Örebro universitet Musikhögskolan
Teaterpedagogprogrammet
___________________________________________________________________________
”Vad händer egentligen i den här scenen?”
Teaterpedagogers upplevelser av det didaktiska arbetet med dramatisk
text.
___________________________________________________________________________
Karin Hougberg 2020
SAMMANFATTNING
Författare: Karin Hougberg Handledare: Nadia MobergTitel: ”Vad händer egentligen i den här scenen?” - Teaterpedagogers upplevelser av det didaktiska arbetet med dramatisk text.
Title in English: ”What’s going on in this scene?” - Drama pedagogues’ experiences of the didactic work with dramatic text.
Studiens syfte är att belysa teaterpedagogers didaktiska arbete med dramatisk text med utgångspunkt i följande frågeställningar: Vilka intentioner har teaterpedagogen när hen arbetar med en dramatisk text tillsammans med sina deltagare? Hur arbetar teaterpedagoger med förståelsen av den dramatiska texten tillsammans med sina deltagare? Hur resonerar teaterpedagoger kring betydelsen av den dramatiska texten i teaterundervisningen? Studien genomförs genom kvalitativa intervjuer med tre teaterpedagoger verksamma på olika kulturskolor. Empirin presenteras och tolkas med inspiration ifrån hermeneutiken och den didaktiska triangeln. I studiens resultatpresentation och analys kan vi följa teaterpedagogernas didaktiska arbete med dramatisk text. Resultatet visar att teaterpedagogernas intentioner bland annat är att utmana sina deltagare, koppla ihop deras kroppsliga förmåga med texten och att konstnärligt skapa tillsammans med sina deltagare. Teaterpedagogerna arbetar på olika sätt med förståelsen i den dramatiska texten så att deltagarna ska förstå och kunna agera i sitt skådespeleri i texten. Slutligen kan vi också se utifrån teaterpedagogernas upplevelser att den dramatiska texten har betydelse i teaterundervisningen med sina olika funktioner.
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
INLEDNING ... 1
PROBLEMOMRÅDE ... 2
SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 3
TIDIGARE FORSKNING OCH BAKGRUND ... 4
VIKTEN AV TEXTFÖRSTÅELSE I TEATERUNDERVISNING ... 4
ATT TOLKA EN DRAMATISK TEXT ... 5
PUBLIKENS MÖTE MED DEN ISCENSATTA DRAMATISKA TEXTEN ... 7
DET PRAKTISKA ARBETET MED EN DRAMATISK TEXT ... 8
TEORETISK UTGÅNGSPUNKT ...10
FÖRFÖRSTÅELSE ...10
Min förförståelse som deltagare i en teaterensemble...11
Min förförståelse som yrkesverksam teaterpedagog ...11
HERMENEUTISK TOLKNING ...11 DEN DIDAKTISKA TRIANGELN ...12 METOD...14 KVALITATIVA INTERVJUER ...14 URVAL AV INFORMANTER ...15 PRESENTATION AV INFORMANTER...16 FORSKNINGSETISKA STÄLLNINGSTAGANDEN ...16 GENOMFÖRANDE ...16 Analysarbetet ...17
RESULTAT: PRESENTATION OCH ANALYS ...19
TEATERPEDAGOGENS VAL AV DRAMATISK TEXT ...19
Att hitta en dramatisk text ...20
Deltagarens delaktighet ...22
ARBETET MED FÖRSTÅELSEN I DEN DRAMATISKA TEXTEN ...23
Kroppen och texten...26
DEN DRAMATISKA TEXTENS BETYDELSE I TEATERUNDERVISNING ...27
Visa inför publik...27
ANALYS ...28
Teaterpedagogen ...29
Deltagarna ...33
Den dramatiska texten ...34
Den yttre kontexten ...35
DISKUSSION ...37 RESULTATDISKUSSION ...37 Textförståelse ...37 Tidsbrist ...38 Vidare forskning ...38 METODDISKUSSION ...39
Intervju via videosamtal...39
Att analysera det empiriska materialet...40
Min förförståelse i relation till studien ...41
REFERENSLISTA ...42
BILAGA 1-INTERVJUGUIDE ...44
INLEDNING
Jag kommer i den här studien synliggöra teaterpedagogers didaktiska arbete med dramatisk text. Idéen med uppsatsen väcktes i och med ett projekt jag själv deltog i som skådespelare, projektet grundade sig i en dramatisk text, och jag kände under hela projektets gång att det var något som inte stämde. Jag hittade inte min rollkaraktär i den dramatiska texten. Jag kunde inte sätta fingret på varför jag inte hittade den och varför allt jag testade kändes fel i förhållande till helheten. När teaterföreställningarna var gjorda och jag fick tid att sätta mig ner och reflektera över processen insåg jag att vi i ensemblen aldrig hade samlats kring en gemensam tolkning av den dramatiska texten. I efterhand kan jag se att detta var en av anledningarna till att jag upplevde problem i mitt karaktärsarbete.
En dramatisk text kan tolkas på flera olika sätt och läsaren måste därför avgöra vilket perspektiv tolkningen ska utgå ifrån (Dahlberg, 1988). Vi hade i projektet talat om läsart men vi hade inte kommit överens om vilken tolkning vi skulle utgå ifrån. Till upplevelsen hör också, att det var fler än en regissör som hade det huvudsakliga ansvaret för produktionen, vilket möjligen också påverkade arbetet mot en gemensam helhet. Dock är det inte där jag kommer lägga mitt fokus i den här uppsatsen, utan jag upplever en nyfikenhet kring att få veta mer om hur teaterpedagoger i Sverige arbetar med att få deltagarna att sätta sig in i den dramatiska texten och förstå den. Mina upplevelser är att det inte brukar ägnas så stor del av repetitionerna till textförståelse utan fokuset har legat på scenerier. Textförståelsen är en del av skådespelarensprocess som deltagaren förväntas göra hemifrån när hen repeterar repliker medan texten –i sin helhet – kanske läses igenom vid första mötet och i slutet av processen vid genomdrag. Med den här studien ska jag undersöka hur det ser ut på kulturskolor och på vilka sätt teaterpedagogerna arbetar med den dramatiska texten tillsammans med sina deltagare.
PROBLEMOMRÅDE
I teaterundervisning finns det ofta en dramatisk text som är central i arbetet med deltagarna. Deltagarna ska ha en förståelse för den dramatiska texten för att kunna agera inom skådespeleriet. Om vi utgår ifrån hur textförståelsen överlag ser ut i Sverige idag kan vi utifrån PISA (2018) med inriktning läsförståelse se att eleverna i årskurs nio hade en bristfällande förmåga att förstå texten de läst. Eleverna var starkare i momenten att inhämta information och reflektera kring texten än att faktiskt förstå den (Johansson, Klapp & Rosén 2019). Detta innebär inte att alla elever har svårigheter i textförståelse, men det finns en problematik inom området som gör mig nyfiken på hur teaterpedagoger på kulturskolor förhåller sig till detta i sin undervisning med dramatisk text.
Anledningen till att textförståelsen är bristfällig bland elever i Sverige kan vara varierad men i en studie (Eckerholm 2008) kan vi se att framförallt lärarnas uppföljning på de texter eleverna läst var bristfällig, vilket är den del av läsförståelsen hos eleven som kan undersökas. Uppföljningen på det eleverna hade läst var bristfällig, vilket är den del där läsförståelsen hos eleven kan undersökas. Det innebär alltså att det kan finnas ett mörkertal i hur många elever som faktiskt lider av en bristfällig läsförståelse. Att lärarna inte följde upp det eleverna hade läst berodde troligen på att det helt enkelt inte fanns tid. Lärarna fick fler arbetsuppgifter som skulle genomföras under samma tidsspann vilket fick lärarna att känna sig otillräckliga (Eckerholm, 2008). Idag ser det inte mycket bättre ut. Endast sex procent av dagens lärare känner att de har tillräckligt med tid och resurser för att ge eleverna det de behöver (Lärarnas riksförbund, 2018).
På en kulturskola är det vanligt förekommande att teaterpedagogen träffar sina elever en gång i veckan under en 90 minuters lektion. Om gruppen arbetar med en dramatisk text ska teaterpedagogen under lektionen få deltagarna att sätta sig in i texten så att de kan agera i sitt skådespeleri utifrån texten. Teaterpedagogen har alltså en snäv tidsram att förhålla sig till i sin undervisning. Däremot kan vi se att elevernas läsförståelse ökar när de arbetar med teater och får använda fler sinnen i relation till texten (Göthberg, 2015). Vilket kan påverka teaterpedagogens upplevelse av tidsramen, på så sätt att deltagarna kan ha lättare att förstå texten.
Mot bakgrund av ovanstående är jag som blivande teaterpedagog nyfiken på hur det ser ut i kulturskolor runt om i Sverige. Mina funderingar kretsar kring hur teaterpedagoger arbetar med den dramatiska texten med sina deltagare och om de överhuvudtaget arbetar med att sätta sig in i texten på ett sätt så att alla deltagare förstår innebörden i de olika scenerna. I och med att barn och ungdomar idag överlag har svårigheter att förstå en text, kan jag se ett värde i att undersöka hur teaterpedagoger förhåller sig till det, då eleverna som börjar på kulturskolan kanske inte har stött på en dramatisk text innan de börjar på teater. Uppbyggnaden av en dramatisk text skiljer sig från många andra texter, vilket kan göra den mer utmanande än andra textgenrer. Det krävs en viss form av engagemang hos läsaren för att förstå handlingen i en dramatisk text, läsaren behöver förstå situationerna i texten (Brown, 2000). Situationerna beskrivs inte alltid tydligt utan kan framgå genom att läsaren får ”läsa mellan raderna”, vilket innebär att en tolkning av replikerna krävs för att få förståelse för situationerna i sin helhet (Brown, 2000). För att skådespela en dramatisk text krävs samspel mellan skådespelarna (Johansson, 2012). Teaterföreställningen bygger på en fungerande helhet. Om alla deltagare inte har förstått texten på samma sätt blir det svårt att samspela och arbeta mot en gemensam föreställning, alltså själva helheten. Skådespelaren ska kunna förstå sig på sin egen roll i pjäsen och de olika situationerna i handlingen för att kunna agera därefter (Johansson, 2012). Det handlar alltså om att sätta liv till texten, inte bara att läsa sina repliker. Den här studien riktar sitt intresse mot hur teaterpedagoger gör och tänker för att hjälpa sina deltagare att sätta liv till den dramatiska texten. För att ta reda på detta har jag konkretiserat mitt problemområde i ett syfte följt av tre stycken frågeställningar.
Syfte och frågeställningar
Mitt syfte med denna studie är att undersöka vilka upplevelser teaterpedagoger har av det didaktiska arbetet med dramatisk text.
Utifrån studiens syfte har jag formulerat följande frågeställningar:
- Vilka intentioner har teaterpedagogen när hen arbetar med en dramatisk text tillsammans med sina deltagare?
- Hur arbetar teaterpedagoger med förståelsen av den dramatiska texten tillsammans med sina deltagare?
- Hur resonerar teaterpedagoger kring betydelsen av den dramatiska texten i teaterundervisningen?
TIDIGARE FORSKNING OCH BAKGRUND
I följande text kommer jag att redogöra för relevant tidigare forskning och annan litteratur kring ämnet jag har valt att studera. Jag har delat in avsnittet i fyra rubriker. Under rubriken Vikten
av textförståelse i teaterundervisning belyses varför det är viktigt att arbeta med textförståelse
i teaterundervisningen. Att tolka en dramatisk text tar upp hur viktigt det är att gruppen arbetar med samma tolkning av den dramatiska texten och hur ett tolkningsarbete ofta ser ut. Under denna rubrik benar jag ner teatern till teaterpedagogen och deltagarna. Teatern kan naturligtvis innefatta många fler personer, men studiens intresseområde leder till detta fokus i texten. Under
Publikens möte med den iscensatta dramatiska texten går att läsa om vikten av att rätt
information kommer fram till publiken. Det är inte bara deltagarna som ska förstå texten utan även publiken ska förstå vad som sker på scenen. Slutligen beskriver jag Det praktiska arbetet
med en dramatisk text där olika metoder nämns för hur läsaren kan leva dramat i skådespeleriet
och inte bara läsa replikerna.
Vikten av textförståelse i teaterundervisning
En skådespelares skapande bygger på att känna in de andra skådespelarna och skapa situationer här och nu, därför skiljer föreställningen sig alltid från kväll till kväll (Johansson, 2012). Jag kan då se ett värde i att skådespelarna måste vara insatta i den dramatiska texten och ha en förståelse för den för att kunna skapa dessa situationer utifrån kväll till kväll men att publiken ändå ska få se samma berättelse. Som nämnt innan har vissa barn och ungdomar i svenska skolor idag svårt att sätta sig in i texter på det plan så att de verkligen förstår texten (Skolverket, 2019). Eleven kan tappa fokus vid läsning om okända ord dyker upp vilket kan leda till att eleven hänger upp sig vid det obekanta ordet istället för att komma vidare i läsningen. En svag ordförståelse kan kraftigt påverka textförståelsen hos eleven (Gustafsson & Håkansson, 2017). Tyvärr verkar elever idag få allt svårare att förstå ord (Gustafsson & Håkansson, 2017).
Det är inte ovanligt att det förekommer ord i dramatisk text som barn och ungdomar inte använder i vardagligt tal, vilket kan påverka både läsförståelse och uttal av orden. Martin Göthbergs (2015) studie – där han undersökte en gymnasieklass som skulle sätta sig in i De
löjliga preciöserna av Moliére – visar tydligt att vissa elever hade det besvärligt under
kollationeringen, där läsningen stannade upp flera gånger och uttal och ord behövde förklaras. Detta gör såklart att förståelsen för den dramatiska texten i sin helhet försämras då läsningen
att dramat i helhet gås igenom flera gånger. En dramatisk text är inte heller skriven för att endast läsas, den är skriven för att sceniskt framföras. Det kräver engagemang hos läsaren, texten ska inte bara förstås litterärt utan de fysiska handlingarna i pjäsen som skapar mening ska också förstås (Brown, 2000). Detta kan skapa en utmaning hos teaterpedagogen som ska presentera den dramatiska texten för sina deltagare, eftersom de fysiska handlingarna inte kommer fram utan bara kan fantiseras i läsarens huvud. Under repetitionernas gång kommer deltagarna successivt att få en djupare förståelse för den dramatiska texten (Brown, 2000). Göthberg (2015) kommer i sin studie fram till att textförståelsen hos eleverna förbättras när fler semiotiska resurser används i förhållande till den dramatiska texten. Detta kan jämföras med när fantasin som Brown (2000) skriver om kommer till verklighet och eleverna får arbeta med fler sinnen än bara läsning. Vid läsning finns det också två olika metoder deltagarna kan använda sig av för att lättare hänga med i fantasin under läsningen: det är antingen att studera texten som en skådespelare och få utforska en viss karaktär i dramat eller att läsa texten utifrån ett regissörperspektiv, där fler aspekter behöver has i åtanke under läsningen (Brown, 2000). Den sistnämnda tekniken ser Brown som en fruktbar metod då läsaren behöver sätta sig in i texten på ett djupare plan än bara utifrån en enskild karaktär. Men bara för att alla läser den dramatiska texten utifrån ett regissörperspektiv betyder det såklart inte att alla kommer tolka texten likadant, utan teaterpedagogen har ett ansvar i att deltagarna hänger med på vilken tolkning gruppen ska göra.
Att tolka en dramatisk text
När vi läser en dramatisk text sker automatiskt en tolkning hos läsaren. Denna tolkning kan till exempel bygga på olika tecken som nämns i texten som gör att vi förstår helheten. Det finns flera olika analysböcker läsaren kan använda sig av vid tolkning av den dramatiska texten. Det finns dock en problematik i att integrera uppgifterna ur böckerna med den litterära kommunikationsprocessen (Dahlberg, 1988). Kommunikationsprocessen av en dramatisk text som ska iscensättas kan ses som följande:
Författare → (Dahlberg, 1988, modell) Författare Sändare Text Meddelande Teater Mottagare & sändare Föreställning Meddelande Publik Mottagare
Utifrån modellen kan vi utläsa att kommunikationsprocessen bygger på flera stadier av tolkning. Det är inte bara läsaren som ska tolka texten utan även publiken som möter texten utifrån ett iscensatt perspektiv. Om läsaren utgår från att den dramatiska texten inte har en konstant innebörd utan att både form och innehåll kan skapas i tolkningsarbetet så måste läsaren välja vilket perspektiv hen ska utgå ifrån i tolkningsarbetet av den dramatiska texten (Dahlberg, 1988). Läsaren kan till exempel utgå ifrån att tolka den dramatiska texten utifrån vad författarens intentioner var vid skapandet av texten eller utifrån mottagarens reaktioner vid uppsättning av verket. För att göra detta bör läsaren försöka frångå sina egna bedömningar och försöka förhålla sig så neutralt som möjlig till verket för att inte dra förhastade slutsatser (Dahlberg, 1988). Att som teaterpedagog använda sig av en dramatisk text tillsammans med sina deltagare ställer såklart en del frågor kring hur den dramatiska texten ska tolkas.
Pedagogen måste å sin sida ta ställning till om det är elevernas eget tolkningsarbete som skall stå i centrum för intresset eller ett mera vetenskapligt betraktelsesätt. Troligen kan det vara lämpligt att lägga tonvikten på närläsning på lägre nivåer i utbildningssystemet och sedan gradvis förskjuta tyngdpunkten från färdighetsträning mot en mera vetenskaplig och kunskapsbetonad inriktning på diskussionen. I och med att tron på "texten i sig" elimineras får naturligtvis elevernas egna tolkningar ökat intresse, och litteraturforskarens närläsning framstår som ett tolkningsförslag, inte som "den enda riktiga tolkningen" (Dahlberg, 1988, s.50).
Dahlberg (1988) utgår från svensklärarens perspektiv under undervisningen i dramaanalys. Detta gäller dock även teaterpedagoger, som måste klargöra vilket perspektiv tolkningsarbetet ska utgå ifrån. Är det elevernas tolkning i sig av den dramatiska texten som är poängen eller har teaterpedagogen andra intentioner med deltagarnas möte med den dramatiska texten? Dahlberg (1988) menar att pedagogen skulle kunna välja att tolka den dramatiska texten utifrån författarens intentioner, texten i sig eller elevernas egna tolkningsförslag. Med elevernas egna tolkningsförslag menar Dahlberg (1988) att pedagogen kan välja att lägga fokus på diskussionen om den dramatiska texten och låta eleverna tillsammans tolka. Eleverna får då utöver att förstå sig på dramat också lära sig att ändra åsikt eller stå upp för sin åsikt beträffande tolkningen beroende på vilka tolkningar som väger tyngst i relation till den dramatiska texten. I det sistnämnda perspektivet, där elevernas egen förförståelse och språkerfarenheter står till grund för tolkningsarbetet, kan en mer positiv inställning till den dramatiska texten uppstå (Dahlberg, 1988).
Om arbetet med den dramatiska texten ska leda till en teaterföreställning bör teaterpedagogen också ha publiken i åtanke. Det är alltså inte bara deltagarna som ska förstå den dramatiska texten utan texten ska även kommuniceras till en publik. Teaterpedagogen som i en kulturskola också ingår i rollen som regissör, behöver alltså se den dramatiska texten från fler perspektiv än ett under repetitionerna av texten. När gruppen har kommit överens om en tolkning behöver teaterpedagogen se till att det är den tolkningen som kommuniceras till publiken. Genom att dela in den dramatiska texten i intern och extern kommunikation kan vi skilja på vad som kommuniceras mellan skådespelarna och vad som kommuniceras till publiken (Östman, 2003). Replikerna mellan rollfigurerna i den dramatiska texten kan alltså tolkas på olika sätt om de tolkas internt eller externt. Ett förenklat exempel på detta kan vara en replik som ”god morgon”. Internt kan repliken tolkas utifrån hur de andra karaktärerna väljer att svara på repliken, externt kan repliken tolkas som att det är morgon och inte kväll. Teaterpedagogen – som fungerar som ögat utifrån – har alltså ansvar för att den interna och externa kommunikationen fungerar, samtidigt som hen har i uppgift att se till att alla deltagare förstår texten i sig.
Publikens möte med den iscensatta dramatiska texten
I en dramatisk text som framförs inför en publik är det viktigt att rätt information kommer fram i inledningen, detta för att publiken inte ska tappa intresset för pjäsen (Östman, 2003). Östman (2003) undersöker vad publiken får veta och hur de får veta det under inledningen av olika dramatiska texter. Frågorna som ställs till texten är: Var är vi? När? Vem är där? Relationerna mellan karaktärerna? Vad behöver jag veta för att förstå dramat? Det är alltså fem frågeställningar som ställs för att förstå dramat. Förstår publiken inte dramat kommer de tappa intresse för pjäsen. Samma sak kan rimligen antas gälla skådespelarna i pjäsen, förstår de inte kommer de inte agera därefter. Frågeställningarna Östman (2003) ställde den dramatiska texten kan liknas vid de fem V:na som ingår i Penkametoden där skådespelarna ställs inför liknande frågor: Vem är jag? Var är jag? Varför är jag där? Vilken tid är det? Vad vill jag? (Johansson, 2012). Skådespelarna bör veta vad de spelar och publiken bör förstå vad de ser annars blir den dramatiska texten ointressant. Är texten ointressant för en deltagare försämras högst troligt skådespeleriet, försämras skådespeleriet försämras även kvalitén för publiken som kommer och ser föreställningen.
Regissör ska tillsammans med skådespelarna se till att texten blir förståelig. Publikens textförståelse sker under teaterföreställningens gång. Det ensemblen har arbetat med under en
längre tid ska publiken förstå bara av att se föreställningen (Göthberg, 2015). Som nämnt innan är ordförståelsen viktig för att förstå en text vid läsning men när en text framförs sceniskt kanske inte ordförståelsen är lika viktig hos mottagaren. Under Göthbergs (2015) studie observerade han en förälder efter teaterföreställningen som uttryckte att hen upplevde ett svårt språk med många obekanta ord i pjäsen men att mimiken från skådespelarna var så bra att pjäsen gick att förstå ändå. Detta visar än en gång att skådespelarna har en roll utöver att berätta texten. De behöver också leva texten. Publiken behöver kanske inte förstå vartenda ord i pjäsen, utan kan med hjälp av skådespelarnas agerande få en möjlighet att förstå pjäsens helhet. Skådespelaren måste alltså förkroppsliga texten. Aleksandra Czarnecki Plaude (2011) gör i sin studie en spaning efter ”den kroppsliga skådespelaren” som handlar om att förkroppsliga en dramatisk text. Att förkroppsliga innebär inte nödvändigtvis att röra sig mycket på scenen utan det handlar om skådespelarens medvetenhet över sin kropp och sina handlingar i förhållande till den dramatiska texten (Czarnecki Plaude, 2011).
Det finns en viss problematik i skådespelarträning som sker i relation till en dramatisk text på så sätt att kroppen och texten inte kompletterar varandra utan ses som två skilda moment. Skådespelarna kan utforska sin kroppsliga förmåga under rörelseträningen men använder sig inte av sin kroppsliga förmåga på samma sätt när en dramatisk text kommer in i bilden (Czarnecki Plaude,2011). Czarnecki Plaude (2011) är lektor i rörelse och rytmik och har mellan åren 2009–2010 hållit i workshops med skådespeleristudenter där hon försökte binda samman skådespelarens kroppsliga förmåga med den dramatiska texten och ville undvika att studenterna ska se det som två skilda moment. Samma problematik, att kroppen och texten ses som separerade, kan tänkas ha upplevts ha upplevts även av teaterpedagoger i kulturskola. Czarnecki Plaude (2011) kommer slutligen fram till att hon inte lyckas binda samman kroppen och texten på det sättet hon hade önskat och nämner också att hon gav större fokus på rörelsen än textanalysen. Eftersom skådespelarnas kroppsliga agerande på scenen kan ses som en viktig del för publikens förståelse av pjäsen kan det vara en viktig problematik att undersöka.
Det praktiska arbetet med en dramatisk text
Att arbeta praktiskt med dramatisk text kan naturligtvis ske på många skilda sätt. Fokus kan exempelvis läggas vid att arbeta med förståelse för helheten och textens dramatiska kurva
Johansson (2012) beskriver textanalys ur ett skådespelarperspektiv. Hon skriver om hur de arbetade med texten under hennes aktiva år på Teaterhögskolan i Stockholm. De gick tillsammans genom texten i klassrummet och ritade ut vändpunkter i manuset som de diskuterade detaljerat. Efter detta ritade de en dramaturgisk kurva utifrån pjäsen så att alla skådespelare var medvetna om var den stora vändpunkten befann sig. Därefter började det fysiska arbetet med kroppen. Arbetet med kroppen och texten kan också ske mer parallellt. Brown (2000) lyfter fram metoder en teaterpedagog kan arbeta med för att hjälpa deltagaren att leva dramat. Metoderna bygger på att hela tiden ha en dialog mellan deltagaren, texten och läraren. Det handlar om att ge och ta och att tillsammans ta sig vidare i arbetet med den dramatiska texten (Brown, 2000). Det är alltså teaterpedagogens arbete att få sina deltagare att sätta sig in i texten samtidigt som det är viktigt att deltagaren också försöker sätta sig in i texten själv. Brown (2000) nämner att läraren kan diskutera texten tillsammans med sina elever, ställa frågor som är relevanta i förhållande till texten och också lära känna karaktärerna i texten genom olika karaktärsövningar. Detta sker alltså under tiden arbetet på golvet pågår. Skådespeleri är en situationsbunden kunskap där skådespelarens arbete är att bestämma vad man vill att den specifika situationen ska visa och berätta för publiken (Johansson 2012). För att kunna utgå från Johansson är det rimligt att tänka att skådespelaren måste vara medveten om vad hela scenen ska berätta för att helheten ska fungera med valen skådespelaren gör. Om ensemblen arbetar med ett manus måste alla vara medvetna om vad som ska berättas.
TEORETISK UTGÅNGSPUNKT
Som teoretisk utgångspunkt har jag i mitt arbete valt att inspireras av hermeneutiken, då jag vill nå en förståelse i teaterpedagogens upplevelse av sitt arbete. Hermeneutiken är läran om hur det går till att förstå sig på andra genom tolkning (Hartman, 2004). För att nå denna förståelse har jag valt att tolka teaterpedagogernas upplevelser av sitt didaktiska arbete med dramatisk text. En av inriktningar inom hermeneutisk teori är allmän tolkningslära, vilken bygger på att tolka det insamlade materialet genom att hela tiden hålla det i relation till kontexten för att nå förståelse (Westerlund, 2019). Den allmänna tolkningsläran inom hermeneutiken är den inriktning jag har valt att använda mig av i mitt arbete. I den allmänna tolkningsläran är det förståelsen och inte förklaringen som står i fokus.
Förförståelse
För att tolka någons upplevelser är det viktigt att ta sin egen förförståelse i beaktande (Hartman, 2004). Förförståelse är den kunskap vi bär med oss innan studien börjar. De personliga erfarenheter vi har sedan innan är något som påverkar vårt sätt att tolka och förstå andra människor. Därför grundar sig tolkningen i vår egen förförståelse (Hartman, 2004). I mitt fall som blivande teaterpedagog, efter min treåriga utbildning på teaterpedagogprogrammet vid Örebro universitet, har jag skapat och utvecklat en egen förförståelse inom ämnet som kan påverka tolkningsarbetet. Utöver min universitetsutbildning har jag både som deltagare och teaterpedagog erfarenheter från olika Amatörteater verksamheter som har inneburit lektioner en gång i veckan. Detta är en av anledningarna till att jag är nyfiken på hur verksamma teaterpedagoger på kulturskolor upplever arbetet med den dramatiska texten, då jag själv inte har tillräckligt mycket arbetserfarenhet i kulturskolors verksamhet. Min enda erfarenhet av kulturskolors verksamhet var under min verksamhetsförlagda utbildning där jag i fem veckors tid följde en teaterpedagog i hens arbete på en kulturskola. Jag fick en inblick i verksamheten och också erfarenhet av teaterpedagogens sätt att jobba med dramatisk text i några av hens teatergrupper. Jag fick därmed en möjlighet att iaktta men även själv undervisa teatergrupperna i dramatisk text, vilket jag senare haft möjlighet att göra igen, både som deltagande skådespelare i en teaterensemble men också som yrkesverksam teaterpedagog. Därför har jag valt att dela upp min förförståelse i två kategorier.
Min förförståelse som deltagare i en teaterensemble
Mitt intresse för teater väcktes redan som barn då jag var deltagare i en ensemble. När jag senare påbörjade min teaterpedagogutbildning i Örebro sökte jag mig till olika teatersamanhang där jag blev deltagare. I de teatergrupper jag deltog i som skådespelare utgick vi från en dramatisk text med målet att sätta upp olika föreställningar. Jag har agerat och gett liv till texten genom exempelvis karaktärsarbete. Dock har jag som skådespelare upplevt att det kan vara svårt att sätta liv till en text, då hela ensemblen oftast ses endast en gång i veckan. Den koncentrationen och känslan av att gå in i en bubbla med texten, försöka förstå den och testa olika idéer infinner sig då bara när hela ensemblen är samlad och samma inlevelse försvinner när jag själv sitter och försöker lära mig den dramatiska texten utanför repetitionerna.
Min förförståelse som yrkesverksam teaterpedagog
Som yrkesverksam teaterpedagog har jag lett en ungdomsgrupp mot en teaterföreställning där den dramatiska texten var en central del. Jag som teaterpedagog fick bearbeta manuset genom att stryka repliker och rollantalet i pjäsen för att få manuset att passa gruppen och den tidsplanering som fanns. I ett annat projekt fick jag leda samma ungdomsgrupp mot en teaterföreställning där gruppen själva improviserade fram berättelsen som jag och min kollega sedan skrev ihop till ett manus. I detta projekt kunde vi ändra i manuset utan att förhålla oss till upphovsrätten vilket jag behövde förhålla mig till under det första arbetet. Utifrån dessa erfarenheter vet jag att det kan ta lång tid att skriva ett manus själv. Jag har också upplevt att jag fått en djupare förståelse för den dramatiska texten när jag själv har skrivit den, då jag redan i skrivandet har en vision om hur texten kan framföras sceniskt.
Hermeneutisk tolkning
En hermeneutisk tolkning handlar om att nå förståelse i en individs livsvärld. Denna tolkning kan ske på olika sätt men tolkningen utgör en process där förståelse blir resultatet av denna (Hartman 2004). Detta finner jag som en god utgångspunkt i mitt arbete.
En hermeneutisk teori ger oss förståelse för en grupp individers livsvärld. Vi kan med hjälp av en sådan teori förklara varför en människa handlar som hon gör (Hartman, 2004, s.192).
Objektet för en hermeneutisk undersökning blir alltså individernas livsvärld (Hartman 2004). I min studie blir mitt objekt teaterpedagogernas livsvärld kring den dramatiska texten, det är
denna livsvärld jag vill nå en förståelse i. Den hermeneutiska tolkningen är holistisk då uppfattningarna av livsvärlden blir tidsbunden till hur världen hos individen ser ut i samma stund som studien pågår (Hartman 2004). Individens uppfattningar står i relation till andras uppfattningar vilket gör att uppfattningarna alltid är i rörelse. Detta betyder också att forskarens förförståelse kommer prägla förståelsen för undersökningens objekt. Resultatet av en hermeneutisk tolkning blir alltså en sammansmältning av forskaren och informantens uppfattningar. Denna sammansmältning blir den relativistiska sanningen i forskningen. Med relativistisk sanning menas att den är skapad i och bunden till en specifik social och historisk kontext. För att rättfärdiga tolkningen kan man använda sig av den hermeneutiska cirkeln (Hartman, 2004). I stycket Metod kommer jag nämna vad den hermeneutiska cirkeln är och hur den är relevant i mitt tolkningsarbete.
Den didaktiska triangeln
Mitt tolkningsarbete har också präglats av den didaktiska triangeln (se modell nedan) då det är det didaktiska arbetet hos teaterpedagogen som står till grund för min studie. Hermeneutiken handlar om att tolka, förstå och förmedla (Westerlund, 2019). Jag kommer med hjälp av den didaktiska triangeln tolka, söka förståelse och förmedla teaterpedagogernas upplevelser av sitt didaktiska arbete med dramatisk text. För att analysera en undervisningssituation kan interaktionen mellan studenten, läraren och innehållet illustreras i en didaktisk triangel (Berglund & Lister, 2010). Det är upplevelser av det praktiska arbetet hos läraren som undersöks i studien och inte undervisningssituationen i sig. Triangeln fungerar dock som teoretisk och analytisk utgångspunkt för att tolka teaterpedagogernas upplevelser. Jag nämnde ovan att en hermeneutisk teori kan förklara varför en människa handlar på ett visst sätt, detta kan också undersökas med hjälp av den didaktiska triangeln men då i en undervisningssituation. Därför kompletterar hermeneutiken och den didaktiska triangeln varandra i min studie med att undersöka det didaktiska arbetet och varför teaterpedagogerna tar vissa val i sin undervisning. Utöver varje rubrik i hörnen av triangeln kan vi också se en skuggning runt och i triangeln som föreställer inramningen av undervisningen, alltså den yttre kontexten som påverkar undervisningen. Jag nämnde innan att hermeneutisk teori utgår från att allt påverkas av samtiden, samma antagande gäller även i modellen av den didaktiska triangeln. Skuggningen i modellen symboliserar att undervisningen inte sker i ett vakuum utan påverkas hela tiden av samtiden (Berglund & Lister, 2010).
(Berglund & Lister, 2010, modell)
Jag ska i min studie undersöka teaterpedagogers upplevelser kring sitt didaktiska arbete med en dramatisk text tillsammans med sina deltagare. Det betyder, utifrån modellen betraktat, att mina tre rubriker är: teaterpedagogen, deltagarna på kulturskolan och den dramatiska texten. Yttre kontext är den som teaterpedagogerna relaterar till utifrån sitt arbete på kulturskolan. Den yttre kontexten innebär allt runt omkring undervisningen. Den didaktiska triangeln fungerar bra ihop med det hermeneutiska tolkningsarbetet som bygger på att se delar ur helheten. Modellen kan ses som helheten i teaterundervisningen men jag kommer undersöka delar ur den för att nå förståelse för helheten.
METOD
Metoden jag har valt att använda mig av i min studie är kvalitativa intervjuer. I det här avsnittet kommer jag beskriva vad kvalitativa intervjuer är, hur mitt urval av informanter har skett, presentation av informanter, mina forskningsetiska ställningstaganden och genomförande av analysarbetet.
Kvalitativa intervjuer
Jag har i min studie valt att använda mig av kvalitativa intervjuer. En intervju bygger på att få kunskap om något via någon annan. Den som intervjuas förväntas ge kunskap till den som intervjuar (Eriksson- Zetterquist och Ahrne, 2015). Jag har valt att använda mig av kvalitativa intervjuer för att det är en bra metod för att undersöka teaterpedagogernas upplevelser av sitt didaktiska arbete med en dramatisk text. Teaterpedagogerna får själva, på ett personligt sätt, berätta om sina upplevelser. Dock är det viktigt att ha i åtanke att en intervju präglas av den språkliga och sociala kontexten, vilket betyder att en intervju inte berättar allt (Eriksson- Zetterquist och Ahrne, 2015). Intervjun påverkas alltså av hur informanten har uppfattat ämnet i intervjun under tidpunkten då intervjun hölls. Trots detta kan en intervju leverera intressanta insikter om ämnet i fråga (Eriksson- Zetterquist och Ahrne, 2015).
I den hermeneutiska tolkningen är det informanternas egna upplevelser som ska undersökas, därför ska informanterna få stor frihet i samtalen under intervjun (Westerlund, 2019). Jag har valt att rama in mina intervjuer till ett visst antal frågor i en intervjuguide (Bilaga 1) för att undvika att intervjun skulle sväva iväg helt från ämnet. Utifrån intervjufrågorna ville jag att mina informanter skulle känna en frihet i att tala öppet och personligt kring ämnet. Men för att skapa denna frihet kan mina intervjuer ses som halvstrukturerade då jag gärna frågade frågor som gick in djupare på det informanterna sa och som inte var en fråga i intervjuguiden. Trots detta såg jag till att fråga alla frågor som var med i intervjuguiden för att hålla mig till mitt syfte i studien och se hur informanterna förhöll sig till samma fråga. Detta resulterade i att vi kom in djupare på vissa frågor och informanterna talade olika länge om olika områden. Intervjuernas längd varierade alltså från 45 minuter till en timme långt.
Urval av informanter
Här kommer jag presentera mitt urval av informanter. För att skapa en trovärdighet vid presentationen av resultat måste intervjuaren redogöra varför hen intervjuat personerna och hur hen har fått tag på dem (Eriksson- Zetterquist och Ahrne, 2015). Mitt urval byggde på att hitta verksamma teaterpedagoger på olika kulturskolor i Sverige som har flera års erfarenhet av att arbeta med dramatisk text tillsammans med sina deltagare. Anledningen till att jag vände mig till teaterpedagoger på kulturskolor var för att jag ville att informanterna skulle ha samma typ av arbetsplats som en utgångspunkt, för att sedan undersöka hur varje enskild informant upplevde det didaktiska arbetet med den dramatiska texten på sin arbetsplats. Jag riktade mig till kulturskolor i olika städer för att undvika att teaterpedagogerna skulle tala med varandra om ämnet. Jag besökte olika kulturskolors hemsida för att hitta mina informanter. På de flesta kulturskolor fanns det fler verksamma teaterpedagoger och då valde jag slumpmässigt ut en teaterpedagog som jag kontaktade via mail. Valet av kulturskolor byggde på att de var i olika städer och att jag inte hade någon personlig koppling till varken kulturskolan eller teaterpedagogen. Anledningen till detta var för att jag ville gå in i intervjun utan någon förförståelse kring teaterpedagogensarbetssätt för att på så sätt undvika att dra förhastade slutsatser. När jag via hemsidan hade valt ut en teaterpedagog skickade jag ett mail med frågan om hen hade erfarenhet av att arbeta med dramatisk text och i så fall var intresserad av att ställa upp på en intervju med mig. Några svarade aldrig på mailet men de jag fick svar från gav ett varmt bemötande och till sist begränsade jag mig till tre stycken intervjuer. Jag valde ut tre stycken teaterpedagoger som hade minst fem års erfarenhet av att arbeta med dramatisk text med sina deltagare. Jag ville att informanterna skulle ha minst fem års erfarenhet för att kunna tala om ämnet utifrån egna erfarenheter och upplevelser och jag ansåg att fem år är ett passligt minimum. Jag beslöt att tre intervjuer var tillräckligt för min undersökning och det var ett passligt antal i förhållande till tidsramen för arbetet. Då covid-19 pandemin rådde i samhället för tiden av min studie beslutade jag mig för att göra mina intervjuer via videosamtal. Att göra intervjuerna via videosamtal bidrog till att jag kunde kontakta kulturskolor runt om i hela Sverige. Via mail bestämde vi tid för intervjun som skulle ske via plattformen Zoom.
Presentation av informanter
Informanterna jag har intervjuat har jag valt att kalla Nora, Henrik och Klara. Alla tre jobbar på olika kulturskolor där upplägget ser likadant ut, där teaterpedagogen träffar sina grupper en gång i veckan under en 90 minuters lektion. Alla informanter är utbildade teaterpedagoger men har utbildats vid olika skolor i Sverige. Jag nämnde innan att jag ville att mina informanter skulle ha minst fem års erfarenhet av arbetet med dramatisk text. Det visade sig att Nora, Henrik och Klara har minst åtta års erfarenhet av att arbeta med dramatisk text tillsammans med sina deltagare.
Forskningsetiska ställningstaganden
För att genomföra den här studien är jag skyldig att förhålla mig till Vetenskapsrådets forskningsetiska riktlinjer (Vetenskapsrådet, 2017). De forskningsetiska ställningstaganden jag har tagit är, att jag inledningsvis kort i mitt mail till informanten beskrev vad studien i stort handlade om och att materialet skulle användas till mitt självständiga arbete vid Örebro universitet. Sedan bifogade jag en samtyckeblankett i ett mail till informanten innan intervjun ägde rum (Bilaga 2). Informanten kunde i lugn och ro läsa igenom blanketten innan intervjun. Jag berättade även inledningsvis i intervjun vad syftet med intervjun var och att informanten när som helst hade rätt att avbryta, även efter medverkan i intervjun. Detta för att informanten skulle ha möjlighet att ställa frågor ifall något var otydligt. Efter intervjun sparade jag det inspelade materialet på min dator och på en USB-sticka, där jag hade anonymiserat informanternas namn. Under hela analysarbetet har jag använt mig av fingerade namn på informanterna. Efter att betyg på uppsatsen har inrapporterats kommer det insamlade materialet och all spårbar mailkontakt att raderas. Informanternas personuppgifter har endast använts vid kontakt för intervju.
Genomförande
Direkt efter att intervjun hade ägt rum via Zoom lyssnade jag igenom intervjun, för att se till att tekniken hade fungerat och att alla svar hade kommit med på inspelningen. Sedan väntade jag till nästa dag innan jag började transkribera materialet. Anledningen till att jag väntade var för att jag ville smälta det vi hade pratat om och ha ny energi till transkriberingen. Transkriberingen gick till som följande: jag lyssnade på mitt inspelade material och skrev ner
allt de sa, jag tog med alla ljud i transkriberingen för att inte missa något och för att jag upplevde det som smidigare att bara låta skrivandet flyta på.
Nora var den första personen jag intervjuade och den intervjun hann jag transkribera innan jag intervjuade Henrik och Klara. Deras intervjuer skedde dagarna efter varandra, vilket ledde till att det tog lite längre tid innan dessa intervjuer blev transkriberade i förhållande till Nora. När alla tre intervjuer var transkriberade skrev jag ut dem på papper och markerade och klippte ut delar ur intervjuerna där jag märkte att informanterna belyste samma sak. Jag tematiserade alltså materialet utifrån de svar informanterna hade gett. Sedan sammanställde jag allting på datorn. Därefter vidtog analysarbetet.
Analysarbetet
Som jag nämnde tidigare i min studie har jag valt att inspirerats av hermeneutiken och den didaktiska triangeln när jag tolkat det empiriska materialet. I min studie tolkar jag mina intervjuer med teaterpedagogerna för att nå en förståelse i deras upplevelse av sitt arbete. Det finns inte en konkret metod att använda sig av vid analysarbetet av det transkriberade materialet inom hermeneutiken, utan analysarbetet kan se lite olika ut (Westerlund, 2019). Detta beror på forskarens förförståelse som nämnts innan som påverkar det tolkade ämnet.
En forskare kan inte förhålla sig helt objektiv till ämnet på grund av sina förförståelser (Hartman, 2004). Under Teoretisk utgångspunkt nämnde jag vilka förförståelser som kommer påverka mig i mitt tolkningsarbete. Jag har valt att se mitt tolkningsarbete utifrån den hermeneutiska cirkeln för att rättfärdiga min tolkning. Den hermeneutiska cirkeln fungerar som så att det informanterna säger tolkar jag utifrån min egen uppfattning av världen. Tolkningen sker hela tiden i relation till helheten. Vi kan aldrig nå en full förståelse för en annan människa eftersom vi inte kan stänga av vår egen förståelse för omgivningen (Hartman, 2004). För att rättfärdiga tolkningen krävs alltså att vi hela tiden håller den i relation till vår egen helhetsuppfattning av informanten. När vi får ny information måste vi rättfärdiga den till den nya helhetsuppfattningen och så vidare, det blir alltså som en cirkulerande effekt. Tolkningen kan också ses som en spiralliknande effekt. Den hermeneutiska spiralen kan ses som ett sätt att gräva sig djupare ner i förståelsen trots sina egna förkunskaper, kunna se olika perspektiv och kunna ta till sig ny information på samma gång (Westerlund, 2019).
Tolkningsarbetet har också präglats av den didaktiska triangeln (se modellen s.11). Jag har med hjälp av triangeln tagit in informanternas svar och tolkat varför de har gjort vissa val och vad det har lett till. Då jag i min studie är intresserad av det didaktiska arbetet har triangeln varit till stor hjälp för att konkretisera det jag har undersökt. Jag har genom den didaktiska tringeln till exempel kunnat se att nu är det relationen mellan teaterpedagogen och texten jag undersöker och nu är det relationen mellan den yttre kontexten och undervisningen jag är inne på. Givetvis hänger alla delar i triangeln ihop men den kan ändå ses som ett medel, eller som teoretiska glasögon, för att konkretisera teaterpedagogens val och hur de påverkar undervisningen och varför undervisningen ser ut som den gör.
RESULTAT: PRESENTATION OCH ANALYS
I det här avsnittet presenterar jag mitt resultat. Resultatet har tematiserats utifrån vad teaterpedagogerna har sagt. Eftersom syftet med min studie är att undersöka teaterpedagogens upplevelser av det didaktiska arbetet med dramatisk text har jag valt att utförligt presentera informanternas personliga upplevelser av det didaktiska arbetet. Teaterpedagogernas arbete med den dramatiska texten kan börja långt innan deltagarna kommer in i bilden. Därför har jag valt att kategorisera min resultatpresentation som följande: Teaterpedagogens val av dramatisk
text. Här kommer jag att presentera det teaterpedagogerna har sagt i val av text och vilken
delaktighet deltagarna har. Arbetet med förståelsen i den dramatiska texten. Här kommer jag att presentera hur teaterpedagogerna arbetar med förståelsen i den dramatiska texten tillsammans med sina deltagare. Den dramatiska textens betydelse i teaterundervisning. Här kommer jag att presentera vad teaterpedagogerna säger om textens betydelse och hur de arbetar med att sätta texten i kroppen hos skådespelarna. Resultatpresentationen följs av Analys där det empiriska materialet analyseras och studiens frågeställningar besvaras.
Teaterpedagogens val av dramatisk text
Det finns mycket som behöver tas i beaktande vid val av dramatisk text. Informanterna berättar att de dels ska hitta en dramatisk text de själva tycker att är bra, men texten behöver också passa gruppen. Nora säger:
Urvalet av pjäs har dels utgått från vilken grupp man har, hur många man har liksom och vad det är för ålder på dem såklart och sen deras kapacitet, vad man tror att de klarar av i textmassa liksom.
Vi kan se att Nora utgår från gruppen när hon väljer en dramatisk text. Henrik och Klara är också eniga om att valet av den dramatiska texten bygger på gruppen: dess kapacitet, vad de klarar av i textmassa, men också på rollantalet i pjäsen och på vad pjäsen berättar. Kulturskolan och kommunen behöver också kunna stå för det den dramatiska texten säger, nämner Klara. Teaterpedagogen gör alltså en bedömning innan hen presenterar en text för sin grupp, om texten är lämplig för gruppen och deras ålder. Alla tre teaterpedagoger arbetar främst med text i grupperna med äldre deltagare. Henrik och Klara säger att de sällan jobbar med dramatisk text i lågstadiet (åk. 2–5). Henrik säger:
I de yngre grupperna brukar jag vara väldigt sparsam med manus. Min upplevelse är att de blir otroligt låsta så fort de får en text, asså deras spontanitet försvinner.
Henrik upplever att de yngre deltagarna blir låsta i sitt skådespeleri när de ska förhålla sig till en text. Klara nämner en liknande upplevelse:
Jag har testat att utgå från text i de yngre grupperna, det var som att de bara var jättekreativa och lekfulla och sen fick de en text i handen och de bara stelnade till på nåt sätt och blev jättetafatta i den texten.
Klara nämner likt som Henrik att de yngre barnen förlorar sin lekfullhet och spontanitet i arbetet med text. Däremot berättar informanterna att arbetet med de yngre deltagarna ibland innehåller text men att deltagarna själva inte får ta del av den, utan texten fungerar som en hjälp hos teaterpedagogen för att se helheten i arbetet. Henrik nämner dock att han även i tonårsgrupperna ibland tar bort den dramatiska texten för att den processen blir för tuff för dem. De är så rädda för vad andra ska tycka och då kan det vara mer lämpligt att jobba med improvisation. Dessutom har tonåringar mycket som pågår i deras privatliv, vilket gör att det kan vara mycket frånvaro i gruppen, menar Henrik. Frånvaron gör så att det blir svårt att arbeta mot en fungerande helhet i ett manusarbete, då tas manuset bort. Alla teaterpedagoger nämner att de ibland jobbar i större projekt med stora ensembler, där fler utöver teaterdeltagarna räknas in. Då finns det fler faktorer att ta i beaktande i valet av dramatisk text. Henrik nämner att han har upplevt att både äldre och yngre deltagare är dåliga på att repetera text hemma, så man får som pedagog också räkna med att det tar lite längre tid för deltagarna att lära sig texten.
Att hitta en dramatisk text
Processen innan deltagarna får möta den dramatiska texten ser lite olika ut. Nora har ägnat mycket av sin lediga tid till att läsa manus som hon har beställt hem från manusbanken vid Amatörteaterns riksförbunds och sållat i vilka hon tycker har varit passande för gruppen i fråga. Nora säger:
Min process har ju varit att jag har läst en hel del manus. Beställt hem mycket från Amatörteaterns riksförbund. Det är ju egentligen den enda manusbanken som finns, tyvärr! Och den… den är ju jättebra att den finns men det tråkiga är att man vet ju ingenting om texten innan man får den i handen. Det står ju inte mycket om texten så man har ju kanske läst 100 manus och få har varit bra.
Som vi kan se nämner Nora att manuset inte beskrivs särskilt mycket på manusbankens hemsida, utan hon kan avgöra om det är ett lämpligt manus först när hon kan läsa igenom det hemma. Detta gör att processen att hitta ett manus kan ta väldigt lång tid. Klara däremot säger att hon inte har tid att beställa hem och läsa igenom massa manus, utan har istället en samling med manus som hon har ”trillat över under åren” genom att ha arbetat med olika texter och sett olika teaterföreställningar. Båda anser att det inte finns tillräckligt med arbetstid till denna process i deras tjänster och därav blir denna process väldigt begränsad.
Alla tre teaterpedagoger brukar skriva dramatisk text själva. Klara köper till exempel inte ett manus till sina deltagare förrän de kommer upp i högstadiet/gymnasieskolan. Innan dess arbetar de bara med texter som hon har skrivit och som inte har någon upphovsrätt att behöva förhålla sig till. Klara säger att ändringar i det köpta manuset kommer behöva ske och om man får ett nej efter att ha gjort ändringar i manuset, har man lagt ner mycket arbete i onödan. Därför jobbar Klara mycket med egenskriven text. Dessutom säger hon att det blir en utgift att köpa dramatisk text. Nora nämner också upphovsrätten som en begränsning i val av manus. Nora säger att det är svårt att hitta bra manus, då manuset kan vara tre timmar långt och hon endast får stryka men inte ändra något i manuset. Det är inte hållbart med de resurser och den repetitionstid de har på kulturskolan att sätta upp en tre timmar lång föreställning, säger Nora. Henrik brukar bland annat skriva manus då deltagarna vill utgå från en film och han inte hittar ett färdigt manus.
Att sätta sig in i den dramatiska texten som teaterpedagog innan deltagarna, kan handla om att läsa texten och anpassa rollantalet till gruppen säger teaterpedagogerna. Alla tre informanter anser att det är viktigt att de är insatta i texten innan men Nora nämner en annorlunda metod som skiljer sig från hur Klara och Henrik arbetar. Nora berättar att även om hon utgår ifrån ett färdigskrivet manus måste hon sätta sig ner och skriva hela manuset själv, även om manuset är trehundra sidor behöver hon bearbeta det med fingrarna för att sätta sig in i förståelsen i den dramatiska texten och undertexterna som finns där. Nora vill ha en förståelse och en bild av budskapet innan hon presenterar manuset för sina deltagare och den når hon genom att få skriva manuset en gång själv först. I dessa projekt blir manusbearbetningen viktig för Nora långt innan hon träffar deltagarna och hon säger att det också är därför arbetet ofta slutar med att hon skriver en helt egen dramatisk text. Anledningen till att Nora verkligen vill kunna texten när hon möter sina deltagare är att hon gör ett bättre jobb med högre kvalité om hon verkligen kan texten även om det innebär att hon får sätta sig in i texten utanför arbetstid.
Klara nämner att hon ibland hade önskat att hon kan arbeta mer som regissör, där hon kan välja ett projekt och säga ”det här vill jag göra” och ha tid att bearbeta manuset. Att allting är klart när deltagarna kommer in och hon som regissör har en bild av vad hon vill säga. Tyvärr finns det sällan tid för det. Istället får Klara använda sig av de manus hon har och under processens gång komma fram till vad de ska berätta.
Deltagarens delaktighet
Alla tre informanter anser att gruppens delaktighet är en viktig del i deras didaktiska arbete. Om gruppen arbetar med färdigskriven dramatik får gruppen vara med och ge förslag på vad de vill spela, utifrån deltagarnas förslag väljer teaterpedagogen ut ett antal olika dramatiska texter som hen presenterar för gruppen. Genom diskussion kommer gruppen och teaterpedagogen gemensamt fram till vilken dramatisk text de ska spela. Det kan såklart uppstå en problematik i denna process. Ibland kommer inte gruppen överens om valet av text. Klara nämner att hon har varit med i processer med frigrupper i ideell verksamhet där de har spenderat en halv termin på att läsa olika manus och försöka komma överens om ett val. Där gruppen inte alls har varit eniga utan istället är det någon som säger ”Jag vägrar sätta upp det här manuset, då hoppar jag hellre av”. I Klaras grupper på kulturskolan fungerar det inte att ha denna diskussion pågående under flera lektioner. Gruppen har endast 45 timmar repetitionstid inklusive teaterföreställningar. Då är det viktigt att en dramatisk text väljs i tid så att det hinner repeteras ordentligt. Klara säger att hon i dessa fall brukar gå in och bestämma manus åt eleverna så att de kommer vidare i arbetet och kan börja repetera texten.
Även om teaterpedagogen själv har skrivit den dramatiska texten kan en stor delaktighet mellan deltagarna och skapandet av texten ske. Arbetet kan uppfattas som en levande process då deltagarna kommer med idéer under lektionerna som teaterpedagogerna lägger till i manus. Henrik berättar om ett större projekt, där deltagarna fick komma med en grundidé på vad de ville sätta upp, varpå Henrik sedan producerade utkast med text, som deltagarna testade på golvet. Där ser de vad som fungerar och inte varpå Henrik reviderar materialet och skapar nya utkast under arbetets gång. På så sätt nämner Henrik skapandet av den dramatiska texten som en levande process. Nora säger att hon aldrig är färdig med ett manus som hon har skrivit när hon träffar deltagarna. Texten ska fungera för gruppen och därför vill hon gärna träffa gruppen innan för att kunna lägga manuset på en bra nivå. Nora brukar därför alltid skriva om manuset
en sista gång efter att hon har träffat deltagarna för att anpassa nivån på rollerna. Nora berättar även om projekt där hon har haft ansvar att inkludera alla. Hon berättar entusiastiskt:
Ja det har varit väldigt häftiga projekt där folk som går i särskola, sista året på estetgymnasiet och folk som aldrig har stått på scenen förut har varit med. Det kan vara liksom de som bor i orten och de som bor inne i stan. Alltså det har vart som ett litet minisamhälle i samma ensemble. Då har det vart otroligt utmanande att skriva ett manus som passar alla och där alla får känna sig delaktiga. Jag vill att alla ska få en utmaning som de kan lyckas i och ta ett steg till i. Men då är det ju viktigt att jag har känt på dem lite först och kan skriva utifrån deras kapacitet. Så ja, manusbearbetningen är ju alltid levande liksom under hela processen och det är väl det, det saknas tid för som teaterpedagog.
Nora nämner liksom Henrik att manusbearbetningen är en levande process där förändringar kan ske under vägens gång. Klara arbetar också med en levande process i manusbearbetningen, men säger själv att det främst är på grund av att det inte finns tid i tjänsten på kulturskolan att skriva ett helt manus direkt. Skapandet får ske parallellt som arbetet med deltagarna. Klara berättar:
Jag kommer med scen ett och två den veckan och så jobbar vi med dem och så får jag input av eleverna. Då får jag en känsla för vilka som kan hantera text bra som jag behöver skriva mer text till och vissa som jag känner, att detta blir nog på en lagom nivå för dem. Men ofta har det faktiskt blivit att det har kommit liksom en scen i veckan under terminen.
Genom att producera texten parallellt som Klara arbetar med deltagarna kan hon alltså samtidigt hålla koll på deltagarnas nivå och vad de behöver för att få en utmaning i texten. Samtidigt kan hon få inspiration utifrån lektionen till hur berättelsen i manuset ska fortsätta.
Arbetet med förståelsen i den dramatiska texten
Teaterpedagogerna berättar om hur de brukar arbeta med förståelsen i den dramatiska texten. Nora och Klara nämner att det kan vara klurigt att veta om alla deltagare verkligen har förstått innebörden i texten, speciellt om man arbetar med en stor ensemble. Nora nämner dock att hennes pedagogik bygger mycket på frågor. Genom att låta deltagarna själva svara på hennes frågor kan de tillsammans klara upp oklarheter i den dramatiska texten. Nora säger:
Det märks ganska tydligt om det är någon som går upp på scenen och inte vet varför den är där, det syns ganska tydligt! Då får man jobba med frågor: Varför är din karaktär här? Vad vill den göra? Varför vill den det? Med vem vill den det? Då får eleven svara med egna ord.
Vi kan se att Nora märker om deltagarna inte har förstått texten genom deras agerande på scenen, då låter hon deltagarna svara med egna ord på hennes frågor för att hjälpa dem att förstå scenen. Henrik arbetar också med frågor för att deltagarna ska förstå texten, han brukar fråga: Vad säger den här scenen? Vad handlar den om? För att upptäcka om de har förstått. Henrik brukar även gå igenom vad ord och meningar betyder. Nora vill givetvis att alla deltagare ska förstå hela texten men det kan vara svårt att räcka till. Ibland kan hon känna sig osäker på om hon når hela vägen fram, men då brukar hon trycka på vikten av att alla deltagare är med i projektet. Klara säger också att hon märker om deltagarna har förstått texten när hon ser dem gå upp på scenen. När Klara ser att deltagaren agerar ut rätt känsla utifrån den dramatiska texten vet hon att deltagaren har förstått. Klara brukar också undersöka deltagarnas förståelse via diskussion. När Klara och gruppen diskuterar läsarten i texten brukar deltagarna få komma med teman och idéer utifrån texten som Klara skriver ner på en whiteboardtavla. På så sätt kan de tillsammans gå igenom den dramatiska texten och komma fram till en gemensam tolkning och förståelse av texten. Henrik brukar också diskutera den dramatiska texten med sina deltagare och märker i deltagarnas resonemang om de har förstått. Han säger också att han ser att de har förstått innebörden i texten när de plötsligt börjar kunna lämna det de har framför sig och kan gå ner på ett djupare plan och relatera texten till sitt eget liv och sina känslor. Henrik säger:
… man märker att nu säger dom inte bara det som står i texten, utan nu är det en roll som kommer fram och en situation som man verkligen kan leka med! Det finns ju liksom flera dimensioner när man jobbar med en dramatisk text, som man kanske aldrig får när man jobbar med svenska till exempel. Där man bara sitter och högläser liksom. Jamen alltså man märker att dom gör berättelsen större än bara orden och vad som händer. De blir fria i texten.
Henrik menar att när deltagarna kan börja leka med innehållet i texten och hitta nyanser i sitt framförande, då vet Henrik att de har förstått den dramatiska texten. Både Nora och Henrik brukar låta deltagarna omformulera replikerna i den dramatiska texten om de inser att det blir för krångligt för deltagaren att förhålla sig till den korrekta formuleringen. Då anser de att det är bättre att deltagaren får agera ut än att deltagaren känner sig låst kring replikerna. Klara däremot vill att deltagarna ska hålla sig till replikernas formulering i texten, hon anser att det
hör till utmaningen med att jobba med dramatisk text. Att försöka göra texten levande utifrån de repliker som finns i texten och lyssna in varandra.
För att deltagarna inte ska glömma bort helheten i pjäsen brukar Klara köra en snabb genomgång av pjäsen med gruppen. Genomgången går till så att deltagarna kör igenom pjäsen på femton minuter även om pjäsen egentligen är två timmar lång. I genomdraget lägger Klara tyngd vid att deltagarna visar vad som händer och vilka känslor som finns i scenen. Klara kör många korta snabba genomdrag under processen med den dramatiska texten, istället för långa fullspäckade genomdrag som kan ta flera lektioner att komma igenom. Detta för att spara tid och för att deltagarna får en bättre helhetsbild om genomdraget sker på en och samma lektion. Nora berättar att hon brukar föreslå för deltagarna som inte är med i scenen de repar att ändå sitta med och titta på, då får deltagarna ett bättre grepp om handlingen men får också höra olika tekniker inom skådespeleri. Då Nora regisserar de som är uppe på scenen kan deltagarna som tittar på också ta till sig teknikerna, Nora berättar att flera deltagare har sagt att de har lärt sig massor av att vara öga utifrån.
Henrik berättar om projekt där gruppen har utgått från en film, då får deltagarna se filmen tillsammans för att få en förståelse för helheten. Sedan utifrån filmen skapar gruppen sin egen grej av manuset, genom att till exempel byta genre. Han brukar försöka använda dramatik som genre för att skapa en läsförståelse hos deltagarna. Detta för att få deltagarna att sätta sig in i undertexten. Ett exempel på undertext nämner Henrik är när vargen i rödluvan säger en sak, men menar en annan. Metoden bygger på att han frågar deltagarna om karaktärerna, scenerna och vändpunkterna i den dramatiska texten. Nora säger att det är i undertexten ”finliret” ligger i skådespeleri. Ibland kan en skådespelare uttrycka en sak men säga någonting helt annat och publiken förstår ändå. Då är det ofta undertexten man spelar på, vilket Nora tycker är häftigt att leka med och ett mål är att försöka få deltagarna att förstå undertexten.
Henrik har också jobbat i projekt där deltagarna har varit nyanlända i Sverige och kan ha allt från gångbar svenska, till nästan obefintlig. Henrik har märkt att de nyanlända han träffat uppfattar dramatik som lättare att läsa än andra texter. Henrik tror att det har att göra med att det är kortare texter, att texten är uppdelad på ett annat sätt och att deltagarna har möjlighet att lägga texten i sina kroppar. Henrik anser att det är en viktig del i läsförståelse i dramatisk text att deltagarna faktiskt får prova att gestalta texten och lägga ut den i rummet. I Henriks arbete jobbar han också med läsförståelsen i dramatisk text under svenskämnet i åk 4. Då jobbar han
bland annat med övningar där deltagarna får arbeta fysiskt med den dramatiska texten och att föra fram och kunna gestalta texten men där förståelsen i texten står i fokus. Ibland kan innebörden också vara att sätta sig in i en pjäs som de ska se tillsammans genom att gestalta några scener ur manuset och därmed få en djupare förståelse för handlingen.
Kroppen och texten
Att föra samman den dramatiska texten med skådespelarnas kroppsliga förmåga kan vara en utmaning, här berättar teaterpedagogerna hur de arbetar med att sammanföra dessa två. Alla tre säger att de jobbar parallellt med texten och olika övningar. Henrik säger att det är för att behålla leken i rummet. Klara brukar jobba med karaktärsövningar tillsammans med den dramatiska texten för att deltagarna ska förstå att texten och övningen hänger ihop och undvika att deltagarna ser det som två skilda moment. Nora arbetar som nämnt innan med fysiska övningar för att sätta sina deltagare in i förståelsen av den dramatiska texten. Klara säger att när det kommer till deltagarens kroppsliga förmåga grundar det sig i känsla. Handlingarna skådespelarna gör grundar sig i känslan. Klara ger ett exempel:
Vi är i ett kök och du förbereder maten och du är förbannad. Då ska du ju handskas med till exempel kniven på ett sätt som är väldigt hotfullt. Istället för att du ska vara arg och sprätta lite med händerna och inte veta vilket håll du ska gå åt. Då är det lättare att vara arg med en sak. För du kan vara jättehård (bankar i bordet) när du hackar löken och då blir du väldigt hotfull.
Klara säger att det är lättare att ta ut sin känsla på någonting, därför brukar hon alltid försöka ge en handling åt skådespelarna för att låta dem hitta den rätta känslan. Klara säger att hon vill att skådespelarna hela tiden ska ha en aktivitet, så att de inte bara står rakt upp och ner och pratar text. Nora säger också att texten måste finnas i kroppen, för om texten inte finns i kroppen så är texten onödig. För att undvika att deltagarna bara står och läser den dramatiska texten brukar Henrik se till att ta bort texten efter en viss tidpunkt, när han anser att deltagarna kan texten. Så fort den dramatiska texten tas ur händerna på dem börjar spontaniteten komma, enligt honom.
Den dramatiska textens betydelse i teaterundervisning
Alla tre uttrycker en fascination över att arbeta med dramatisk text. Nora gillar att man kan säga så mycket med text och undertext, man kan belysa väldigt tunga saker på ett vackert sätt genom teater. Det blir något som både publiken och deltagarna får ta med sig hem och tänka på. Nora säger också att det är viktigt att deltagarna förstår varför de sätter upp en dramatisk text. Henrik talar om processen som en viktig del i sin didaktik. Manuset blir som ett bevis på att gruppen har gått igenom en hel process där de kanske började att jobba med en idé som i slutändan resulterar i ett helt manus. Klara fascineras över tolkningen av den dramatiska texten, att hon tillsammans med gruppen kan välja hur de ska tolka en text som går att tolka och spela upp på flera olika sätt. Något som deltagarna läser kan bli så många olika saker. Citat av Henrik:
Det är egentligen ganska magiskt med teatertext. Jamen, det är massa bläck-klumpar på ett papper och helt plötsligt är det någon som står och gör det levande.
Henrik fortsätter med att den dramatiska texten har en betydelse på så sätt att deltagarna kan utmanas i sitt skådespeleri. Samtidigt kan den dramatiska texten fungera som en samlingspunkt så arbetet inte ska bli för spretigt. Nora tycker den dramatiska texten är viktig i teaterundervisningen men att den också kan bli väldigt oviktig om det inte finns förståelse bakom, då är det bättre att ta bort texten eftersom den inte fyller sin funktion.
När det kommer till deltagarnas relation till den dramatiska texten nämner både Klara och Henrik att den är viktig för deltagarna, speciellt i grupperna med äldre deltagare. Klara säger att deltagarna vill jobba med manus direkt när de är små och börjar på kulturskolan, men att det ibland snarare är något de vill än något de behöver. De vill ha en dramatisk text som resulterar i ett publikmöte. Henrik nämner också att det är viktigt för de äldre deltagarna att ha ett manus, för då känns det för dem som att de gör teater på riktigt. Dock säger både Henrik och Klara att för de yngre deltagarna är den dramatiska texten inte lika viktig. Däremot nämner Henrik att texten kan komma in som en räddning då idéerna blir för spretiga. Manuset samlar ihop idéerna och ger en mall att arbeta kring.
Visa inför publik
Teaterpedagogik bygger på att bjuda in en publik, att ha ett publikmöte med sin grupp. Alla tre är eniga om att arbetet med den dramatiska texten alltid resulterar i en teaterföreställning inför
