Att delta eller att inte delta - Ett tassande i gränslandet: En kvalitativ studie om gränsdragn

5 Analys

5.2 Att delta eller att inte delta

För att sammanfatta resultatet kan konstateras att ingen av lärarna har genomfört någon form av ritual i sin undervisning och att majoriteten av dem har en tveksam eller negativ inställning till att genomföra en sådan form av aktivitet i undervisningen. Avståndstagandet till en iscen-sättning av ritual motiveras utifrån att en sådan aktivitet skulle innebära en tillbedjan, en be-kännelse, som enligt Skolinspektionen (Dnr 41-2012:2569) är ett konfessionellt inslag.

Synen på elevernas deltagande i en aktivitet som relateras till en religionstradition varierar bland undervisande lärare, från att se elevdeltagande som något positivt till något som inte hör till religionskunskapsundervisningen. All undervisning, så väl praktiska aktiviteter som teore-tisk undervisning, har en läroplan att förhålla sig till där individens frihet och integritet betonas samt undervisningens sakliga och allsidiga riktning (Lgy 2011:1, 7). Valet att avstå från ge-nomförande av aktiviteter som meditation, kan motiveras utifrån läroplanens riktlinjer om in-tegritet och frihet (Lgy 2011:7) Det kan av lärare och elever upplevas som att inkräkta på ele-vernas integritet och frihet att delta i meditation som är sammankopplat med en annan trostill-hörighet än sin egen (intervju 2 december 2020). Det finns olika sätt att beskriva och genomföra praktiska aktiviteter i klassrummet. ”Utöva”, ”delta i” och ”ta del av” är tre distinktioner som Kittelmann Flensner (2018:261) redogör för. Vad de olika begreppen innefattar är inget som förklaras vidare, men att utöva en religiös praktik och ta del av en praktik religiös praktik har tydliga skillnader. Att ta del av något kan göras genom ett berättande eller genom en film, me-dan utöva och delta i kräver ett deltagande av dig som person. Som Plank (2014:132) hävdar är det ofta möjligt att närma sig en religionstradition genom att prova på att leva inom den valda traditionen, men att övningen inte får inkludera ritualer eller bön. Uteslutandet av ritualer och bön motiveras utifrån att eleverna har egna religiösa och ideologiska ideal som övningen inte får strida emot (Plank 2014:130, 134). Eftersom bön är en form av meditation, som är en form av andlig praktik, kan tänkas att meditation inom andra religionstraditioner också kan strida mot elevernas egna religions- och trosuppfattning, något som lärarna i studien också redogör för att de upplevt (intervju 3 december 2020; intervju 2 december 2020). Det handlar således om att bevara och respektera elevers integritet genom att inte tvinga dem att delta i några akti-viteter som kan strida mot deras egna uppfattningar.

Skolans icke-konfessionella ståndpunkt gäller alla skolans undervisningsmoment (Lgy 2011:1).

Läraren David poängterar att det inte är någon konfessionell utbildning som ska bedrivas och menar att han som lärare inte ska leda eleverna in i olika religioner, utan istället fungera som en guide emellan olika religionstraditioner. De flesta av lärarna som genomför meditation i undervisningen saknar en reflektion om att det skulle kunna vara ett konfessionellt inslag, men poängterar ändå att det är ett frivilligt att delta. Lärarna är således medvetna om att det kan strida mot elevernas egna religions- eller trosuppfattning. David anser att det inte är hans upp-gift som lärare att leda eleverna i meditation, men att eleverna kan delta om en trosrepresentant leder dem i meditation i samband med ett studiebesök (intervju 3 december 2020). Det finns inget i skollagen som skulle styrka detta. Den sakliga och icke-konfessionella utbildningen

gäller alla undervisningsmoment. En trosrepresentant kan inte ses som objektiv i en neutral position (Halvarson Britton 2014:174), vilket inte berättigar meditationsutövning som ett icke-konfessionellt inslag. Genomförandet av meditation med en trosrepresentant som ledare skulle kunna bedömas att vara mer konfessionellt än meditation ledd av läraren som enligt Läroplanen (Lgy 2011:2) ska ha en neutral och saklig position. Vid studiebesök finns både ett deltagande och ett observerande förhållningssätt hos lärarna, då studiebesök kan syfta till att dels orientera sig i en okänd miljö, dels prova på att genomföra en religiös praktik (intervju 3 december 2020).

Ett intressant citat hämtat från intervjun med läraren Clara är när hon beskriver sin strävan efter att eleverna ska få en känsla för hur det är att underkasta sig gud med hela kroppen, och syftar till bönen inom islam. Ett citat som syftar på en övning där eleverna får gå ner på en bönematta

Jag vill att de ska prova hur känns det att gå ner på knä som med huvudet i marken, hur känns det i kroppen och då är det som, vad jag vill få fram är just det här att man underkastar sig gud med hela kroppen, det känns i hela kroppen att man går ner, underkastar sig. (Intervju 3 decem-ber 2020, 07:20)

Läraren vill att eleverna ska känna något och få uppleva en praktik i en religion. Vid jämförelse med Niemis (2018:189) konstaterande att Skolinspektionen drar en gräns vid det konfessionella baserat på vilka ord som används, kan det ovanstående citatet ge uttryck för ett konfessionellt inslag i undervisningen, beroende på hur syftet med övningen formuleras för eleverna. Skolin-spektionen (Dnr 41-2012:2569) är tydliga med att utförandets syfte är av stor vikt, vilket här blir avgörande för om inslaget kan ses som konfessionellt. Som tidigare nämnts handlar religion även om ett förkroppsligande där själva utförandet av handlingen är av religiös betydelse (Ni-emi 2018:188; Woodhead 2011:133). I hänsyn till det skulle ett sådant genomförande, där just känslan av att utföra något med kroppen är syftet, att ses som ett konfessionellt inslag.

Direktiven om att undervisningen ska vara allsidig och saklig (Lgy 2011:2) är något som lärarna tar hänsyn till i sina val av praktiska moment i undervisningen. Trots detta är det flera lärare som endast presenterar en religion genom att ”prova på”, och utesluter andra. Trots att lärarna ser den buddhistiska meditationen som mer sekulariserad görs en tydlig koppling till buddhism, något lärarna presenterar som en religion, något som tillhör ’världsreligionerna’ i det centrala innehållet (intervju 9 december 2020; Lgy 2011b).

Religionsdefinitionen att religion handlar om hur människor reagerar mot det som är transcen-dent, det vill säga något som är andligt betingat enligt personen (Teece 2010:102) är något som tydliggör i elevernas reaktioner gentemot de praktiska aktiviteterna i undervisningen. Elevernas

reaktion visar att det finns en skillnad i hur eleverna och lärarna uppfattar vad som är andligt och inte. Meditationen kan för någon göras sekulär och till en koncentrationsövning, men för någon annan finns de religiös koppling till utförandet.

Lärarna som genomfört meditation med sina elever väljer den buddhistiska meditationen och placerar den i en sekulariserad kontext samtidigt som läraren är tydlig med kopplingen till buddhism. Ställningstagandet av lärarna, att meditation som inte är kopplad till en gudstro skulle innebära en icke-religiös praktik liknar det perspektiv som Thurfjell (2016 refererad i Berglund 2018:277) talar om när han förklarar att ett västerländskt perspektiv innebär att relig-ion ofta ses som en synonym till tro. Bön kan också vara en form av meditatrelig-ion (Underwood 2005:5816), men genomförs inte i samma grad som annan meditation i skolorna. Vid intervju-erna togs bön upp som ett exempel på aktivitet (se fråga 5b i bilaga I), men endast en av lärarna likställer bön med annan meditation. Trots detta är läraren tydlig med att eleverna inte ber när de går ner på bönemattor (intervju 3 december 2020). Att delta i en bön kan därför förstås som ett mer konfessionellt inslag i jämförelse med annan meditation. Religionsdefinitionen innefat-tar i denna kontext ett fokus på tro och ord, ett teoretiserat perspektiv, eftersom handlingen att knäböja på en bönematta inte ses som ett religiöst inslag. I förhållande till Niemis (2018:188) beskrivning av andra förståelser av religion, än den som Skolinspektionen redogör för genom sina beslut, skulle själva handlingen också kunna ses som en religiös handling.

Lärarna tolkar meditation utifrån sitt eget perspektiv, vilket gör att de placerar den buddhistiska meditationen i en icke-konfessionell kontext, en tolkning som nödvändigtvis inte stämmer över-ens med människor med en tros- eller religionstillhörighet. När Skolinspektionen tillåtit yoga i skolan har detta motiverats genom utövningens avståndstagande från religion och yogautöv-ningens syfte som varit hälsa och välbefinnande (Skolinspektionen Dnr 41-2012:2569). När meditation genomförs i ämnet religionskunskap består den tydliga kopplingen mellan meditat-ion och religmeditat-ion, en koppling lärarna är tydliga med i klassrummet. Meditatmeditat-ion som vanligen handlar om andlig disciplin och upplevelser (Underwood 2005:5816; Germano & Hillis 2005:1284) är något som i klassrummet förklaras med en annan betydelse, då endast intentionen med genomförandet står i fokus, som i detta fall kan vara ”hälsosamma” (intervju 9 december 2020) skäl eller för att undervisa om levd religion. Att intentionen med ett utförande av en meditationsövning är något som överensstämmer med det som Niemi (2018:S) beskriver som ett västerländskt perspektiv på religion. Vid genomförande av Utifrån hur Skolinspektionens (Dnr 41-2012:2569) beslutat om yoga i skolan skulle meditation i religionskunskapen hamna utanför ramarna för vad som är icke-konfessionellt på grund av utövandets tydliga religiösa

innebörd. Avståndstagandet från andra typer av meditation kan bero på att lärarna är väl med-vetna om att utbildningen ska vara icke-konfessionell och beskriver därför en österländsk me-ditation i ett sekulariserat sammanhang för att eleverna ska kunna delta i aktiviteten (intervju 3 december 2020; intervju 9 december 2020).

Beatrice talar om integreringen med religion som kultur, och har en önskan om att ta med sina elever till en julotta. Beatrice syn på ett sådant besök kan jämföras med skolavslutningar i kyr-kan, som också är något kulturellt betingat, där den religiösa kopplingen ses förbi och enligt Skolinspektionen är ett icke-konfessionellt inslag (Niemi 2018:184). Vid en aktivitet som har en traditionell koppling, trots sin religionskoppling får denne inkluderas i religionskunskapsun-dervisningen (Lgy 2011:2; Skolinspektionen Dnr 41-2012:2569). När aktiviteten berör kulturen främst och inte det religiösa hamnar det utanför den konfessionella kontexten och elevernas deltagande, menar lärarna, blir möjligt.

5.3 ”Rättvis” framställning av religionerna

Meditationen som kopplas till buddhism är den meditation som genomförs i skolor (intervju 4 december 2020). Det finns en sekulariserad bild av buddhism som gör att lärarna ser meditation inom religionstraditionen som en icke-religiös praktik, samtidigt som lärarna presenterar buddhism som en världsreligion (intervju 4 december 2020). Att meditation handlar om andlig disciplin och finns inom alla religionstraditioner är inget som tycks uppmärksammas i relig-ionsundervisningen, vilket visar att det finns en skillnad i hur lärarna ser på olika religioners praktiker. Meditation inom buddhism är något som ses som icke-konfessionellt samtidigt som bön näst intill inte nämns av lärarna under intervjuerna. Bön är en form av meditation som inte berörs i samma utsträckning som den buddhistiska meditationen. Bön står fortsatt som något som inte hör till skolan samtidigt som meditation, inom specifika religionstraditioner, enligt lärarna gör det. Detta är den västerländska bedömningen av vad som är religiöst och inte, som Niemi (2018:186f) diskuterar. Det är enligt ett västerländskt perspektiv, ord och tro som har betydelse i ett genomförande av aktiviteten och inte praktiken i sig själv (Niemi 2018:189).

Syftet med genomförandet av meditation i religionskunskapsundervisningen varierar från att vara en paus i undervisningen som en avslappnande och koncentrationsgivande aktivitet, till att vara ett moment som ska ge eleverna en upplevelse av och möjlighet att prova på en praktik inom en religionstradition för att öka elevernas förståelse (intervju 7 december 2020; intervju 4 december 2020).

Den allsidiga undervisningen som finns formulerad i läroplanen (Lgy 2011:2) är något som lärarna också tar hänsyn till. I intervjuerna visar lärarna en vilja att göra lika i undervisningen om olika religioner, dock finns det en skillnad i hur den rättvisa framställningen av religionen presenteras. Antingen vill läraren använda sig av föremål i undervisningen för att det tillhör religionstraditionen och skapar en större förståelse för religionen, eller så avstår lärarna från att använda sig av föremål, för att undvika att tolka religionerna på sitt sätt, och tar därför avstånd från föremål och aktiviteter i undervisningen för att undvika att religion framställs som något exotiskt. Flera av lärarna uppger att det är viktigt att visa respekt gentemot religionerna och menar att man som icke-troende inom den religion som undervisningsmomentet koncentreras på, inte kan bidra med sina erfarenheter och istället undviker ämnet. Flera lärare menar att det skulle vara genomförbart att iscensätta en ritual om man själv tillhörde den religionen. Detta faller väl in med att lärare som ser sig själva som religiösa har en tendens att använda sig av ett bredare material (Broberg 202:51). Det senare metoden, att göra religionen så likt elevernas egna synsätt, stämmer inte överens med Thalén (2018:192) som hävdar att man som lärare inte kan blunda för de olikheter som faktiskt finns. En sådan metod tenderar att göra religion till ett sekulariserat ämne, där kopplingen mellan religion och dess handlingar gentemot det transcen-denta inte få något utrymme i undervisningens ämnesinnehåll på grund av att undervisningen anpassas till ett elevnära perspektiv, som i detta fall innebär en sekulariserad syn på religion.

Att använda praktiska moment för att göra undervisningen mer spännande för eleverna är något Plank (2014) benämner i erfarenhetsbaserat lärande, en metod som också lärarna i studien re-dogör för. Denna metod kan framstå som en motsats till lärarna som hävdar att undervisningen ska vara så nära eleverna som möjligt, på grund av rädsla för exotism. Samtidigt finns en vilja hos lärarna att använda sig av olika perspektiv och visa olika nyanser av religionstraditioner genom bland annat studiebesök.

I strävan efter en rättvis undervisning betonas behovet att respektera andra religionstraditioner och elevers trosuppfattningar. I denna respekt uppstår en försiktighet att berätta om andra re-ligionstraditioner än sin egen, vilket gör att lärare undviker att berätta om det som de själva inte är bekanta med (intervju 2 december 2020). För att göra en rättvis framställning av religioner kan inte religionskunskapsläraren blunda för de olikheter som finns och undvika att lyfta fram religionstraditioner, då även det kan bidra till en orättvis och felaktig framställning av religion-erna i undervisningen (Skeie 2018:73; Thalén 2018:192). Det kan även uppstå en generali-sering, eller felaktig framställning av religionerna om endast det som är främmande för eleverna och olikheter lyfts fram. I undervisningen ska en variation av religionstraditionerna lyftas fram

där olikheter även inkluderas (Halvarson Britton 2014:111; Jackson 1997:122). Ett sätt att visa på det verkliga praktiserandet av religioner är att inkludera levd religion i undervisningen (Kit-telmann Flensner 2018; Plank 2014), vilket kan göras genom en erfarenhetsbaserad undervis-ning i form av föremål och aktiviteter. Ett avståndstagande av inkluderingen av föremål med koppling till en religionstradition i undervisningen bäddar för en religionsundervisning med ett smalt religionsbegrepp som även påverkats av en sekularisering, där religion blir synonymt med tro (Thurfjell 2016 refererad i Berglund 2018:277), en västerländsk definition av religion. Oav-sett om föremål eller aktiviteter används i undervisningen, bör undervisningen inkludera en variation inom de olika religionstraditionerna (Halvarson Britton 2014:111), och en undervis-ning om praktiker som är en stor del av religioner och dess system (Morgan 2009:16). Viktigt att belysa är att i den icke-konfessionella undervisningen är det en undervisning om religion och dess praktiker som ska bedrivas och inte undervisning i religion och dess praktiker (Kittel-mann Flensner 2018:259), som undervisningsmoment har en tendens att luta åt.

Hur lärarna framställer religionerna varierar också beroende på religionstradition som de un-dervisar om. Som när Clara ska klä sig i religionstypiska kläder och väljer munkdräkt inom buddhism, men inom kristendomen tar på sig ett korssmycke (intervju 3 december 2020). Kris-tendomen är något som för henne blir det vanliga, medan andra religioner framställs som något exotiskt genom associerandet till munkdräkt. I detta fall uppstår den exotifiering som vissa lä-rare poängterar att de vill undvika och därför tar avstånd från användningen av föremål och aktiviteter i undervisningen.

I framställningen av meditation utgår lärarna från ett perspektiv som fråntar meditationen sin religiösa koppling. Lärare som inte använder meditation och tar avstånd från detta låter kopp-lingen mellan meditation och religion förbli. Meditationen i religionskunskapsundervisningen syftar delvis på att undervisa i religiös praktik och levd religion, men beskrivs som något icke-religiöst. Med detta perspektiv blir frågan om den praktiska delen av undervisningen, att ge-nomföra meditation, verkligen uppfyller sitt syfte i att lära om religiösa praktiker.

5.4 Lärarnas balansgång

För att sammanfatta ovanstående analys kan konstateras att lärarna befinner sig på en balans-gång gällande religionskunskapsundervisningen. En balansbalans-gång då lärarna strävar efter att göra undervisningen spännande, utan att exotifiera samt att ha ett upplevelsebaserat fokus, utan att bedriva undervisning i religion. Hur lärarna väger mellan dessa aspekter av undervisningen skiljer dem åt.

6 Diskussion

Följande kapitel behandlar en diskussion kring forskningsfrågornas besvarande utifrån det ana-lyserade materialet. Kapitlet redogör även för studiens slutsats och ger förslag på vidare forsk-ning inom ämnet.

6.1

Gränsdragning mellan det religiösa och icke-religiösa

Denna studie syftar till att undersöka var gränsen mellan det religiösa och det icke-religiösa går inom religionsundervisningen. Det västerländska perspektivet på religion, som beskrivits tidi-gare i studien (se 3.1 Religionsbegreppet och framställningen av religion i klassrummet) inne-fattar ord, och inte praktik i sig, något som ligger till grund för Skolinspektionens gränsdrag-ning. Hur lärarna uppfattar vad som är religiöst och inte skiljer sig mellan dem. Den faktiska gränsdragningen i klassrummet ser därmed olika ut beroende på lärare. Hur lärarna väljer att argumentera för användningen av praktiska aktiviteter, liknar argumenten lärare använder för att motivera avståndstagandet från praktiska aktiviteter. Eftersom religionsbegreppet kan defi-nieras på olika vis och är ett komplext begrepp, innebär det att en gränsdragning mellan det som uppfattas vara religiöst kontra icke-religiöst baseras på en subjektiv tolkning och uppfattning, vilket illustreras av intervjumaterialet.

Som svar på den första forskningsfrågan, vad är religionskunskapslärarnas uppfattning om in-kluderingen av praktiska aktiviteter och föremål i religionskunskapsundervisningen, kan kon-stateras att de flesta av lärarna har en positiv inställning till att använda sig av föremål och praktiska aktiviteter i undervisningen. De ser användandet av föremål och aktiviteter som ett sätt att undervisa om levd religion och menar att dessa hjälpmedel ökar inlärningen hos eleverna samt skapar nyanser och möjliggör för fler perspektiv i undervisningen. Vid användning av föremålen och genomförande av aktiviteter är det viktigt för lärarna att göra detta på ett respekt-fullt vis och ha i åtanke att det läraren talar om och använder som ett didaktiskt hjälpmedel i sin undervisning kan tillhöra en elevs vardag och religionstradition. Lärarna ser föremål och akti-viteter som ett didaktiskt moment men också som ett sätt att inkludera levd religion för att visa på verkligheten. I klassrummet används föremålen för att symbolisera en religion och praktik, och inte som ett heligt föremål i sig. Eftersom föremålen kan tillhöra elevernas vardag och religionstradition avstår även lärare från att använda sig av föremål och aktiviteter i undervis-ningen som har en tydlig koppling till en religionstradition och använder sig istället av andra aktiviteter, som till exempel bildtolkning. Avståndstagandet från att använda föremål grundar sig i att föremålet kan tillhöra en elevs vardag och religionstradition och kan vara heligt för

någon i klassrummet. Vid ett sådant synsätt dras gränsen vid vad som skulle kunna ses som religiöst och vad som inte är religiöst baserat på hur eleverna uppfattar det i klassrummet.

Som svar på den andra forskningsfrågan, var drar religionskunskapslärarna gränsen för vad som är religiöst och inte i religionsundervisningen och skiljer sig denna gränsdragning mellan religionerna, kan konstateras att denna gränsdragning är diffus och skiljer sig mellan olika lä-rare. Studien visar att lärarna gör försök att dra en gräns för vad som är religiöst och icke-religiöst, genom att resonera kring vad som hör till undervisningen och inte, vilket framgår av intervjumaterialet. Något som hamnar inom det som anses religiöst är iscensättning av ritual, på grund av risken för tillbedjan. Något som ses som icke-religiöst är inkludering av meditation.

Lärarna anser att undervisningen inte ska innehålla någon form av ritual eller tillbedjan, något som kan fungera som en form av gränsdragning för vad som blir religiöst i sammanhanget. Att

In document Ett tassande i gränslandet: En kvalitativ studie om gränsdragningen mellan det religiösa och icke-religiösa inom religionskunskapsundervisningen (Page 30-44)