Ett tassande i gränslandet
En kvalitativ studie om gränsdragningen mellan det religiösa och icke- religiösa inom religionskunskapsundervisningen
Hanna Carlsson
Fakultet: Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Program: Ämneslärarprogrammet, religionsvetenskap 15hp
Handledare: Kristian Niemi Examinatior: Katarina Plank Datum: 2021-01-15
Treading carefully on the threshold
A qualitative study about drawing a line between the religious and non-
religious in religion education
Abstract
This paper clarifies where the distinction of what is viewed as religious and non-religious by teachers within religious education. More specifically, the study explores teachers’ affection and tendency to employ objects and practical activities throughout the education in this disci- pline. By employing experiential learning, teachers can include lived religion in their teaching.
While experiences can increase the comprehension for the students, educations must be non- confessional, a line that is blurry.
The method used in this study is of qualitative nature, based on semi-structured interviews with teachers teaching religion the study utilizes a thematic analysis upon how these respondents have used objects and practical activities in class.
This study suggests that teachers equip and utilize objects in different ways. On the one hand, it was discovered that objects were used to educate in lived religion, on some occasions it fur- ther served as a didactic tool. On the other hand, some interviewees choose to exclude objects, entirely, from their teaching. Numerous teachers also include mediation in their teaching ses- sions, to either serve as a pause or to create a religious experience. Some interviewees choose to exclude meditation because of its risk of becoming confessional teaching. According to the findings in this study, to stage a religious ritual is often depicted as a confessional event, the definition is however unclear.
This unclear distinction and the fact that teachers’ interpretations differ from the applicable guidelines, results in a wide variance and differences in the religious education, in the Swedish public schools.
Keywords: religious education, experiential education, non-confessional, didactic in religious
education, lived religion, religious practice.
Innehåll
1 Inledning ... 1
1.1 Bakgrund ... 1
1.2 Syfte och forskningsfrågor ... 1
2 Metod och material... 3
2.1 Intervjuer ... 3
2.2 Kontakt med respondenter... 4
2.3 Tematisk innehållsanalys ... 5
2.4 Avgränsning ... 5
2.5 Etiska överväganden ... 5
3 Religionsdidaktik som forskningsfält ... 7
3.1 Religionsbegreppet ... 7
3.2 Framställningen av religion i klassrummet ... 8
3.3 En praktisk undervisning ... 10
3.4 Försök till gränsdragning mellan det sekulära och religiösa ... 12
3.5 Sammanfattning ... 13
4 Resultat ... 14
4.1 Aktiviteter i klassrummet ... 14
4.1.1 Genomförande av meditation och ritualer i klassrummet ... 14
4.1.2 Ett ställningstagande mot aktiviteter som ritualer och meditation ... 17
4.1.3 Elevreaktioner ... 19
4.2 Kläder och föremål ... 20
4.2.1 Positiv till användningen av föremål ... 20
4.2.2 Tveksamhet till användningen av föremål ... 21
4.3 Studiebesök i och utanför klassrummet ... 21
4.4 Sammanfattning ... 24
5 Analys ... 25
5.1 Inkluderandet av levd religion ... 25
5.2 Att delta eller att inte delta ... 26
5.3 ”Rättvis” framställning av religionerna ... 30
5.4 Lärarnas balansgång ... 32
6 Diskussion ... 33
6.1 Gränsdragning mellan det religiösa och icke-religiösa ... 33
6.2 Slutsats ... 34
6.3 Vidare forskning ... 35
7 Referenslista ... 37
Bilagor ...
1
1 Inledning
1.1 Bakgrund
Det har under en tid pågått en diskussion om religiösa inslag i skolan, som bland annat mind- fulness, yoga och bön, något som fått blandade reaktioner. Diskussionen om religiösa inslag ska finnas i skolan eller inte, har kretsat kring bevarandet av skolans icke-konfessionella stånd- punkt. Kittelmann Flensner (2015:19) skriver att man som religionskunskapslärare står inför ett flertal utmaningar och att ämnet religionskunskap är ett känsligt ämne, något som även blir uppenbart genom de debatter som pågår. I Skolverkets läroplan (Lgy 2011:1) framgår tydligt att skolan ska vara icke-konfessionell och att undervisningen som bedrivs ska ske på ett allsidigt och objektivt vis. Vad som räknas som icke-konfessionellt kontra konfessionellt är inte alltid helt tydligt. Skolinspektionen har beslutat att yoga i skolor och skolavslutningar i kyrkan platsar i skolans icke-konfessionella utbildning. Gränsen för vad som räknas som ett konfessionellt inslag bedömer Skolinspektionen utifrån syftet och de begrepp som förekommer i anslutning till genomförandet. Ett tydliggörande av gränsdragningen de beslutat om är under skolavslut- ningar i kyrkan, då inslaget av en präst som önskar eleverna Guds välsignelse bedöms som ett konfessionellt inslag (Niemi 2018:184f). Det finns därmed en gräns för vad som anses vara lämpligt när det kommer till religion i skolan.
Att göra religionskunskapen mer erfarenhetsbaserad är ett sätt för elever att få en bättre inblick i religionstraditionerna (Plank 2014:130). Den erfarenhetsbaserade inlärningen förespråkas inom flera områden, inte minst inom religionskunskapsämnet, något som breddar undervis- ningen ytterligare. Inom denna pedagogik frångår läraren den skriftliga texten, som i detta fall oftast är en lärobok, för att låta eleverna skapa erfarenhet och upplevelser inom ämnet och skapar därigenom en större förståelse (Kolb 1984:18). Studiebesök är ett exempel på ett mo- ment där läraren frångår den textbaserade undervisningen, ett moment som inte är oproblema- tiskt. Eftersom religion är ett känsligt ämne (Kittelmann Flensner 2015:19) berörs även relig- ionskunskapsämnet i skolorna av detta. Tidningen Aftonbladet (Olsson, Claes 4 april 2019) publicerade en artikel om att Moskébesök ställdes in på grund av att föräldrar blivit upprörda över det planerade studiebesöket, som vanligtvis har syftet att ge elever en inblick i en relig- ionstradition och få möta trosrepresentanter i studierna om religion (Halvarson Britton 2014).
1.2 Syfte och forskningsfrågor
Det framgår tydligt att skolan ska vara icke-konfessionell (Lgy 2011:1) och Skolinspektionen
har i sina beslut kring särskilda fall dragit en gräns vid vad som kan räknas som tillåtet i en
2
icke-konfessionell utbildning. Enligt Skolinspektionens beslut dras denna gräns vid handling- ens syfte och vad som sägs i samband med aktiviteten, trots detta är gränsen diffus. Therese Halvarson Britton (2014) har studerat studiebesökens betydelse i religionskunskapsundervis- ningen, samt vilka utmaningar studiebesök kan innebära. I studien lyfter hon bland annat att en trosrepresentant i vissa fall kan upplevas missionerande i sitt sätt att berätta om sin religion.
Viktigt att poängtera är att religionskunskapen inte ska undervisa i religion, utan om religion.
Samtidigt som praktiska aktiviteter i skolämnet kan leda till en ökad förståelse och bild av till exempel en praktik, kan det vara problematiskt i förhållandet till kravet på en objektiv och icke- konfessionell undervisningen.
Eftersom gränsen mellan religiöst och icke-religiöst kan vara diffus och Skolinspektionens gränsdragning inte alltid är tydlig, är det intressant att studera hur religionskunskapslärarna ar- betar i sina klassrum och hur de tolkar gränsen mellan religiöst och icke-religiöst. Då studiens syfte är specificerat till gränsdragningen mellan det religiösa och icke-religiösa inom religions- kunskapsundervisningen, är den en del inom forskningsområdet religionsdidaktik.
Att det förekommer praktiska moment i undervisningen inom teoretiska ämnen är inte ovanligt.
Religionskunskap är ett teoretiskt ämne, men religionstraditionerna som lärare undervisar om innehåller en mängd föremål och praktiker, därför är det intressant att studera hur lärarna an- vänder praktiska aktiviteter och föremål i sin undervisning för att undervisa i ämnet religions- kunskap i en icke-konfessionell kontext.
Denna studie syftar till att undersöka var gränsen mellan det religiösa och icke-religiösa i relig- ionskunskapsundervisningen går, med fokus på en praktisk undervisning.
• Vad är religionskunskapslärarnas uppfattning om inkluderingen av praktiska aktiviteter och föremål i religionskunskapsundervisningen?
• Var drar religionskunskapslärarna gränsen för vad som är religiöst och inte
i religionsundervisningen och skiljer sig denna gränsdragning mellan relig-
ionerna?
3
2 Metod och material
Undersökningen genomförs utifrån en kvalitativ metod i form av en innehållsanalys som fun- gerar bra för att analysera transkriberade intervjuer (Boréus & Kohl 2018:52). Första steget i utformningen av metod är att välja källa till sin undersökning, vilket i denna undersökning är intervjuer med undervisande lärare i religionskunskapsämnet. Valet av religionskunskapslärare som respondenter är en självklarhet, då undersökningen syftar till att undersöka lärarnas upp- fattning och inställning till den praktiska undervisningen i religionskunskapsämnet. Lärarna är utbildade religionskunskapslärare för att öka studiens reliabilitet.
2.1 Intervjuer
Intervjuerna för denna undersökning är semistrukturerade. Detta innebär att frågorna (bilaga 1) är formulerade i förväg men att ordningen och följdfrågor inte är strukturerat (Hallin & Helin 2018:42). Intervjuerna som genomförts har därmed inte varit identiska i sin frågeställning men berört samma ämnen.
Intervjuer används för att ge svar på hur människor upplever verkligheten genom att respon- denterna kan dela sina tankar och upplevelser. Intervjuer ger ett individperspektiv, vilket inne- bär ett nyansrikt och varierat material som skapar goda möjligheter för analys och tolkning (Fägerborg 2011:85). Metoden genomförs i ett bestämt syfte som inkluderar respondentens synpunkter, upplevelser och kunskaper. Denna insamlingsform möjliggör att gå på djupet av det som parterna samtalar om. Genom intervjuer får forskaren tillfälle att ställa frågor, följdfrå- gor och ger respondenten möjlighet att reflektera (Fägerborg 2011:88f).
Vid intervjuernas gång är det viktigt att vara uppmärksam på samtalets tempo och skapa ut- rymme för tystnad för att ge respondenten möjlighet att tänka efter och omformulera sig (Hallin
& Helin 2018:56f). Detta är något som fanns i åtanke under intervjuernas gång. Flera av re- spondenterna tog även chansen tänka efter och formulera sina svar på mer än ett vis.
På grund av den rådande pandemin som inneburit restriktioner om social distansering kunde inte intervjuerna genomföras ansikte mot ansikte. Intervjuerna genomfördes genom den digitala plattformen Zoom, vilket möjliggjorde att intervjupersonen också kunde se respondenterna och deras reaktioner genom en webkamera, vilket är betydelsefullt för utvecklingen av en intervju.
Genom att använda en digital plattform krävdes inget resande, vilket sparade tid. Det finns även
utmaningar med att genomföra intervjun digitalt. Det kan uppstå problem med nätverksupp-
koppling, ljud, bild och andra störningar, problem som kan komma att påverka kvaliteten på
samtalet och således även kvaliteten på studien (Hallin & Helin 2018:63f). I detta fall fanns
4
inget bättre alternativ för att genomföra intervjun. Under en av intervjuerna uppstod tekniska problem i form av att ljudet försvann. Detta löstes genom att fortsätta intervjun över telefon.
Under samtalet fortsatte inspelningen via Zoom och webkamerorna fick fortsatt vara på. Detta innebar därför ingen skillnad för samtalet och påverkade inte kvaliteten på något vis.
2.2 Kontakt med respondenter
För att upprätta en kontakt med religionskunskapslärare besöktes gymnasieskolornas hemsidor för att få tillgång till skolornas kontaktuppgifter. På ett fåtal hemsidor fanns kontaktuppgifter direkt till religionskunskapslärarna, fanns inte detta kontaktades administrationen på respektive skola via telefon för att genom dem få tillgång till religionskunskapslärarnas kontaktuppgifter.
Administratörerna delgav e-mailadresser och telefonnummer till religionskunskapslärarna på skolan. Det andra steget bestod såldes av att ta kontakt med lärarna, vars nummer och e-maila- dress tilldelats. Den första metoden som prövades var att ta kontakt via telefon, vilket ledde till bokning av en intervju. Efter telefonsamtalet skickades ett e-mail till respondenten med ytterli- gare information om studien, information om behandling av personuppgifter, samtyckesblan- kett samt information om Zoom.
Att ta kontakt via telefon gav dålig respons, vilket ledde till att metoden utvidgades till att skicka ett e-mail till lärarna. Detta möjliggjorde att lärarna kunde läsa mailet i lugn och ro, samtidigt som det var tidssparande eftersom flera lärare kontaktades samtidigt. Denna metod ledde till att en intervju bokades och att en lärare tackade nej till att delta i studien. Veckan därpå skickades ett påminnelse-mail till de lärare som tidigare hade kontaktats men inte responderat. Detta mail fick god respons och nästintill samtliga lärare svarade, vilket ledde till bokningar av resterande respondenter. Respondenterna som deltagit i intervjun är utbildade religionskunskapslärare och arbetar på olika gymnasieskolor i Värmland. I studien används pseudonymer för responden- terna. Nedan följer en presentation av lärarna som deltagit i studien
• Anna undervisar i ämnena religionskunskap, samhällskunskap, svenska som andra språk och har arbetat som lärare i 20 år,
• Beatrice undervisar i ämnena religionskunskap, svenska, konst och kulturämnen, kom- munikation och har arbetat i drygt 20 år,
• Clara undervisar i religionskunskap och engelska, hon har arbetat som lärare i 19 år,
• David undervisar religionskunskap mediämnen, samhällskunskap och kommunikation,
han har arbetat som lärare i 14 år,
5
• Erika undervisar sin första termin i religionskunskap och undervisar även i spanska, hon har arbetat som lärare i 16 år.
• Fredrik undervisar i samhällskunskap och religionskunskap och har arbetat som lärare i 25 år.
• Gina undervisar i ämnena svenska och religion och har arbetat som lärare i drygt 20 år.
2.3 Tematisk innehållsanalys
Tematisk analys är vanligt förekommande vid analys av intervjumaterial. Analysen börjar med att hitta intressanta begrepp som sedan utvecklats till teman. Detta möjliggör att se mönster i intervjumaterialet på ett enkelt sätt (Hallin & Helin 2018:75). Efter genomläsning av materialet utlästes tre olika teman; aktiviteter i klassrummet, studiebesök i utanför klassrummet samt klä- der och föremål i undervisningen. De teman som urskilts utifrån materialet har analyserats uti- från det aktuella forskningsläget för att sedan basvara forskningsfrågorna.
2.4 Avgränsning
Den första utgångspunkten för valet av respondenter var gymnasieskolor i Karlstad och Karl- stads närområde, för att få en spridning på mindre och större skolor i större och mindre områden.
Denna avgränsning utvidgades sedan till hela länet för att komma upp i tillräckligt antal respon- denter för att kunna genomföra studien. Utvidgningen av det geografiska området innebar en fortsatt variation av samhällskontext, i form av olika storlek på såväl ort som skola.
Det mest givande tillvägagångsättet vid en kvalitativ undersökning med intervju som metod är att intervjua det antal personer som krävs för att täcka upp alla de möjliga åsikterna inom ämnet, och några fler därtill för att säkra upp. I många fall är inte det möjligt på grund av flera orsaker, till exempel tiden som är avsatt för arbetet. Därför måste ofta antal intervjupersoner för studien bestämmas i förväg (Cobern & Adams 2020:4). I denna studie har tiden varit begränsad och därför fastställdes tidigt att sju intervjuer skulle kunna vara tillräckligt för att kunna genomföra studien. Efter sju intervjuer fanns en bredd i åsikter och tankegångar, vilket innebar att det fanns en bredd i källmaterialet som analyserats.
2.5 Etiska överväganden
Innan en intervju äger rum måste respondenten bli informerad om syftet med intervju samt var
och på vilket sätt intervjumaterialet kommer att användas (Fägerborg 2011:89). Responden-
terna har blivit informerade om forskningens syfte och tilldelats ett samtyckeskrav som de god-
känt, som uppfyller informationskravet och samtyckeskravet. Konfidentialitetskravet innebär
att det insamlade materialet behandlas på ett sätt som håller respondenterna anonyma och som
6
gör att materialet inte kan delas fritt (Hallin & Helin 2018:48). För att respondenterna ska förbli anonyma har namnen ersatts med pseudonymer.
Valet av en digital plattform för genomförandet av intervjuer påverkade godkännandet av sam-
tycke, något som vanligtvis godkänns genom en underskrift. För att underlätta detta lästes sam-
tyckesblanketten upp i starten av samtalet och respondentens medgivande till att delta i studien
gavs muntligt och spelades in.
7
3 Religionsdidaktik som forskningsfält
Studiens teoretiska ramverk innefattar en problematisering av religionsbegreppet. I och med denna begreppsproblematisering presenteras en utvidgning av begreppet i form av levd religion och hur detta kan implementeras i religionskunskapsundervinsingen i form av upplevelse- och erfarenhetsbaserad undervisning. Några försök till tidigare gränsdragningar mellan religiöst och icke-religiöst kommer att presenteras och sedan användas vid analys av det insamlade empi- riska materialet.
I läroplanen för gymnasieskolan står i grundläggande värden att individens frihet och integritet ska gestaltas och förmedlas. Vidare står att utbildningen ska vara icke-konfessionell och vila på en kristen tradition och västerländsk humanism. Undervisningen ska vara saklig och allsidig, och det ska alltid tydligt framgå vem som står för de åsikter som presenteras (Lgy 2011:2). Vad som menas med den icke-konfessionella skolan kan vara svår att definiera. Kittelmann Flensner (2018:259) beskriver skillnaderna i konfessionell och icke-konfessionell genom att förklara att en konfessionell inriktning på religionskunskapsundervisningen är undervisning i religion, me- dan den icke-konfessionella undervisningen undervisar om religion.
3.1 Religionsbegreppet
Begreppet religion är ett komplext begrepp som försökts definieras på ett flertal sätt utifrån flera olika perspektiv. På grund av mångfaldiga försök att definiera begreppet utan en enig de- finition har forskare föreslagit att eliminera begreppet religion, som är en västerländsk domine- rande term (Beyers 2010:1). Det som kan beskrivas som ett västerländskt perspektiv på religion innebär att studera fenomenet utifrån ett kristet perspektiv, vilket kan leda till att vissa aspekter som finns inom religionstraditioner utesluts och inte betraktas som religion. Religion kan besk- rivas som något socialt konstruerat som formas utifrån människornas val och sätt att se verk- ligheten, och finns därmed i olika former (Beyers 2010:2). Religion kan även beskrivas som ett sätt att söka efter en relation med det övernaturliga, ett kulturellt system eller deltagande i trad- itioner, som myter och ritualer som överförs vidare till kommande generationer (Beyer 2010:2).
Hur religion definieras varierar mellan olika länder och kulturer. Ett indiskt perspektiv på re-
ligion kan sammanfattas genom engelskans duties, det vill säga plikter (Niemi 2018:188). An-
vändandet av begreppet religion är ett fungerande begrepp när fokus ligger på ämnesbegrepp
och ämnestermer, vilket kan ge eleverna en allmän förståelse för religion i form av rit, ritual,
symboler och myter, men ett sådant perspektiv på begreppet är begränsat. För att vidga relig-
ionsdefinitionen menar Geoffe Tecce (2010:101) att religion bör placeras inom ramen för ett
distinkt fenomen med karaktärsdraget att vara andligt samt något som förstås utifrån
8
människors beteende gentemot det transcendenta. En sådan religionsdefinition skulle underlätta för lärarna att välja ut ämnesinnehåll (Teece 2010:101f). Ett problem med religionsbegreppen är att det inte skapar förutsättningar för en förståelse för hur begreppen integreras i praktiken (Teece 2010:101f).
Thurfjell (2016 refererad i Berglund 2018:277) beskriver ett västerländskt perspektiv som in- nebär att religion ofta associeras med tro. Ofta används religion och tro som synonymer. Oav- sett trosuppfattningen påverkar religion hur individen talar, äter, firar högtider och umgås (Thurfjell 2016 refererad i Berglund 2018:277). En religionsdefinition som endast berör tron riskerar att exkludera de aspekter inom religion som innefattar det levande, den mångdimens- ionella verkligheten (Bergund 2018:278). Religion är uppbyggd på redskap, kroppsliga prakti- ker, kläder, bilder, ritualer och känslor. Inom religionstraditioner finns en materiell kultur där platser, praktiker och objekt berörs (Morgan 2009:16; Woodhead 2011:133). Inom vissa trad- itioner har även ursprungsskriften en speciell betydelse och användandet av den kan innefatta en andlig ritual. En bok i sig kan komma att hanteras och uppfattas som en ikon (Watts 2019:13, 16). Med en religionsdefinition som likställer religion med tro, exkluderas dessa aspekter som finns inom religion.
3.2 Framställningen av religion i klassrummet
Kittelmann Flensner (2018:258) förklarar att religionskunskapsämnet har en tendens att endast fokusera på de kognitiva aspekter som finns inom religion istället för praxis, trots att religion innebär mycket mer än endast lära och tro (Nilsson 2018:120). Detta påverkar framställningen av religionstraditioner i klassrummet, en framställning som elever kan uppleva som ensidig och ibland felaktig (Kittelmann Flensner 2018:258; Skeie 2018:73). Elever upplever även att deras religion framställs på ett felaktigt sätt genom att inte inkluderas i religionsundervisningen (Skeie 2018:73).
Även Daniel Enstedt och Katarina Plank (2018:9) lyfter vikten av att undervisa om praktiker i
religionskunskapen för att bredda religionsbegreppet. De menar att blicken måste riktas mot
hur människor utövar och praktiserar religion, för att inte fastna i föreskrifter som kan skapa en
missvisande bild av hur det faktiskt ser ut i verkliga vardagen. Läroböcker tenderar emellanåt
att framställa religionstraditioner som idealtyper inom kategoriseringen ’världsreligioner’, ett
kategoribegrepp som Enstedt och Plank helst vill undvika (Enstedt & Plank 2018:9). Religions-
kunskapsundervisningen ska erbjuda filosofiska läror och levd religion, men det kan som lärare
vara svårt att föra samman dessa två perspektiv (Halvarson Britton 2014:111). Denna
9
balansgång kan vara en utmaning för religionskunskapslärarna. I undervisningen ska en inre variation i religionstraditioner visas, samtidigt som frågan om religionens sanningsspråk ska visas öppen för eleverna förhålla sig till. (Halvarson Britton 2014:72).
I klassrummet finns elever med olika religionsrelaterade erfarenheter och bakgrunder, något som är oförutsägbart för en lärare (Nilsson 2018:121). Vi lever i en pluralistisk värld, vilket innebär att det finns en mängd religions- och trosuppfattningar, något som inte ska förnekas.
Skillnader finns och att förneka dessa skulle inte ge en sann bild av verkligheten. Religionskun- skapsläraren ska inkludera men inte bortse från skillnader (Jackson 1997:122). Det är viktigt att inte ta något ur sin kontext, eftersom sammanhanget påverkar både betydelse och mening (Jackson 1997:23).
Levd religion kan definieras genom det som innefattar hur religion kan studeras genom männi- skors vardagliga liv, något som skiljer sig från studier inom religiösa organisationer. Levd re- ligion syftar till vardagliga heliggörande praktiker (Enstedt och Plank 2018:13; Plank 2014:134). Ett förtydligande av begreppet levd religion kan förklaras genom att det är vad in- dividen uttrycker genom sitt sätt att äta, tala och genom vardagliga ritualer (Morgan 2009:18).
Denna definition stämmer överens med Kittelmann Flensner (2018:259) då hon definierar levd religion som vardagliga praktiker, men hon adderar även individens mening med dessa prakti- ker till begreppet. När Kittelmann Flensner redogör för begreppet levd religion i skolans styr- dokument refererar hon till följande punkter ”på samtida religioner och livsåskådningar och hur dessa tar sig i uttryck i livsstilar och livshållningar”, ”hur människors handlingsmönster påver- kas av religiösa frågeställningar och överväganden” (Skolverket 2011 refererad i Kettemlann Flensner 2018:260). Kittelmann Flensner (2018) har undersökt hur levd religion framträder i klassrummet på gymnasieskolor, något som Plank (2018) menar borde integreras i religions- kunskapsundervisningen. Det som beskrivs som levd religion behandlas sällan i undervisningen (Holmqvist Lidh 2018:90). Inom det religionsvetenskapliga fältet har undervisningen en ten- dens att till stor del använda sig av skriftligt underlag för inlärning (Plank 2014:128).
Stor del av undervisningsunderlaget i religionskunskapsundervisningen utgörs av texter. Fyra
av de nio material som är inkluderas i Maximilian Brobergs (2020) undersökning är artefakter,
sakrala texter, bilder och musik. Dessa fyra typer av material placerar Broberg (2020:50) i ka-
tegorin ”culturally immersive”, som kan översättas till kulturellt inbäddande. Resultatet av Bro-
bergs (2020) undersökning visar att lärare på gymnasiet och framförallt kvinnliga lärare använ-
der dessa kulturella material: artefakter, sakrala texter bilder och musik. Resultatet visar att det
finns en korrelation, dock en låg sådan, mellan lärare med en religiös livsåskådning och
10
användandet av det kulturella materialet. Lärare som ser sig själva som religiösa använder sig av ett bredare material i sin undervisning än lärare som ser sig själva som icke-religiösa. Lärarna som ser sig som religiösa kan använda sina egna erfarenheter som en resurs till religionskun- skapsundervisningen, något som påverkar deras sätt att använda sig av ett bredare urval av undervisningsmaterial (Broberg 2020:51).
Människans erfarenheter och uttryck för sina upplevelser samt vad detta betyder för individen är centralt inom studiet av den levda religionen (Jackson 1997:25). Till praktikerna inom levd religion hör ritualer och meditation. Ritual är särskilt betonat i mystiska grupper med fokus på djupare andlighet, då ritualen kan fungera som ett sätt att fylla varje ögonblick i det vardagliga livet, men förekommer inom alla religioner. Kroppen har en central och betydelsefull roll inom ritualer, då den fungerar som ett medel för att uppnå en religiös upplevelse (Zuesse 2005:7834).
Även meditation återfinns inom flera religioner, bland andra buddhism och kristendom. Medi- tation handlar om andlig disciplin och innebär ofta ett upprepande av ett religiöst ämne. Ett exempel på meditation är bön, som har en central plats inom västerländska religioner. (Under- wood 2005:5816f). Tibetansk buddhistisk meditation kan förklaras som en terapeutisk impuls som ska leda till ett tillfredställande av förkroppsligad existens för sig själv och andra. Denna meditation består av flera steg, varav det sista steget är själva meditationsprocessen som innebär att läran från de tidigare stegen integreras i en upplevelse (Germano & Hillis 2005:1284). Inom utförandet av meditation finns mantra, som kan beskrivas som ett heligt yttrande som upprepas under meditationen för att åstadkomma någon effekt. Det kan vara att lugna sinnet eller att åstadkomma gudsvisioner. Mantra har sitt ursprung i Sydasien, inte minst inom hinduism och buddhism (Smith 2005:5676). Hur en religion ser ut och hur den praktiseras skiljer sig åt och religionsläraren kan inte blunda för de olikheter som finns (Thalén 2018:192).
3.3 En praktisk undervisning
Historiska och sociala faktorer påverkar ämnesinnehållet i sig, men också lärarnas val av under- visningsinnehåll (Kittelmann Flensner 2015:69). Det finns en betydelse i den didaktiska triang- eln som uppmärksammas interaktionen mellan lärare-elev-ämnesinnehåll, något läraren ska ta hänsyn till i sina undervisningsval (Kittelman Flensner 2015:74).
Läroböcker inom religionskunskapsämnet kan i vissa fall beskrivas som en halvsanning, vilket innebär att det inte alltid är det bästa medlet att basera sin undervisning på (Nilsson 2018:121).
Ett sätt att vidga undervisningen till ett bredare spektrum är genom praktiska moment, där man
frångår det enbart teoretiska. Ett exempel på ett praktiskt moment i
11
religionskunskapsundervisningen är studiebesök. Studiebesök kan vara upplevelsebaserade och ha fokus på levd religion, istället för religion som filosofi och trosuppfattning (Halvarson Brit- ton 2014:10). Studiebesök kan leda till att en ökad förståelse för religion hos eleverna, då de får en bild av att religion inte endast handlar om trosföreställningar (Kittelmann Flensner 2018).
Kittelmann Flensner (2018) beskriver upplevelsen av studiebesöket på följande vis
Att tassa runt i strumplästen på mjuka heltäckningsmattor eller sitta i kyrkbänkarna och höra slamret och känna dofterna från köket där dagens lunch för hemlösa förbereddes en fysisk erfa- renhet som understödjer en typ av förståelse som är svår att sätta fingret på men medverkar till att kontextualisera erfarenheter och uppfattningar. (Kittelmann Flensner 2018:264)
Studiebesök kan även förtydliga att gränsen mellan det sakrala och profana inte alltid är skarp (Kittelmann Flensner 2018:264). Studiebesök har en funktion att komplettera utifrånperspekti- vet med ett inifrånperspektiv genom att möta aktiva utövare. Trots studiebesökens tidskrävande aspekt menar lärare att studiebesök berikar religionskunskapsämnet (Halvarson Britton 2014:174). Studiebesök är något religionskunskapslärarena använder som ett komplement i undervisningen, trots att det finns en del problematik med genomförandet. Trosrepresentanter inom religionstraditionerna som elever möter under studiebesök kan inte ses som objektiva och inneha en neutral position. Vid ett studiebesök kan trosrepresentanten förflytta sig mellan flera perspektiv i sitt berättande, berättandet kan ske utifrån ett inifrånperspektiv, men också delvis utifrån ett missionerande perspektiv (Halvarson Britton 2014:174). I denna kontext blir det där- för extra viktigt att det tydligt framgår vems åsikter som lyfts fram, något som betonas i Skol- verkets läroplan, för att kunna bedriva en icke-konfessionell undervisning (Lgy 2011:2).
Katarina Plank (2014) argumenterar för ett erfarenhetsbaserat lärande och diskuterar användan-
det av fenomenografiska övningar som hon hävdar kan utgöra ett spännande alternativ i under-
visningen. En fenomenografisk övning ger studenterna möjlighet att uppleva vissa aspekter av
en religiös tradition. Hon gör ett försök med sina universitetsstudenter som får en frivillig upp-
gift att leva som buddhister i två dagar. Genom en sådan övning menar hon att studenterna får
en förstahandserfarenhet av just levd religion (Plank 2014:129). Plank (2014:135) förklarar öv-
ningens ambition genom att peka på lärcykelns fyra startstadier: konkret upplevelse, abstrakt
tänkande, aktivt experimenterande samt reflektion och observerande. Övningens ambition syf-
tar till att skapa en lärprocess i två av lärcykelns stadier, nämligen den konkreta upplevelsen för
att sedan övergå i ett abstrakt tänkande (Plank 2014:135). Inom den praktiska undervisningen
som Plank (2014) lyfter finner vi Kolbs (1984) teori om erfarenhetsinlärning, vilket innebär att
människor lär sig av sina erfarenheter.
12
3.4 Försök till gränsdragning mellan det sekulära och religiösa
Kittelmann Flensner (2018) beskriver att Skolverket har försökt att göra en åtskillnad mellan att ”utöva”, ”delta i” och ”ta del av”, men att det i den nuvarande skollagen inte förekommer en distinktion mellan begreppen utan att det enbart framkommer att skolans utbildning eller undervisning inte får innefatta några konfessionella inslag (Kittelmann Flensner 2018:261; SFS 2010: 800). Hon ställer sig frågan om yoga och praktiska aktiviteter inom religionskunskaps- ämnet skulle kunna falla inom ramen för en icke-konfessionell undervisning. Skolinspektionen har godkänt yoga inom ramen för den icke-konfessionella undervisningen, ett beslut som grun- das på aktivitetens intentioner som då har varit hälsa och avslappning. I sitt antologibidrag lyfter Kittelmann Flensner ett exempel där levd religion förekommit i klassrummet i form av religiösa praktiker. Hon redogör för ett exempel då en lärare iscensatt en puja, en hinduisk böneritual, en aktivitet som inkluderar elevers deltagande. Kittelmann Flensner är kritisk till om den form av praktiska inslag kan räknas som icke-konfessionell undervisning (Kittelmann Flensner 2018:268f).
En uppgift som innebär att eleverna ska prova på att leva efter en religiöstradition kan strida mot individens egna religiösa eller ideologiska ideal (Plank 2014:132). Plank (2014) hävdar att det oftast är möjligt för studenterna att närma sig vissa aspekter inom en religiös tradition så länge övningen inte är förenad med ritualer eller böner. Utifrån denna gränsdragning menar Plank att en övning som berör de fem buddhistiska lekmannaföreskrifterna, inte stjäla, ljuga, döda, missbruka sex eller alkohol troligen skulle vara genomförbart (Plank 2014:130, 135).
Denna gränsdragning skulle innebära ett uteslutande av ritualer och böner i undervisningen.
Gränsen mellan det religiösa och sekulära i skolan har även Kristian Niemi (2018) försökt att
definiera. Han förklarar att Sveriges religionskunskapsundervisning är icke-konfessionell i den
bemärkelsen att det religiösa exkluderas från undervisningen. Niemi lyfter två exempel där han
menar att skolan tycks ha närmat sig det religiösa, vilka är skolavslutningar i kyrkan och utö-
vande av yoga. Frågan om skolavslutningar i kyrkan tillhör en religiös eller kulturell tradition
har debatterats ett flertal gånger. Vad som bedöms falla under religiöst och inte, bedöms utifrån
den specifika situationen. Skolavslutningar i kyrkan får därmed genomföras utan några reli-
giösa element, som till exempel välsignelse, bön eller bekännelser. Skolavslutningar i kyrkan
bedöms höra till en kulturell tradition och yoga ses som en icke-religiös utövning baserat på
dess syfte (Niemi 2018:184f). Den neutralitet som ska råda i svenska skolan innebär att under-
visningen inte ska påverka eleverna. Gränsen för vad som är sekulärt och religiöst korsas när
vissa ord och handlingar äger rum (Niemi 2018:189). Beslutet att skolavslutningar kan
13
genomföras i kyrkor baserat på att det bedöms som en kristen tradition är också något som finns med i läroplanen för gymnasieskolan (och grundskolan) där det tydligt framgår att utbildningen ska grundas på ”kristen tradition […]” (Lgy 2011:1).
Vad som benämns som religiöst och inte, kan det således råda olika uppfattningar om. Den breda skillnaden i hur människor uppfattar religiöst och icke-religiöst blir tydlig i exemplet med bilder och statyer, där en staty kan vara självaste gud, men att det för någon annan endast är en staty (Arvidsson 2012:48). Som forskare måste religion studeras utifrån ett inifrån-perspektiv för att kunna öka sin förståelse för andras världsbild och grundtaganden, ett tankesätt som även tas med till religionskunskapsundervisningen i skolorna (Arvidsson 2012:71; Kittelmann Flens- ner 2018:258). Eftersom religion är ett komplicerat begrepp, finns det problematik med att för- söka urskilja en gränsdragning av det religiösa och icke-religiösa. Skillnaden kan verka tydlig på ytan men blir allt er komplicerad vid en djupare inblick Vid en interkulturell religionsdidak- tik kan det finnas en risk med en sådan gränsdragning i klassrummet, då det kan uppmärksamma olikheter mellan människor, men kan även vara användbar i vissa sammanhang (Nilsson 2018:115).
3.5 Sammanfattning
Den forskning som presenterats har diskuterat, såväl indirekt som direkt, vad som kan rymmas i den objektiva, icke-konfessionella skolan. Flera forskare, inte minst Halvarsson Britton och Plank är positiva till att använda sig av praktiska undervisningsmoment. Forskarna är enade om att det komplexa religionsbegreppet måste vidgas och inkludera levd religion som innefattar de praktiker och föremål som ryms inom religionstraditionerna.
Den erfarenhetsbaserade pedagogiken är ett sätt att inkludera och få förståelse för religionen,
något som kan ses i lärarnas användning av studiebesök. Samtidigt som det finns en pedagogisk
tanke med att skapa erfarenheter och upplevelser, ska detta rymmas i en icke-konfessionell
skola som innebär att eleverna inte ska påverkas av religionsuppfattningar samt att undervis-
ningen ska behandla undervisning om religion, inte i religion. Gränsen för vad som kan rymmas
inom en icke-konfessionell skola är inte alltid tydlig, och vad som kan upplevas religiöst för
någon kan uppfattas som sekulärt för någon annan. Detta är perspektiv som vidare tas med i
studien vid undersökningen av gränsdragningen mellan det religiösa och icke-religiösa i relig-
ionskunskapsundervisningen.
14
4 Resultat
Nedan kommer resultatet från lärarintervjuerna att presenteras. Lärarna som intervjuats kallas Anna, Beatrice, Clara, David, Erika, Fredrik och Gina. Majoriteten av lärarna som intervjuats i studien redogör för en användning av praktiska aktiviteter och föremål i undervisningen. Vilka praktiska moment och föremål som förekommer i undervisningen samt lärarnas syfte med dessa undervisningsmoment varierar. Nedan kommer resultatet från lärarintervjuerna att presenteras utifrån tre olika teman: aktiviteter i klassrummet som inkluderar iscensättning av ritualer och genomförande av meditation, kläder och föremål samt studiebesök i och utanför klassrummet.
4.1 Aktiviteter i klassrummet
Den främsta aktiviteten som redovisas i materialet är meditation. Flera lärare använder sig av en aktivitet i form av meditation i undervisningen, som innebär att eleverna på något vis deltar i meditation. Övningen är för vissa lärare ett sätt att undervisa om buddhistisk praktik, men för andra ett avbrott i undervisningen i form av en avslappningsövning.
Läraren David hävdar att inkluderingen av praktiska moment i undervisningen skapar en roli- gare undervisning om religiösa praktiker. Praktiska moment möjliggör också att eleverna kan
”få en känsla” för det läraren undervisar om och gör därmed undervisningen mer levande. Han förklarar att praktiska moment kan underlätta för eleverna att ta till sig det de läser och ”ta till sig religionen själv” (intervju 3 december 2020). En inkludering av praktiska moment och fö- remål levandegör undervisningen och gör den mindre teoretiskt fokuserad (intervju 3 december 2020). Detta är något som stämmer överens med Fredriks syn på praktiska moment och föremål i undervisningen. Fredrik lyfter även poängen att göra undervisningen rolig, vilket kan vara en motivering till att använda praktiska moment och aktiviteter i undervisningen. Han menar att det inte alltid måste vara en ”poäng” med varje undervisningsmoment, utan att ett skäl till valet av undervisningsmoment kan vara att skapa en rolig undervisning utanför ramarna. Han avslu- tar med att konstatera att det naturligtvis finns en poäng med att använda sig av föremål i under- visningen (intervju 7 december 2020).
4.1.1 Genomförande av meditation och ritualer i klassrummet
Eleverna i Fredriks klassrum har fått utföra några enkla steg inom meditation i samband med besök av buddhistiska föreläsare som talat om ämnet (intervju 7 december 2020). I Claras klass- rum testar eleverna att meditera och be på bönemattor. När Clara undervisar om islam tar hon med sig bönemattor till klassrummet där eleverna får knäböja på mattan, likt en muslimsk bön.
När hon undervisar om hinduism och buddhism får eleverna meditera i klassrummet. Att
15
eleverna får känna någonting i utförandet förklarar hon som givande och menar att det skapar en förståelse för praktiken.
Jag vill att de ska prova hur känns det att gå ner på knä som med huvudet i marken, hur känns det i kroppen […] vad jag vill få fram är just det här att man underkastar sig gud med hela kroppen, det känns i hela kroppen att man går ner, underkastar sig. (Intervju 3 december 2020, 7:20)
Hur bönen gestaltas i klassrummet varierar, någon gång har även en troende muslim (om detta är en elev i klassen eller någon utifrån framkommer inte i intervjun) visat klassen hur bönen gått till. Vid genomförande av annan meditation brukar Clara ha buddhistiska mantrat ”Budd- ham Saranam Gacchami” i bakgrunden som meditationsmusik. Eleverna får i detta moment tänka på vad de själva vill.
[…] sen får de tänka på vad de vill egentligen. Jag berättar om olika meditationstekniker om att upprepa mantra eller om man vill tänka på en sak och hålla fast vid den, eller försöka tömma hjärnan eller fokusera på en sak, det får de göra vilket de vill. Så har vi diskussion om konse- kvenserna av det också, att vi alla springer runt i ett råtthjul, vi stannar aldrig till utan vi har hela tiden input och så, och så jämför vi med bönen att den kan vara likadan
.
(Intervju 3 december 2020, 9:05)Clara lyfter meditation och bön som två likvärdiga praktiker inom religionstraditionerna, men att eleverna endast testar på buddhistisk meditation i klassrummet och betonar att eleverna inte ber när de knäböjer på bönemattorna.
Gina beskriver syftet med att utföra meditation i klassrummet som ett sätt att skapa en förståelse kring den buddhistiska meditationen, som hon förklarar fungerar som ett medel för att rensa sinnet och frigöra sig från jobbiga tankar. Eleverna sätter sig på bänkarna och en förinspelning vägleder dem i meditationen. Hon menar att eleverna kan få en förståelse för meditationen om de själva får uppleva den. Hon berättar att meditationen eleverna provar på i klassrummet är kopplad till buddhism och förklarar valet av meditation på följande vis
i hinduismen är ju mer att man kanske mediterat att människans själ ska gå in i världssjälen, men den buddhistiska meditationen används ju lite här i mindfulness och så, så att det var väl därför det blev den för att den är lättare att ta till sig. (Intervju 9 december 2020, 07:05)
Gina berättar att de inte genomför något praktiskt moment inom någon annan religionstradition,
som kan motsvara meditationen de utför inom buddhism. Hon förklarar att valet av den buddh-
istiska meditationen och mindfulness ligger eleverna nära då det kan relateras till stress, men
att det också är något som inkluderas i skolans hälsoprojekt samt diskussioner om studieteknik
16
och studiepauser. Utifrån detta menar Gina att den buddhistiska meditationen kan relateras till eleverna och deras vardag. Samtidigt lyfter hon att allt praktiskt i klassrummet är bra ”hittade man någonting bra som man kände att man kunde stå för också så är det väl jättebra om man skulle ha någon liksom aktiv grej inom varje religion” (intervju 9 december 2020). Ginas syn på meditation skiljer sig från Claras tolkning av meditation, som innebär ett likställande mellan bön och meditation (intervju 3 december 2020).
Fredrik berättar att hans elever har utfört yoga i klassrummet. Eleverna har då fått suttit i lo- tusställning på bänken och fokuserat på andningen. Han förklarar att syftet med aktiviteten varit en ”showstopper”, det vill säga en paus i undervisningssekvensen, men också för att undervisa i en praktik. Fredrik menar att han inte har tillräckligt mycket kunskap inom området för att kunna göra meditationen rättvisa. ”Jag ska inte säga att vi mediterar, vi låtsas meditera en liten stund, så ungefär” (intervju 7 december 2020). Han fortsätter beskrivningen av meditationen i klassrummet
Men jag kan naturligtvis prata med eleverna om att fokusera på andning eller så där utan att det blir alltför knepigt och så där. Så visst det händer att jag gör det, men är ändå ganska sparsam med det just för att det här att, jag vill inte att det ska bli det här exotism. (Intervju 7 december 2020, 10:25)
Han poängterar att hans grundidé i undervisningen är att peka på det som förenar olika tradit- ioner och inte det som särskiljer, vilket gör att han är sparsam med genomförande av aktiviteter som till exempel meditation.
Erika redogör för att hon inte har använt någon aktivitet i klassrummet men att ”det kan nog vara trevligt att ha, prova på sådana saker” (intervju 4 december 2020). Erika har således inte en negativ inställning till praktiska moment i undervisningen. Hon funderar vidare och konsta- terar att hon skulle kunna tänka sig att fira en religiös högtid, men att det då helst ska infalla på högtidsdagen (intervju 4 december 2020).
Beatrice har en relativt negativ inställning till användandet av praktiska moment i undervis-
ningen som har en koppling till en religiös praktik. Trots detta lyssnar eleverna på ett chanting,
ett sorts mantra, något som Beatrice också förklarar blir en form av praktik. Utöver detta mo-
ment tar hon aktivt avstånd från praktiska aktiviteter i klassrummet som kan ha en koppling till
religion (intervju 2 december 2020). Det har också förekommit situationer då Beatrice har utfört
mindfulness med sina elever.
17
Men jag tycker själv att det är inte så enkelt. Och då vet jag att de säger de här KBT terapeuterna
”ja men det där är ju ingenting för det har man ju lyft in i ett helt sekulärt sammanhang och idag tillhör det liksom en klinisk terapi och tjosan hejsan” fast det är ju bara liksom ett tecken på att man är fullständigt historielös eller förstår inte sammanhanget liksom. Så att där tycker jag själv att jag tassar i gränslandet. (Intervju 2 december 2020, 06:55)
Hon förklarar att hon vid dessa tillfällen har varit mycket noggrann med att berätta om mind- fulness bakgrund och ursprungstradition. Innan genomförandet har ämnet diskuterats utifrån flera perspektiv för att eleverna ska ha förståelse för aktiviteten och vara medvetna om samban- det mellan religion och meditation. Hon poängterar att deltagandet varit frivilligt, något hon också tydliggjort för eleverna (intervju 2 december 2020).
4.1.2 Ett ställningstagande mot aktiviteter som ritualer och meditation
Beatrice beskriver det som ”livsfarligt” att iscensätta en ritual, baserat på att hon har elever i klassrummet med någon religions- och trosuppfattning. Hon väljer att avstå från användningen av praktiska inslag undervisningen för att undvika att eleverna påverkas genom en ökad distan- sering till religionerna. Istället för att använda sig av praktiska moment där hon som lärare visar en meditationsövning, menar hon att bilder kan fungera som ett bra komplement i undervis- ningen. I intervjun förklarar hon att användandet av texter och bilder går ut på att eleverna får tolka dessa på egen hand. Konstbilder och musik är något hon använder frekvent i sin under- visning för att försöka visa på religion som funktion samt att religion är något som finns i ele- vernas omgivning.
Men jag har själv har jag liksom träffat en mängd lärare som sitter med benen i kors och dinglar med buddhistiska skallror och så här och jag tänker ”men herregud”. Då tycker jag i så fall att det är bättre att arbeta med bilder, bilder och texter men det är ju också, det är ju en praktik i och för sig. Men då blir det inte någon som har tolkat dem åt dem, för då får de ju tolka dem själva först, det tycker jag är ett bra utgångsläge. (Intervju 2 december 2020, 15:28)
I intervjun nämner hon att tolkandet av bilder också utgör en form av praktik, men om momentet presenteras som en praktik för eleverna i undervisningen framkommer inte i intervjun (intervju 2 december 2020).
David menar att leda eleverna i en bön eller liknande gränsar för vad som är syftet med relig-
ionskunskapsundervisningen. Istället för att han som lärare ska leda eleverna i någon ritual eller
annan aktivitet, kan en företrädare för den specifika religionen genomföra aktiviteten för att
undvika ”appropriering”. David har inte iscensatt någon ritual, men förklarar att det inte heller
är något han aktivt valt bort. Han resonerar att han troligen inte skulle iscensätta en ritual av
18
respekt för den religion man studerar. Istället för att iscensätta en ritual berättar läraren mycket och ingående om ritualer och dess olika stadier. David ser film som ett bra verktyg för att ge eleverna en bild av ritualen (intervju 3 december 2020). Fredrik har ett liknande förhållningssätt till iscensättning av ritualer i klassrummet, som han beskriver
”[d]et är en variant på det när man låtsas utöva annan tro, jag tycker inte man ska göra det riktigt. Det kanske inte är något jättestort problem, men jag tycker inte det känns bra att göra det helt enkelt” (intervju 7 decem- ber 2020). En formulering som skiljer sig från hans tankar gällande meditation i klassrummet (se 4.1.1 Genomförande av meditation och ritualer i klassrummet). I intervjun säger han även
”jag ska nog aldrig säga aldrig”, då han tror på att ”fånga bollen i luften om den finns där”, dock är det ingenting han planerar att genomföra. Han uppmärksammar också vikten av att visa respekt gentemot religioner, vilket är en orsak till att avstå från att iscensätta någon ritual i undervisningen (intervju 7 december 2020).
Den buddhistiska meditationen är något som Gina uppfattar som lättillgänglig i jämförelse med att utföra en ritual i klassrummet. Gina har inte iscensatt någon ritual i klassrummet, men det är inget som hon aktivt tar avstånd från. Vid iscensättande av ritual betonar Gina vikten av att göra religioner rättvisa och att det skulle innebära att iscensätta en ritual inom varje religion. Detta ser hon som viktigt på grund av att eleverna i klassrummet har olika religionsuppfattningar.
Hon belyser problematiken att det som kan vara en rolig aktivitet för någon, kanske är mycket betydelsefull för någon annan. Hon förklarar att det måste göras på ett rättvist sätt och inom alla religioner, om det ska genomföras, något som hon menar är en svårighet (intervju 9 decem- ber 2020).
Anna anser att aktiviteter i klassrummet inte är ett välfungerande tillvägagångssätt i undervis-
ningen. Hon menar att det finns andra sätt att undervisa om religiösa praktiker, och ger film
som ett exempel, och betonar att det inte kräver elevens deltagande likt en aktivitet. Anna menar
att det kan bli en ”vulgär-version” om hon ska ”låtsas” utföra en ritual (intervju 30 november
2020). Samtidigt säger Anna att det absolut går att försöka genomföra meditation i klassrum-
met, men att hon själv inte skulle känna sig bekväm med det på grund av att det finns troende
elever i klassrummet och skulle kräva en diskussion om varför inte alla vill delta. När det gäller
att iscensätta en ritual förklarar Anna att det inte faller inom religionskunskapsundervisningens
ramar (intervju 30 november 2020). I samma linje resonerar Clara då hon menar att ett iscen-
sättande av en ritual, hon ger gudstjänst som exempel, skulle innebära en tillbedjan på ett annat
sätt än meditation, men att det också beror på tillvägagångsättet (intervju 3 december 2020).
19
För att undvika appropriering när David själv inte är religiös undviker han att iscensätta en ritual och motsvarande aktiviteter i undervisningen. Han menar att det kan vara till fördel att någon annan som har religionstillhörigheten genomför till exempel meditation istället för lära- ren. David kan då vara den som uppmärksammar likheter mellan religionerna (intervju 3 de- cember 2020)
[D]et är ju ingen konfessionell undervisning man bedriver, så min roll blir mer som en guide, och så blir min roll mer då kanske att förklara de stegen, sätta dem i annat sammanhang […]
Jag ser väl kanske att det är bra om man kan få göra det men jag ser det inte som min roll som religionslärare att leda till exempel bön eller meditation eller något sånt där. (Intervju 3 decem- ber 2020, 08:18)
David ser såldes en mening med praktiska aktiviteter i undervisningen, men att religiösa praktiker inte är något som han som lärare ska leda (intervju 3 december 2020).
4.1.3
Elevreaktioner
Lärarna redogör för olika uppfattningar om hur eleverna reagerat på ovannämnda undervis- ningsmoment. Fredrik har upplevt att eleverna bara ser det som roligt att prova på meditation i klassrummet. Han understryker att han undervisar estetelever och menar att många är väldigt sökande till sin natur och uppskattar en mer praktisk undervisning (intervju 7 december 2020).
Även Clara har upplevt att eleverna tycker det är roligt. Hon berättar att vissa elever inte vill delta och att de då inte behöver, men att reaktionerna från eleverna brukar vara positiva. Hon poängterar även att det inte finns något tvång i att tänka på något specifikt under meditationen, utan att eleverna kan välja att endast sitta still och varva ner (intervju 3 december 2020).
Resultatet visar även att lärarna upplevt negativa reaktioner från eleverna. Clara berättar att en elev kallade henne för Satan. En kristen elev upplevde att det var onda andar som spreds under meditationen.
[D]å kände han att när det var den här meditationen då var det onda andar som spreds för han kände det här suget att det var en så behaglig, det kändes så behagligt den här meditationsmu- siken så då var det som en, ja, Satan lockade då. (Intervju 3 december 2020, 10:03)
Clara betonar att detta endast hänt en gång under hennes 20 år som lärare (intervju 3 december
2020). Att elever med en kristen trosuppfattning inte uppskattat meditation i skolan är även
något som Beatrice upplevt. Hon berättar att kristna elever inte alltid vill delta på meditation i
skolan och ger ett exempel med obligatorisk yoga på idrottslektionerna. Kristna elever har då
valt att inte delta på grund av att det för dem är intimt förknippat med trosinnehåll och inte
omfattar deras religionsuppfattning. Beatrice beskriver detta som att ”tafsa” på elevers
20
integritet, ”det blir som att säga att deras religiösa förståelse gills inte för de har varit tvingade att vara med. Det här tycker jag är helt absurt” (intervju 2 december 2020). Beatrice menar att lärare måste respektera alla religioner, vilket innebär att alla former av undervisningsmoment inte passar in i religionskunskapsundervisningen.
4.2 Kläder och föremål
Lärarna redogör för olika syften och syn på användningen av föremål och kläder i undervis- ningen. I intervjuerna framkom följande exempel på föremål som används i religionskunskaps- undervisningen: kippa, bönesjal, menora, bönematta, böneskålar, statyetter, Toran, yad, böne- mantel, kippa, rökelse, Koranen, Bibeln, hijab, niqab, abaya, kufi och munkdräkt.
4.2.1 Positiv till användningen av föremål
Clara beskriver föremål som symboler för religioner och menar att symbolerna förmedlar en hel religion genom dess betydelse och användningsområde. Genom att kunna känna på föremå- len blir det Clara berättar om mer verkligt och eleverna skapar sig en förståelse för vad föremå- len kan förmedla. Vid användandet av texter lyfter Clara och David poängen av att bläddra i en bibel och att bläddra i en koran för att få en känsla för böckerna (intervju 3 december 2020;
intervju 3 december 2020). Gina har likt Clara, ganska många föremål. Hon berättar att hon har ungefär lika många föremål inom alla världsreligioner. Gina delar uppfattningen att föremål underlättar för förståelsen av hur religionen praktiseras, genom att själva praktiken tydliggörs genom föremålen. Som ett komplement använder hon sig av filmer där föremålen som eleverna fått kunskaper om placeras i en praktik. Föremålen används i undervisningen för att öka elever- nas inlärning (intervju 9 december 2020).
David också har använt sig av föremål i undervisningen och förklarar att föremål är ett givande medel för att minska det abstrakta avståndet mellan undervisningen och den verkliga praktiken.
Han ser en poäng med att kunna känna på sakerna när man pratar om dem och lyfter radband som ett exempel. Det är därmed en skillnad mellan att använda sig av föremål och att se något spelas upp på datorn eller läsa det i läroboken. Användningen av föremål öppnar upp för samtal och eleverna blir mer mottagliga. Det är ett gynnsamt sätt att undervisa menar David (intervju 3 december 2020).
Eftersom kläder är en stor del av religionen får eleverna i Claras klassrum prova kläder som
tillexempel niqab, hijab och kufi. Att testa klädesplaggen skapar en förståelse för hur det känns
att bära dem och en djupare förståelse för vad det innebär i praktiken. Kläderna används i under-
visningen för att göra religionen mer verklig för eleverna. Hon ser en poäng med att känna på
21
föremålen och vad de förmedlar. Clara berättar även att hon tar med rökelser till klassrummet inom temat hinduism, för att eleverna ska få känna doften och att hon brukar klä sig i religions- traditionstypiska kläder när hon undervisar i religionskunskap. På frågan hur hon brukar klä sig svarar hon
Hinduismen så har jag sari, buddhismen så har jag en buddhistisk munkdräkt, inom islam så har jag niqab och en abaya på mig och sen inom kristendomen så är jag jättetråkig då har jag ju bara kors och så där, men ja hur klär sig en kristen. Men så att ja. Jag tycker det är kul med kläder och sånt. (Intervju 3 december 2020, 04:55)
Clara klär sig i de kläder som hör till den religionstradition som lektionen kommer beröra. Anna berättar att hon själv inte har några föremål men att hon lånat av en kollega när hon pratat om judendomen och att eleverna då fick se på föremålen (intervju 30 november 2020).
4.2.2 Tveksamhet till användningen av föremål
Fredrik betonar att tillvägagångsättet för inkludering av föremål i klassrummet har betydelse för resultatet. Att inkludera föremål i undervisningen kan ha en funktion men det finns även en problematik, dock är problematiken större vid inkluderingen av kläder. Han hävdar att det till exempel finns en problematik med att anpassa klädsel efter den religion man ska undervisa om.
Att som lärare klä sig i niqab och lära ut att klädesplagget är representativt för islam menar Fredrik är ett exempel på ett icke fungerande tillvägagångssätt (intervju 7 december).
Läraren Beatrice tar tydligt avstånd från användningen av föremål i undervisningen för att und- vika att göra religion exotifierat. Hon ser en problematik med att visa religionstraditionella fö- remål i klassrummet, eftersom föremålet inte tillhör hennes egen förståelse och religionstradit- ion, men kan tillhöra någon elevs förståelse och vardag. Beatrice förklarar att det enligt henne blir ”extremt mycket låtsas” att undervisa på ett sådant vis. Istället för att inkludera föremål i undervisningen använder Beatrice mycket konstbilder i sin undervisning. Beatrice skapar ett inifrånperspektiv i undervisningen genom att eleverna själva får sätta sig in i bilderna och tolka dem. Beatrice väljer även att inte använda böcker när eleverna ska läsa urkundsskrifter, utan väljer istället att dela ut utdrag från texterna (intervju 2 december 2020).
4.3 Studiebesök i och utanför klassrummet
Studiebesök kan innebära att skolklasser besöker lokaler eller att en trosrepresentant eller före-
läsare besöker eleverna i klassrummet. I intervjuerna framkom följande exempel på personer
som besökt klassrummet: biskopen Dalevi, representanter från mormoner, jehovas vittnen,
buddhistisk munk, representant från Harekrishna och besök på universitetet för att höra
22
buddhistiska munken Pema Dorjee tala. I intervjuerna framkom att klasser besökt följande plat- ser: judiska museet, kyrkogård, moské, synagoga, katolska kyrkan, pingstkyrkan, domkyrkan, krematoriet, Jehovas vittnen, Jesu Kristi kyrka av sista dagars heliga, buddhistiska försam- lingar, muslimska församlingar, ortodoxa kyrkan, hinduiskt tempel, restaurang Govindas och lokaler tillhörande en tradition av new age.
Syftet med ett studiebesök kan variera. Ett syfte kan vara att besöka en miljö eller ett samman- hang eleverna inte är vana vid. Ett besök i ett hinduiskt tempel, menar David kan ha syftet att orientera sig och bekanta sig med en miljö som kanske inte tillhör elevernas vardag. Vid ett besök av en lokal som eleverna är mer bekanta med kan syftet istället få en religionshistorisk riktning, förklarar David och ger ett exempel med ett besök i Svenska kyrkan. Vid besök i Svenska kyrkan förs samtal om hur kyrkan växt fram, vad andligt rum betyder och skillnaden mellan profant och sakralt. Lokalen fungerar som ett medel för att placera ämnet i ett samman- hang och gör även undervisningen mer spännande för eleverna. Studiebesök kan skapa en helt annan upplevelse av religionen och möjliggör att eleverna skapar sig en större förståelse för vad föremålen inom religionstraditionen betyder (intervju 3 december 2020). När Gina tagit med klassen på studiebesök har syftet varit att eleverna ska få en större förståelse för det hon under- visar om. Hon förklarar även att syftet är att eleverna ska få delta eller se andra som utövar någon form av religiös praktik. Som komplement är film ett bra medel, men hon menar att det inte fyller samma funktion som när eleverna själva får delta (intervju 9 december 2020).
Clara förklarar att syftet med studiebesök är att träffa en troende och för att få en inblick i verkligheten. Studiebesök ger en möjlighet att se ”det” på plats och kunna ställa frågor till tros- representanter. Clara betonar att studiebesök möjliggör för eleverna att få samtala med troende på ett tryggt sätt och ger eleverna en förståelse för hur saker fungerar inom religionen (intervju 3 december 2020). Anna har en liknande uppfattning om studiebesök, hon förklarar att studie- besök genomförs för att eleverna ska skapa sig en inblick i hur det ser ut och fungerar i en mer aktiv religiös miljö. Hon lyfter även vikten av att ha en trosrepresentant närvarande under stu- diebesöket och menar att idén med själva besöket faller om ingen trosrepresentant närvarar. När biskopen besökte klassen var det i samband med temat kristendom men främst för att prata om levande tro (intervju 30 november 2020). Fredrik menar att variation i undervisningen oftast är av godo. När det kommer till studiebesök hävdar han, likt de andra lärarna, att eleverna får
”inside-information”, en inblick från insidan, och att det bidrar till en annan autenticitet i under-
visningen. Studiebesök ger eleverna en bild av hur något fungerar i praktiken (intervju 7 de-
cember 2020).
23
