Alla tre uttrycker en fascination över att arbeta med dramatisk text. Nora gillar att man kan säga så mycket med text och undertext, man kan belysa väldigt tunga saker på ett vackert sätt genom teater. Det blir något som både publiken och deltagarna får ta med sig hem och tänka på. Nora säger också att det är viktigt att deltagarna förstår varför de sätter upp en dramatisk text. Henrik talar om processen som en viktig del i sin didaktik. Manuset blir som ett bevis på att gruppen har gått igenom en hel process där de kanske började att jobba med en idé som i slutändan resulterar i ett helt manus. Klara fascineras över tolkningen av den dramatiska texten, att hon tillsammans med gruppen kan välja hur de ska tolka en text som går att tolka och spela upp på flera olika sätt. Något som deltagarna läser kan bli så många olika saker. Citat av Henrik:
Det är egentligen ganska magiskt med teatertext. Jamen, det är massa bläck-klumpar på ett papper och helt plötsligt är det någon som står och gör det levande.
Henrik fortsätter med att den dramatiska texten har en betydelse på så sätt att deltagarna kan utmanas i sitt skådespeleri. Samtidigt kan den dramatiska texten fungera som en samlingspunkt så arbetet inte ska bli för spretigt. Nora tycker den dramatiska texten är viktig i teaterundervisningen men att den också kan bli väldigt oviktig om det inte finns förståelse bakom, då är det bättre att ta bort texten eftersom den inte fyller sin funktion.
När det kommer till deltagarnas relation till den dramatiska texten nämner både Klara och Henrik att den är viktig för deltagarna, speciellt i grupperna med äldre deltagare. Klara säger att deltagarna vill jobba med manus direkt när de är små och börjar på kulturskolan, men att det ibland snarare är något de vill än något de behöver. De vill ha en dramatisk text som resulterar i ett publikmöte. Henrik nämner också att det är viktigt för de äldre deltagarna att ha ett manus, för då känns det för dem som att de gör teater på riktigt. Dock säger både Henrik och Klara att för de yngre deltagarna är den dramatiska texten inte lika viktig. Däremot nämner Henrik att texten kan komma in som en räddning då idéerna blir för spretiga. Manuset samlar ihop idéerna och ger en mall att arbeta kring.
Visa inför publik
Teaterpedagogik bygger på att bjuda in en publik, att ha ett publikmöte med sin grupp. Alla tre är eniga om att arbetet med den dramatiska texten alltid resulterar i en teaterföreställning inför
publik, främst för att det är det deltagarna vill. Klara säger att en fördel med att visa pjäsen inför publik är att det händer så himla mycket med gruppen då de kör, då det blir på riktigt. Deltagarna skärper sig och fokuserar på ett annat sätt än på repetitionerna. Nora har också märkt att pressen inför att möta en publik kan vara en lärorik upplevelse för deltagarna. Då märker de hur viktigt förarbetet med den dramatiska texten faktiskt är och de som inte har tagit pluggandet av repliker på allvar inser hur viktigt det är. Det blir en stor lärdom för dem. Nora fortsätter med att säga att det är vid föreställningen deltagarna kan förstå grundarbetet och varför de har gjort vissa saker, trots att det var tråkigt och oförståeligt i stunden, så kanske de förstår i slutändan efter föreställningen att det var viktigt. Nora liknar grundarbetet inför en teaterföreställning med att tapetsera:
Du kan inte göra en föreställning om du inte har gjort ett bra grundarbete. Det är som att tapetsera hemma, grundarbetet är superviktigt och det slitet man gör innan syns kanske inte förrän i resultatet.
Henrik säger att publikmötet är väldigt stärkande för gruppen. När gruppen ska visa inför publik blir de tvungna att svetsas ihop och köra. Även föreställningen är en del av lärandet, inte bara vägen dit och att deltagarna kan ta stora kliv när de ställer sig på scenen inför publik och framför det som från början bara var en skriven text. Nora säger slutligen att det är lättare att prata med deltagarna efter en teaterföreställning om processen där den dramatiska texten har ingått. Då kan hon utgå från resultatet och då brukar deltagarna själva inse att de skulle ha behövt mera repetitionstid.
Analys
I detta avsnitt har jag analyserat det empiriska materialet. I den här studien kan teaterundervisningen ses som helheten av teaterpedagogernas didaktiska arbete med dramatisk text. De delar som behövs för att framföra en dramatisk text är egentligen bara deltagare och den dramatiska texten. Framförandet kan ske utan en teaterpedagog. Men eftersom denna studie har undersökt teaterpedagogens upplevelser av det didaktiska arbetet, blir teaterpedagogen en viktig del av helheten. Genom att ha inspirerats av hermeneutiken har jag tolkat informanternas svar och sedan kategoriserat dem utifrån den didaktiska triangeln: teaterpedagogen, deltagaren, den dramatiska texten och den yttre kontexten. Vi kan på så sätt se delar ur undervisningens helhet vilket bygger på hermeneutiken som handlar om att se delar ur helheten. Det är det
teaterpedagogen tar i arbetet med den dramatiska texten. I analysen kommer även studiens frågeställningar att besvaras. Jag är medveten om att alla delar i den didaktiska triangeln hänger ihop och att svaren på studiens frågeställningar till viss del smälter in i varandra. Därav väljer jag att först presenterat teaterpedagogens roll i undervisningen och därefter besvarat frågeställningarna: Vilka intentioner har teaterpedagogen när hen arbetar med en dramatisk text tillsammans med sina deltagare? Följt av, hur arbetar teaterpedagoger med förståelsen av den dramatiska texten tillsammans med sina deltagare? för att förtydliga när jag talar om vad. Under dramatisk text besvarar jag den sista frågeställningen: Hur resonerar teaterpedagoger kring betydelsen av den dramatiska texten i teaterundervisningen?
Teaterpedagogen
Vi kan utifrån resultatet se att teaterpedagogen är en central del av teaterundervisningen. Teaterpedagogen går in i en regissörsroll under arbetet med dramatisk text och har därför sitt fokus på helheten i arbetet. Helheten innebär bland annat att se till att alla deltagare förstår sitt agerande i texten, följa tidsplanen för projektet och se till att det pjäsen ska berätta blir tydligt. För att uppnå en fungerande helhet kan vi se att teaterpedagogen behöver ta många didaktiska val under arbetet med dramatisk text. Vi kan se att teaterpedagogerna alltid har sina deltagare i åtanke när de väljer ett manus. Deras val utgår ifrån att de vill att gruppen ska få utmanas i sitt skådespeleri, men samtidigt ska det vara på en god nivå så att det inte blir för svårt för gruppen. I och med detta val får deltagarna chans att utvecklas i sitt lärande. När teaterpedagogerna väljer att arbeta med en färdigskriven dramatisk text i en grupp tycker de att det är viktigt att de själva är insatta och förstår texten innan de presenterar texten för deltagarna. Utifrån helheten tolkar jag detta val som ett sätt för teaterpedagogen att göra ett bättre jobb, teaterpedagogen måste själv vara insatt i det hen ska lära ut för att kunna anpassa texten till gruppen för bästa inlärning hos deltagarna. Vi kan se att denna process ser olika ut för informanterna vilket innebär att teaterpedagogens arbete med att sätta sig in i den dramatiska texten kan vara väldigt individuell från person till person.
Vilka intentioner har teaterpedagogen när hen arbetar med en dramatisk text tillsammans med sina deltagare?
Jag har tagit del av flera intentioner när det kommer till teaterpedagogernas arbete med den dramatiska texten. Teaterpedagogerna vill som sagt utmana sina deltagare och ge dem möjligheter att utvecklas i sitt skådespeleri. De vill få deltagarna att lära sig att binda samman
kropp och text, alltså kunna agera i sitt skådespeleri utifrån det texten berättar. Detta kan liknas vid vad Brown (2000) menar är att lära deltagarna att ”leva i dramat.”. Teaterpedagogerna vill även att deltagarna ska förstå arbetet med den dramatiska texten vilket kan fås genom att spela upp inför publik och efteråt diskutera vad de har lärt sig och vad som borde ha utvecklats. Jag kan också se intentioner i informanternas konstnärligaarbete. De vill arbeta mot en fungerande helhet i form av en teaterföreställning där flera olika konstnärliga val bör tas. I och med att alla teaterpedagoger brukar arbeta med att skriva dramatik själva blir det även en konstnärligprocess för dem att sätta sitt skrivna verk till liv. Pjäsvalet måste vara rätt i sammanhanget, för publik och grupp (Vestin, 2006). Teaterpedagogen bör alltså i sitt konstnärliga skrivande också ta gruppen och publiken i åtanke, vilket vi kan se utifrån resultatet att de gör.
Hur arbetar teaterpedagoger med förståelsen av den dramatiska texten tillsammans med sina deltagare?
Min tolkning utifrån helheten är att det i teaterundervisningen ser ut att vara mer vanligt att jobba kring deltagarnas förståelse i agerandet i texten, för att därefter få en förståelse i texten i sig. Utifrån det informanterna har sagt tolkar jag det som att de vet att deltagarna har förstått den dramatiska texten när de upplever att deltagaren i sitt skådespeleri kan agera fritt i förhållande till texten. När deltagaren hittar det som finns i texten men som kanske inte står tydligt, alltså undertexten i pjäsen, då vet informanterna att deltagarna har förstått. I och med det sker även en tolkning hos informanterna vad de anser är ”rätt agerande” i skådespeleriet. Att skapa inom skådespeleri är en situationsbunden kunskap, då skådespelarna ska kunna agera utifrån de andras val på scenen (Johansson, 2012). Det ”rätta agerandet” i scenen är alltså inte ett enda rätt svar utan kan variera från olika tillfällen och olika situationer. Johansson (2012) nämner ett exempel från en föreställning hon såg flera gånger, där hon under de olika föreställningarna kunde se förändringar i skådespeleriet och avgöra vilket alternativ som passade bättre, trots att hon hade svårt att motivera varför. Samma sak uppfattar jag att kan ske i teaterpedagogernas arbete. Det kan vara en utmaning att sätta fingret på vad rätt känsla eller rätt agerande innebär eftersom det är väldigt situationsbundet. Men genom att koppla samman de olika delarna och sätta agerandet i förhållande till texten och de andra skådespelarna, kan vi se vad som fungerar eller inte i helheten. Detta kan vi se att informanterna hjälper sina deltagare att hitta i sitt skådespeleri genom övningar som sker parallellt med textarbetet.
Jag blev överraskad över att informanterna så ofta skriver egen dramatisk text och inte utgår från färdigskriven dramatik lika ofta som jag trodde. Detta tror jag absolut kan påverka informanternas arbete med förståelsen i texten då de är insatt i texten på ett annat sätt än vid arbetet med en färdig text. Dessutom visar resultatet att informanterna ofta skriver texter som ska passa gruppen och kan själva bestämma vilken nivå replikerna ska ligga på. Detta är inte möjligt att göra på samma sätt med en färdig text då det finns en upphovsrätt och det inte alltid är tillåtet att ändra i manuset. Som nämnt i den tidigare forskningen bör teaterpedagogen klargöra med sin grupp vilket perspektiv tolkningsarbetet ska utgå ifrån. Dahlberg (1988) menar att tolkningsarbetet till exempel kan utgå från författarens intentioner eller utifrån elevernas egna tolkningsförslag. Utifrån resultatet i den här studien är det mycket möjligt att tolkningen utgår från författarens intentioner då författaren också är ledare för projektet. Om vi knyter tillbaka till Dalberg (1988) kan vi se att när en pedagog arbetar med deltagarnas egna tolkningsförslag till texten kan en mer positiv inställning till texten uppstå (Dahlberg, 1988). Teaterpedagogerna kanske alltså går miste om ett steg av deltagarnas möjliga delaktighet i tolkningsarbetet när teaterpedagogen är den som har skrivit texten. Däremot jobbar informanterna aktivt för att deltagarna ska få känna sig delaktiga och ibland kan vi se att även deltagarna är med och påverkar berättelsens skapande, som informanterna nämner som en levande process. Då kan deltagarna på ett sätt ses som medskapande författare och kan genom de idéer de kommer på under lektionerna klassas till en del av tolkningsarbetet. Browns (2000) metoder om att hålla en dialog med sina deltagare för att hjälpa dem att leva dramat är något vi kan se utifrån resultatet att alla teaterpedagoger gör, de använder sig av diskussion eller frågeställningar parallellt med fysiska övningar för att hjälpa sina deltagare framåt i processen. I den tidigare forskningen kan vi se att läsaren kan ställa olika frågor till den dramatiska texten. Östman (2003) använder sig av frågor för att förstå dramat: Var är vi? När? Vem är där? Relationerna mellan karaktärerna? Vad behöver jag veta för att förstå dramat? och Johansson (2012) nämner de fem v:na som skådespelaren kan ställa sig själv för att förstå sin egen roll: Vem är jag? Var är jag? Varför är jag där? Vilken tid är det? Vad vill jag? I resultatet kan vi se att teaterpedagogerna använder sig mycket av olika frågeställningar. Både utifrån att förstå dramat och att förstå rollkaraktären. Genom frågorna får deltagarna själva en möjlighet att utforska sin roll och sina svar, genom att inte ha ett konkret rätt svar får deltagarna möjlighet att vara delaktig i vad som händer. Deltagarna får delta i att tillsammans skapa en gemensam tolkning och förståelse för texten. Att få in skådespelarnas kroppsliga förmåga i texten är en utmaning säger teaterpedagogerna, vilket stärker Czarnecki Plaude (2011) studie om att det kan vara svårt att hitta den ”kroppsliga skådespelaren”. Vi kan se att teaterpedagogerna arbetar med
denna utmaning på så sätt att de jobbar med övningar och textarbete parallellt under lektionerna. Genom att ha övningar parallellt med texten så kan dessa moment flätas samman mer och deltagarna kan få en större förståelse för att dessa övningar faktiskt hänger ihop med texten. Vilket stärker Browns (2000) studie om att hela tiden ha en dialog mellan deltagare och text för att lära dem leva dramat. Teaterpedagogernas upplevelser om att replikerna i den dramatiska texten ska sägas ordagrant skiljer sig åt. Nora och Henrik lägger tyngd vid att agerandet är det viktigaste i arbetet med den dramatiska texten, inte uttalen därför kan replikera omformuleras om det behövs. Klara däremot anser att uttalet av replikerna är en del av utmaningen i att arbeta med dramatisk text och vill därför att deltagarna ska hålla sig till replikerna på det sätt de är formulerade i texten. Det tolkar jag inte som att Klara inte anser skådespelarnas agerande som en viktig del utan hon ser det som en extra utmaning. Dessutom finns det regler att förhålla sig till i arbetet med en dramatisk text skriven av en författare. Enligt upphovsrätten måste rättighetsinnehavare av texten tillåta förändringar, innan den visas för publik (Amatörteaterns riksförbund, 2020). Dessa rättigheter kan också komma att påverka teaterpedagogens didaktiska val kring att ändringar i texten.
Henrik nämner en intressant upptäckt från när han arbetat i grupper med nyanlända i Sverige. Han upplevde att de nyanlända hade lättare att läsa dramatisk text än annan text, bland annat på grund av den dramatiska textens uppbyggnad. Detta överensstämmer inte med tidigare forskning där Brown (2000) påstår att dramatisk text kan vara mer utmanande än annan text att läsa då den kräver att läsaren också kan fantisera de olika scenerna under läsning. Henrik säger att det är en viktig del i läsförståelse i dramatisk text att deltagarna får testa att gestalta texten och lägga ut den i rummet, alltså inte bara fantisera kring den. Det kan liknas vid när Göthberg (2015) menar att när fler semiotiska resurser används är det lättare att förstå texten. Min tolkning är att texten bör förkroppsligas för att helt förstås annars blir det främst en massa ord på ett papper, vilket kan anses svårare att förstå även för de som behärskar språket.
När det kommer till teaterpedagogernas arbete med textförståelsen är det något förvånande att det endast var en som pratade om att gå igenom vad ord och meningar betyder i texten så att deltagarna förstår. I och med att elever idag verkar ha svårigheter i att förstå ord (Gustafsson & Håkansson, 2017) och att detta kan påverka helhetsuppfattningen av texten. Anledningen till att endast Henrik tar upp den här aspekten, kan som sagt vara för att han även jobbar inom läsförståelse i svenska där syftet är att fördjupa eleverna i dramatisk text. Anledningen kan
utan att det blev sagt. Jag kan också utifrån studien se att teaterpedagogerna jobbar mer kring vad som händer i de olika scenerna än vad som faktiskt sägs, därav kanske handlingarna får mer fokus än ord och meningar.
Deltagarna
Utifrån den här studien kan jag endast analysera deltagaren utifrån informanternas upplevelser och min egen förförståelse. Deltagarnas delaktighet är mycket viktig enligt alla tre informanter. Därav kan vi se att deltagaren är en väldigt central del av teaterundervisningen och informanternas didaktiska arbete bygger en del på deltagarnas önskemål. Deltagarens uppgift i relation till texten är att skådespela en rollkaraktär, där av har deltagaren störst fokus på sin egen karaktär medan teaterpedagogen har fokus på helheten. Deltagarna får också vara delaktiga i val av manus om arbetet utgår ifrån en färdigskriven text. De får även möjlighet att vara med och påverka berättelsen om arbetet utgår ifrån en text informanten själv har skrivit. Min tolkning är att informanterna vill att deltagarna ska vara delaktiga i vad pjäsen ska berätta för att deltagarna ska finna processen mer lustfylld och på så sätt lära sig mer. Det är inte bara regissören som bör känna en tändning till projektet, även skådespelarna behöver det (Vestin, 2006). I och med att deltagarna får vara delaktiga i valet av manus eller utformningen av berättelsen, tolkar jag det som att denna tändning är lättare att skapa hos deltagarna. Jag tolkar även att informanternas process blir mer lustfylld när deltagarnas process är det. Vi kan se att det är vanligare att grupperna med äldre deltagare (åk. 6-gymnasieskolan) får arbeta med en dramatisk text, men det förekommer även i grupperna med de yngre deltagarna (åk. 2-5). Därför har jag valt att dela in deltagarna i två grupper.
De äldre deltagarna
Vi kan se att det är mer vanligt att arbeta med dramatisk text i grupperna med de äldre deltagarna. Detta val kan vi se att dels bygger på att grupperna själva finner det viktigt att få arbeta med dramatisk text. Vi kan också se att deltagarna får en utmaning i sitt skådespeleri då de ska förhålla sig till en dramatisk text eftersom de ska lära sig att förverkliga en rollkaraktär i texten. Den dramatiska texten kan därför ses som ett bra komplement i deltagarnas utveckling inom skådespeleriet, där de får lära sig att förhålla sig till en text.
De yngre deltagarna
Personligen blev jag förvånad över att det är så ovanligt att arbeta med dramatisk text med yngre deltagare. Jag förstår att teaterpedagogen behöver ta gruppens läskapacitet i beaktande i val av dramatisk text, vilket gör att texten kanske väljs bort i yngre åldrar om alla deltagare inte känner sig bekväma med att läsa. Däremot att de yngre deltagarna förlorar sin spontanitet och lekfullhet i arbetet med dramatisk text hade jag tidigare inte tänkt på. Jag tolkar att en del till detta kan vara barns närhet till lek. Många barn leker mycket i sin vardag vilket kan bidra till att deras förmåga att improvisera och skapa själva faller mer naturligt, än att förhålla sig till en text där det finns tydligare ramar kring berättelsen och skådespeleriet. Däremot kan vi se att det är mer vanligt att informanterna använder sig av en dramatisk text i teaterundervisningen med