inom den närmsta tiden, här och nu som till exempel dagens och/eller enskilda aktiviteter. Den långsiktiga planeringen omfattar till exempel terminsplaneringar. Transformeringsprocessen påverkas av både hinder och möjligheter i verksamheten. Följaktligen blir det i denna process som förskolans styr- och policydokument möts (Jonsson Widén, 2016, s. 49).
15
5.1.3 Realisering
Transformering kan ske samtidigt som realisering. Realisering avser något som inträffar i en undervisningssituation men också effekten av undervisning och lärande. Till exempel kan barns förväntningar och nivå av kunskaper påverka undervisningens möjligheter och hinder.
Samtidigt realiseras innehållet i undervisningen genom ramar, läroplaner men även utav lärares uppfattningar. Innehållet blir därmed en utgångspunkt i utformningen av undervisningen och vad som kommer till uttryck i olika lärandesituationer (Jonsson Widén, 2016, s. 49–50).
5.2 Ramfaktorteorin i relation till studiens syfte
Ramfaktorteorin ger, som tidigare nämnts, möjlighet till att synliggöra de ramar som kan påverka undervisning. Studiens övergripande syfte är att undersöka förskollärares och barnskötares inställning till matematik i förskolan samt hur yttre faktorer som sker i verksamheten kan påverka matematikundervisningen. Med ramfaktorteorin som utgångspunkt syftar denna studie till att få syn på de ramar som benämns som yttre faktorer, och dess möjligheter eller begränsningar samt hur dessa påverkar matematikundervisningen i förskolan. Enligt våra tolkningar kan även förskollärares och barnskötares inställning till matematik ses som en yttre faktor som undersöks i denna studie. Ramar i form av stora barngrupper, läroplanen för förskolan samt pedagogers inställning och medvetenhet är vad som undersöks i denna studie, med fokus på matematikundervisningen i förskolan. Med de ramfaktorteorietiska begreppen som Jonsson Widén väljer att benämna förutsättningar, transformering och realisering (2016, s. 48) skapas en förståelse för de möjligheter respektive hinder som förskollärare samt barnskötare ser utifrån yttre faktorer som är påtagliga i verksamheten.
16
6 Metod
I följande kapitel kommer vårt val av studiens metodologiska delar att beskrivas närmare.
Inledningsvis redovisas metod för datainsamling, följt av urval, genomförande, databearbetning och analysmetod samt reflektion över studiens reliabilitet och validitet.
Avslutningsvis redovisas etiska hänsynstaganden. Reflektioner och kritik rörande metodval sker löpande i det olika delarna i kapitlet. Metoden som används i de båda delstudierna är kvalitativa intervjuer. Delstudie 1 består av intervjuer med förskollärare och delstudie 2 består av intervjuer med barnskötare. Delstudiernas uppdelning, förskollärare och barnskötare, valdes för att undersöka vilka skillnader och likheter som synliggörs i arbetet med matematik mellan dessa två yrkeskategorier, som slutligen kommer att diskuteras i diskussions kapitlet.
6.1 Metod för datainsamling
Utförandet av denna studie bygger på en kvalitativ metod med inslag av en tolkande hermeneutisk metod, då vi har tolkat svaren på de frågor som ställs. Peter Esaiasson, Mikael Gilljam, Henrik Oscarsson och Lena Wängnerud åskådliggör att ordet hermeneutisk betyder läran om läsning och tolkning. Att kunna tolka respondenternas svar i förhållande till de frågor som ställts (2017, s. 226). Utifrån syftet med vår studie och för att kunna besvara forskningsfrågorna förskollärare och barnskötares inställning till matematik i förskolan samt hur yttre faktorer som sker i verksamheten kan påverka matematikundervisningen, valde vi att genomföra kvalitativa intervjuer. Detta på grund av att få en djupare inblick i respondenternas egna perspektiv och hur det ter sig i förskoleverksamheten. Jan Trost beskriver utmärkande drag för kvalitativa intervjumetoder, där frågor ställs för att få innehållsrika svar. Det betyder att det insamlade materialet efter kvalitativa intervjuer som metod kan bidra med intressanta åsikter, skeenden och mönster etcetera (2010, s. 25). Hade enkäter istället valts som metod för datainsamling hade vi enbart kunnat tolka fasta svar utan att kunna ställa följdfrågor. Bell framhåller en betydande fördel med att använda sig utav intervjuer, då det går att ställa följdfrågor för att fördjupa svaren samt att tonfall, mimik och pauser kan ge betydande information som en enkät inte skulle avslöja (2016, s. 189).
6.2 Urval
Enligt Trost bör antal intervjupersoner vid kvalitativa intervjuer begränsas då det kan bli för mycket material att fördjupa sig i om antalet intervjupersoner blir många. Det blir således svårt att få syn på viktiga detaljer i det insamlade materialet (2010, s. 143). Vår datainsamling bygger på intervjuer med sex förskollärare och sex barnskötare från åtta olika förskolor i Uppsala. Under rådande omständigheter och restriktioner rörande Covid-19 i samhället valde vi att ta kontakt med tidigare etablerade kontakter som är verksamma inom
17
förskoleverksamhet. De tidigare etablerade kontakterna hade vi kännedom om genom tidigare verksamhetsförlagd utbildning och genom tidigare arbetsliv. Förfrågan om deltagande till intervju i vår studie skickades ut till flera personer än de som valde att delta.
Vi valde ändå att nöja oss med de intervjupersoner som valde att delta, istället för att söka efter nya deltagande intervjupersoner. Detta beslut togs för att datainsamlingen från de intervjuer vi genomfört synnerligen är tillräcklig till vår undersökning. Ytterligare en förklaring till detta beslut är den tidsram vi hade att förhålla oss till i undersökningen, vilket kom till att avgöra urvalet i studien.
6.3 Genomförande
De förskollärare och barnskötare som valts ut kontaktades via mail med bifogad information om vår studie, deras rätt till att delta anonymt samt intervjuns innehåll (se bilaga 1, 2 och 3).
Genomförande består av fokusgrupper, det vill säga, förskollärare respektive barnskötare.
Synneve Dahlin-Ivanoff beskriver att fokusgruppmetoden har visats vara en användbar metod för att undersöka hur människor resonerar kring ett visst ämne. Genom denna metod synliggörs olika kunskaper och hur deras egna tankar kring ett visst fenomen formuleras (2015, s. 81–82). Eftersom syftet är att undersöka respondenternas egna uppfattningar kring ämnet matematik, genomfördes samtalsintervjuer. Esaiasson et al beskriver att syftet med samtalsintervjuer är att erhålla respondenternas egen inställning till fenomenet (2007, s. 285–
286). Intervjuerna genomfördes individuellt genom det digitala datorprogrammet zoom.
Detta på grund av de rådande omständigheterna och restriktionerna rörande Covid-19 i samhället. Under intervjuerna användes både bild och ljud. Bell lyfter fram att digitala plattformar blir betydande för intervjuer när fysiska möten inte kan äga rum. Genom att möta respondenterna genom digitala plattformar skapas förutsättningar för att intervjun sker på likartade villkor, ungefär som att ses i reell tid (2016, s. 198–199). Samtliga intervjuer spelades in genom ljudupptagning via våra mobiltelefoner. Kvale och Brinkmann belyser att om det görs en inspelning av ljudet under intervjun, bidrar till bättre förutsättningar för intervjuaren att koncentrera sig på ämnet (2014, s. 218). Intervjufrågorna som används i intervjuerna är utformade av oss författare tillsammans, och delgavs till respondenterna innan intervjutillfället. Detta för att ge respondenterna möjlighet att reflektera kring frågorna.
Att lämna ut intervjufrågorna i förväg skapar en fördel för respondenterna menar Bell, då de får tid att reflektera över frågorna och bilda sig en uppfattning om vad undersökningen kommer att handla om (2016, s. 190–191).
6.4 Databearbetning och Analysmetod
Direkt efter varje intervju med respondenterna har båda delstudieförfattare åtskilt transkriberat intervjuinnehållet ordagrant. Det transkriberade materialet skrevs ut och analyserades genom att läsas igenom ett flertal gånger för att få syn på likheter och skillnader i respondenternas svar. Enlig Trost bör kvalitativa intervjuer analyseras genom att läsas igenom och samtidigt kopplas till självaste intervjun för att kunna synliggöra intressanta
18
tankegångar i materialet (2010, s. 147). Studiens forskningsfrågor och teori har fungerat som utgångspunkt i analysarbetet av respektive delstudieförfattare. För att synliggöra svaren markerades skillnader och likheter med olika färger. Trost menar att markering med överstrykningspenna kan leda till att man får syn på bra idéer och att det underlättar finnandet av intressanta mönster (2010, s. 154). Vårt tidigare forskningskapitel har fungerat som utgångspunkt när vi analyserat det empiriska materialet i de båda delstudierna. Delstudiernas underkategorier avslutas med en sammanfattning som analyseras utifrån ett ramfaktorteoretiskt perspektiv, då begreppen förutsättning, transformering och realisering kommer att lyftas. Med avstamp i våra forskningsfrågor har rubriker bildats för att presentera respektive delstudies undersökning och resultat.
6.5 Reliabilitet och validitet
Med begreppet reliabilitet menas att en mätning är tillförlitlig. Det betyder till exempel att det sätt som intervjuaren frågar respondenterna ska vara likadan. Inom reliabilitet finns det en komponent, konstans, som belyser tidsaspekten samt förutsättningar av att fenomenet inte ändrar sig. Detta rimmar inte med kvalitativa intervjuer, där just förändringar är vad som strävas efter. Reliabilitet och validitet härrör från kvantitativ metodologi, vilket innebär att begreppen ter sig annorlunda inom kvalitativa intervjumetoder. Validitet betyder att frågorna som ställs ska undersöka det som är tänkt att undersökas. Med kvalitativa intervjuer ligger fokus vanligen på att komma åt vad intervjupersonen menar med eller uppfattar ett fenomen.
Inom kvalitativa intervjuer kan reliabiliteten vara ett problem. I ett sådant fall är det av yttersta vikt att forskare bör kunna visa att insamlad data och analysen är trovärdig. Genom att till exempel synliggöra aktuella intervjufrågor, kunna redogöra att datainsamlingen skett på seriösa sätt samt att redogöra för etiska aspekter kopplat till insamlade data kan då kvalitativa studier ses som trovärdig (Trost, 2010, s. 131–134). I studien har vi utgått från samma intervjufrågor till respondenterna. Däremot har vi, under intervjuernas gång, ställt olika följdfrågor vilket kan påverka respondenternas svar och studiens reliabilitet. Eftersom intervjuerna utfördes via zoom befann sig respondenterna i olika miljöer, antingen hemmiljö eller arbetsplatsen, vilket också kan påverka svaren samt studiens reliabilitet. Genom våra formulerade intervjufrågor var syftet att få en djupare inblick i pedagogernas egna uppfattningar av yttre faktorers påverkan på matematikundervisningen. Detta betyder att frågorna under intervjuerna undersökte vad som var tänkt att undersöka i denna studie, vilket innebär att det finns validitet i vår studie.
6.6 Etiska hänsynstaganden
Eftersom vi har samlat in och behandlat empiri under vår studie har finns ett ansvar av att inta ett etiskt hänsynstagande gentemot de frivilligt deltagande intervjupersonerna. Med grund i Vetenskapsrådets Forskningsetiska Riktlinjer har intervjupersonerna kontaktats som sedan, en tid innan intervjun, tagit del av information i form av två blanketter som mailades via e-post. På ena blanketten tydliggjordes studiens syfte, hur personuppgifter kommer till
19
att behandlas och förvaras, att studien är avskild från personuppgifter samt vilken metod vi avser för datainsamlingen. I blanketten tydliggjordes även att deltagandet av studien är frivillig och kan avbrytas när som helst (se bilaga 1). Informationen som delgivits till intervjupersonerna samt hur vi behandlat empirin stämmer överens med de fyra huvudkraven som Vetenskapsrådets Forskningsetiska Riktlinjer belyser om. Det första huvudkravet är informationskravet, som beskriver att forskaren ska informera aktuella personer om studiens syfte. Det andra huvudkravet är samtyckeskravet vilket betyder att deltagarna i studien själva ska bestämma över sitt deltagande. Det tredje huvudkravet, konfidentialitetskravet, beskriver att förvaringen av personuppgifter ska ske bortom åtkomst för obehöriga. Det sista kravet, nyttjandekravet, beskriver att insamlade uppgifter av empirin endast kommer att nyttjas till forskning (Vetenskapsrådet, 2016, s. 7–8, 12 och 14). Blanketten för medgivande informerade om att uppgifterna som vi tar del av kommer att utföras inom ramen för vår studie (se bilaga 2).
6.7 Studiens uppdelning
Under studiens gång har författare Anna och Viktoria mestadels samarbetat under skrivandet. Kapitlen inledning, bakgrund, tidigare forskning, teoretiska utgångspunkter, metod, diskussion samt konklusion har utförts tillsammans med gott samarbete genom olika ansvarsområden. Under delstudierna delades arbetet upp genom att Anna utförde delstudie 1, med inriktning på förskollärares perspektiv och Viktoria utförde delstudie 2, som riktade in sig på barnskötares perspektiv. Följaktligen delades avsnitten analys och resultat upp och arbetades med separat utifrån tillhörande delstudie.
20
7 Resultat och analys
I detta kapitel kommer delstudierna presenteras separat under olika rubriker där resultat och analys sammanflätas. Empirin i våra delstudier grundar sig i våra tolkningar av respondenternas beskrivning angående matematik i förskolan. Första delen av kapitlet presenterar empirin från delstudie ett, där respondenterna utgörs av sex förskollärare. Andra delen av kapitlet presenterar empirin från delstudie två, där respondenterna utgörs av sex barnskötare. Det empiriska materialet i båda delstudierna analyseras med utgångspunkt från vårt tidigare forskningskapitel. Ett sammanfattat stycke under varje underrubrik kommer analysera empirin i ett ramfaktorteoretiskt perspektiv, då begreppen förutsättningar, transformering och realisering kommer att lyftas.
7.1 Delstudie 1 - Förskollärare
I detta avsnitt presenteras analys och resultat av intervjuerna genomförda med förskollärare.
Delstudien kommer att presenteras med följande underrubriker: inställning till matematik, läroplanen samt yttre faktorer. I analysen presenteras citat från deltagande förskollärare för att öka trovärdigheten av respondenternas svar som sedan tolkas i relation till tidigare forskning och ett ramteoretiskt perspektiv. I citaten benämns förskollärarna som A, B, C, D, E, och F för att behålla respondenternas anonymitet. Avslutningsvis kommer en sammanfattning av delstudiens resultat.
7.1.1 Inställning till matematik
Utifrån respondenternas svar på frågan vad är matematik för dig? kan det tolkas som att matematik finns överallt i förskolans vardag. Förskollärarna lyfter även fram att matematik är någonting som existerar under lektillfällen, förskolans rutiner, planerade- och spontanaktiviteter etcetera. Något som förskollärare A uttrycker så här: ”hela förskolan är liksom uppbyggd på matematik […]” (Förskollärare A, 2020).
Majoriteten av respondenterna uttrycker att de har positiva erfarenheter av ämnet matematik från sin egen skoltid och har även en fortsatt positiv inställning till ämnet matematik i förskolan. Jag kan se skillnader men även likheter, förskollärare C och F uttrycker sig så här angående inställningen till matematik i förskolan:
Matematik är kul! Jag upplever att matematik sker under hela dagen tillsammans med barnen och dagens alla stunder, både planerade och spontana. Matematiken i förskolan är spännande då den går att upptäcka på både ett spännande och lekfullt sätt, enskilt och tillsammans (Förskollärare C, 2020).
21
Själv när jag läste matte var de det tråkigaste som fanns, och jag hatar matematik. Därför tycker jag att matematik på förskolenivå är jätteroligt. Då tänker jag att man får en inblick när man redan är liten att det kan vara roligt och att det bygger på det här att sortera och sådana saker. Jag hoppas att man kan försöka göra det roligt från början (Förskollärare F, 2020).
Detta kan tolkas som att förskollärare F använder sina egna, mindre positiva erfarenheter av ämnet matematik och omvandlar det till något positivt när hen arbetar med matematik i förskolan tillsammans med barn. Både förskollärare C och F synliggör att matematik i förskolan är något som är kul och spännande. Detta kan ses i linje med Björklund och Barendregts artikel som lyfter fram att lärare med god matematisk grund spelar roll för barns begreppsliga utveckling (2016, s. 359).
Genomgående i respondenternas svar är att matematik i förskolan är någonting roligt, att få vara en medforskare tillsammans med barn i deras matematikutforskande, att det ska vara en naturlig del samt att det blir betydelsefullt att det sker på ett lustfyllt sätt. Förskollärare D uttrycker sig så här:
Det ska vara en naturlig del av verksamheten inte ett ämne som vi har i skolan det är en helt annan nivå, det är det här grundläggande. Jag tycker det är väldigt roligt och intressant, just i den här åldern att få vara deras medforskare liksom. Det är spännande att får vara med processen, när dem upptäcker saker (Förskollärare D, 2020).
Detta kan tolkas som att förskollärare D värdesätter sin roll som medforskare och att de bidrar till att uppmuntra barn att utveckla en nyfikenhet för matematik. Vilket även rimmar med Björklund och Barendregts som synliggör i sin artikel att förskollärare ska stötta och uppmuntra barn till matematiskt tänkande (2016, s. 371). Hur förskollärare då kan få syn på matematik ter sig olika och förskollärare B och E använder sig utav begreppet matematikglasögon och beskriver det så här:
Matematik för mig i förskolans värld handlar om att barnen ska få utveckla sina matematiska förmågor, både i den planerade undervisningen som är målstyrd men också i spontant uppkomna aktiviteter. Att vi har matematikglasögonen på, och se vad de är intresserade av och bygga vidare på det och utmana barnen, både genom samtal och aktiviteter, att man kan reflektera med varandra och ställa frågor (Förskollärare B, 2020).
Det första jag tänker på, det är att matematik är roligt. Det är matematik i förskolan för mig. Det är också ett ämne som går in i alla ämnen, om du har matematikglasögonen på dig. Så finns det överallt (Förskollärare E, 2020).
Vidare framhävs miljön som en betydelsefull aspekt då matematik kan ses som ett utforskande ämne, då respondenternas svar synliggör att det lätt skapas möjligheter i att utforska samt samtala kring matematik i utomhusmiljön. Förskollärare C, E och F formulerar sig så här:
22
Det kan exempelvis ske under en utflykt. Barnen hittar pinnar på marken som de tillsammans med en pedagog sorterar efter längd, exempelvis. Helt enkelt, med hjälp av materialet som finns och som intresserar barnen i stunden, som naturmaterial, skapas undervisningstillfällen (Förskollärare C, 2020).
Barnen är jätteintresserade av att få uppdrag. Till exempel: Leta, hitta. Så det jobbar vi med just nu och då kan man ju få in matematiken – med matematik uppdrag. Till exempel hämta en lång och en kort pinne, titta på kompisens pinne, hur ser den ut? Hur lång och kort är den? Vems är längst? (Förskollärare E, 2020).
Ja, vi har ju våra skogsutflykter, och då kanske de blir det här med stor och liten, och även färgerna nu med löv, grön, röd och så. Var den framför eller låg den nere på marken? (Förskollärare F, 2020).
Detta kan relateras till Björklund och Barendregt, som beskriver utformningen av en utmanande och stimulerande lärandemiljö som viktig för barns matematiska lärande (2016, s. 361).
Utifrån frågan om planerade samt spontana undervisningstillfällen i förskolan lyfter majoriteten att de har planerade tillfällen varje vecka medan alla uppger att den spontana matematiken sker hela tiden. Förskollärare A och C uttrycker det så här:
Vi har lärloggar i verksamheten, och just nu fokuserar vi på matematik och språk, i samlingen kan barnen få para ihop siffra med antal, former som barnen får placera på eller bredvid stolen, vi jobbar mycket med lägesord. Så vi har mycket samlingar med fokus på matematik. Så ungefär en dag i veckan har vi planerade undervisningstillfällen i matematik (Förskollärare A, 2020).
Planerade undervisningstillfällen i just matematik sker varje dag, dock med olika barngrupper. Man kan säga att alla barnen möter ett planerat undervisningstillfälle i matematik en gång i veckan (Förskollärare C, 2020).
Vidare belyser samtliga förskollärare de spontana matematiktillfällena som sker dagligen i verksamheten både inomhus och utomhus. Förskollärare B, D, E och F uttrycker sig så här:
Matematik sker dagligen i den spontana undervisningen. Ja det gör det. Nu håller vi på med mönster så nu trär dem på pärlor på band, det är också mönster, antal, räkning och så (Förskollärare B, 2020).
Sen kan man ju använda det spontana till att planera en kommande aktivitet, utifrån det. Om man märker ett stort intresse för någonting speciellt så kan man spinna vidare på det (Förskollärare D, 2020).
Hela tiden, de spontana undervisningstillfällena i förskolan sker ju hela tiden. Det kan bara vara att barnen gräver i sandlådan: är det djupt hål, det är brett, oj kan du hämta en till spade, oj kan du gräva med tre spadar. Jo men det är ju hela tiden så kan man ju få in det (Förskollärare E, 2020).
Ja, och det är ju verkligen hela tiden tänker jag. Att man som förskollärare verkligen kan samla upp det här om någon säger: titta här och så kan man koppla det till matematiken, ja är den där stor eller vilken färg har den där, var den framför eller låg den nere på marken? De spontana tillfällena är ju verkligen
23
hela tiden. Men det gäller som förskollärare att plocka upp dem och se dem, och jobba vidare med dem då (Förskollärare F, 2020).
Detta kan tolkas som att respondenterna svar är att deras medvetenhet om matematik är baserat på deras positiva inställning till ämnet i förskolan. I ett ramteoretiskt perspektiv visar analysen att både miljön, förskollärarnas inställning samt medvetenhet, skapar de förutsättningar som krävs för att bedriva ett lustfullt utforskande för ämnet matematik tillsammans med barn. Förskollärarna lyfter både den planerade samt spontana matematikundervisningen vilket indikerar till transformering och realisering i ramteorin.
När planerade undervisningstillfällen sker har förskollärarna transformerat vilket matematiskt innehåll som undervisas vilket då leder till en realisering av uppnående målen i läroplanen.
7.1.2 Läroplanen
Samtliga förskollärare uttrycker sig på lite olika sätt men är överens om att den nya läroplanen inte har förändrat deras inställning när det kommer till matematikämnet.
Respondenterna uttrycker att formuleringarna i läroplanen har både blivit mer tydliga och bättre. Förskollärare F uttryckte sig även så här:
Det jag tänker är att den mer har förändrat inställningen för övriga i arbetslaget, till exempel för barnskötare som inte läst om det. När jag läste var det mycket matematik, men som barnskötare så kanske du inte inser att det här är ju faktiskt matte, och att man kan påtala för föräldrar mer, det står i läroplanen nu och det här gör vi hela tiden (Förskollärare F, 2020).
Detta kan tolkas som att förskollärare F tycker att den nya läroplanen synliggör och skapar bättre förutsättningar för övrig personal i arbetslaget, på hur de kan arbeta kring matematik med utgångspunkt i läroplanen. Medan förskollärare E beskrev sina första tankar kring den nya läroplanen och tänkte att “[…] okej, så nu kan inte mina kollegor ha undervisningstillfällen i matematik […]” (Förskollärare E, 2020). Likt med Björklund, Pramling Samuelsson och Reis artikel så lämnar läroplanen ett tolkningsutrymme för huruvida undervisningen ska utföras (2018, s. 30). Vidare beskriver förskollärare E:
[…] först blev det lite svårt, men sen när vi började så gick vi på någon föreläsning tillsammans i arbetslaget och sen så var det såhär: det är inte så farligt, vi fortsätter som vi har jobbat, däremot så har vi börjat diskutera mera i arbetslaget. Just för att det ska vara en förskollärare med för att det ska bli en undervisning. Däremot om man är med och diskuterar och samtalar om vad matematik i förskolan är, då kan vi fortsätta jobba som vi har gjort tidigare. Att alla kan vara delaktiga och så. Den största skillnaden för oss är att vi har börjat reflektera mer tillsammans i arbetslaget (Förskollärare E, 2020).
Min tolkning utifrån förskollärare Es tankar när hen lyfter fram att hela arbetslaget gynnas utav den nya läroplanen, tolkar jag som något positivt och att det då kan skapa bättre förutsättningar för undervisningen i matematik för barn på förskolan. Dessutom formulerar även förskollärare D: “[…] mer att man tänker till, uppmärksammar alla och anpassar undervisningen, till de individer och grupper man har. Det har man väl alltid jobbat med men
24
jag tycker det har blivit tydligare, tack vare den nya läroplanen” (Förskollärare D, 2020).
Förskollärare Ds beskrivning kan relateras till det som Björklund, Pramling Samuelsson och Reis lyfter fram i sin artikel, att förskollärare ska arbeta systematiskt och i riktning mot målen, det vill säga att reflektera över vilka läroplansmål som ska uppnås med en specifik aktivitet (2018, s. 32). Vidare formulerar förskollärare B att:
[…] ett förtydligande för oss förskollärare, att vi har ansvaret och att vi ska jobba målstyrt, vi har ju alltid jobbat målstyrt inom förskolans värld men av erfarenheter har det kanske varit så att man har haft en aktivitet och sen efter tänkt att det här va matematik […] (Förskollärare B, 2020).
Detta kan tolkas som att förskollärare D tänker i linje med det som Björklund, Pramling Samuelsson och Reis (2018, s. 32) undersöker i sin artikel, samt att förskollärare B är i tankarna på att börja reflektera kring läroplansmålen för matematik innan aktiviteterna genomförs i barngruppen.
I ett ramfaktorteoretiskt perspektiv visar analysen att respondenternas svar angående läroplanen att den nya läroplanen har skapat bättre förutsättningar då förskollärarna är överens om att det framkommer tydligare och på ett bättre sätt hur alla i arbetslaget ska arbeta med läroplansmålen. Detta påverkar även hur både transformering och realisering sker när långsiktiga och kortsiktiga planeringar görs. Den nya läroplanen har fått några av förskollärarna att tänka igenom vilka mål som de vill uppnå med en aktivitet innan den sker tillsammans med barnen, samtidigt som att vissa redan gjorde det sedan tidigare.
Tillsammans med respondenternas positiva inställning till matematik tolkar jag som att det skapas goda möjligheter till transformering samt realisering utav ämnet matematik i den dagliga verksamheten tillsammans med barnen.
7.1.3 Yttre faktorer
Majoriteten av respondenterna uttrycker att den yttre faktorn, gruppstorlek påverkar undervisningen i matematik. Respondenterna menar att det går att undervisa men att kvaliteten på matematikundervisningen påverkas. Förskollärare A uttrycker sig så här: ” […]
för att liksom kunna se vart barnen är, på vilken nivå inom matematiken, och hur mycket dem kan, det är många som försvinner när det är många barn […]” (Förskollärare A, 2020).
Något som rimmar med Williams et al. artikel som lyfter fram att det kan visa sig vara svårt att interagera med alla barn när barngrupperna är större (2015, s. 97).
En annan aspekt som påverkas utav gruppstorleken är arbetet kring läroplanen när barnantalet ökar i sin helhet som rimmar med det som Pramling Samuelsson, Williams och Sheridan åskådliggör i sin artikel. Förskollärare behöver i ett sådant fall strukturera upp sin planering och sitt arbetssätt (2015, s. 10) och förskollärare F menar att “[…] man måste lägga upp själva planeringen utefter hur många barn man har. Så det är ju något man får tänka på” (Förskollärare F, 2020).
