Den lingvistiska marknaden

Bourdieu (1977) tillskriver språket en hierarkiserande roll och ser det som redskap för maktutövning och social markering i skolan. Barns modersmål ser han som en del av det

kulturella kapitalet. Enligt honom, har”en kompetens inte något värde så länge det inte finns någon marknad för den” (a.a:139). Lärarna jag intervjuat var tydliga i att erkänna svenska och engelska som eftertraktade kompetenser hos eleverna, samtidigt som det flera gånger återkom i deras utsagor, att andra språk eleverna känner till, inte gör mycket nytta i skolan. Under ett observationstillfälle har en pojke till och med blivit utvisat från klassrummet, efter att han sagt något på arabiska till sin kompis. Senare har läraren förklarat att de har en regel som säger att ingen får prata sitt hemspråk under lektioner, eftersom ”man får en misstro… andra blir fundersamma på vad man säger… passar inte riktigt här och nu” (Ann, 2009-04-03). Lärarnas uttalanden tyder på att ”inlärning av majoritetsbefolkningens språk är central för barnens framgång i skolan” (Hultinger & Wallentin, 1996:243). Eftersom undervisningen är uppbyggd kring ord, blir den naturliga konsekvensen att barnen måste behärska det svenska språket på ett bra sätt. Å andra sidan, om den ena kulturen pressas ner över den andra i en multikulturell skola, påverkas indirekt barnens uppfattningar om sitt eget modersmål och sin egen kultur (Berner & Callewaert & Silberbrandt, 1977; SOU, 2005:56).

Av mina observationer framgår att eleverna arbetar mycket individuellt med böckerna, där det finns en massa instruktioner som kan vara ganska svåra att förstå för minoritetsbarn. Utan extra hjälp är de ensamma med sin oförståelse och framstår som okunniga även om de skulle lösa uppgifter om instruktionerna var enklare formulerade. Svenska elever däremot, gynnade av sin lingvistiska habitus, har det lättare att framstå som mer begåvade. På detta sätt, menar Bourdieu, blir selektionprocessen i skolan till.

5.3.3 Likhetsprincipen i ”en skola för alla”

Trots lärarnas medvetenhet om att ”lika värde behöver inte vara likadant” (Agneta, 2009-04- 05) är de benägna att praktisera motsatsen. Upplägget av undervisningen pekar på att lärarna har en vana att fördela arbetet snarare gruppvis än individuellt och om detta sker individuellt då är det ändå samma sorts uppgifter som eleverna arbetar med. Begåvade elever osynliggörs genom att låta deras begåvning vila passivt i väntan på ”de andra”. Man hinner inte riktigt med att hjälpa de eleverna som inte klarar av undervisningen. Under mina besök i klasserna hörde jag lärarna vände sig till ”försenade” elever med ord: ”Vi tar det sedan”. Jag har också

om under lektionen. Under en lektion i årskurs två, där man pratade om hjärtat, jämförde en elev hjärtat med en lägenhet. Läraren ignorerade dock hans metafor och fortsatte med sitt resonemang. Pojken sade inte någonting mer under resten av lektionen. Man kan ställa sig en fråga: måste kunskap vara avskalat av humor och originalitet för att den ska räknas som värdefull? Enligt Pierre Bourdieu ”en serieproduktion av identisk programmerade individer historiskt sett kräver och ger upphov till en produktion såväl av programmeringsagenter som själva är identiskt programmerade, som av standardiserade bevaringssystem och

överföringsinstrument” (Berner & Callewaert & Silberbrandt, 1977:58).

Barns identiteter är komplexa och sammansatta idag och detta faktum tvingar lärarna att utöva sin pedagogiska praktik på en högt individualiserad nivå. Nedskärningar gör att man som personal räcker inte åt alla barn och då blir konsekvensen att barn med någon sorts inlärningssvårigheter halkar efter. Att tvinga alla elever att göra samma uppgifter under samma tid och bedöma dem utifrån samma gamla mallar förbättrar inte situationen. Enligt resultatet av mina observationer är det enda man uppnår på detta sätt barnens trötthet, oviljan att lära sig, rastlöshet i lägre årskurser och djupa kunskapsluckor på mellanstadiet. Under mina besök i årskurs ett har lärare instruerat elever om vad de ska göra och förväntat sig att alla ska göra samma sorts uppgifter under samma tid. Barnen som hade det svårare att förstå och lösa uppgifter ”köade” till läraren i väntan på hjälp. Det var omöjligt att få hjälp av andra elever, eftersom det var förbjudet att prata under lektionen. Efter tio minuter har ett antal elever börjat småprata, viska till varandra, småsjunga eller fnittra. Gruppen av elever som inte hade haft några svårigheter och gjort färdigt sina uppgifter, har börjat tröttna på att sitta i bänkar och vänta på dem som inte hunnit ännu. Läraren var tvungen tillrättavisa de ”störiga” och försöka få de svaga eleverna att koncentrera sig på uppgifterna trots växande ljudet i klassrummet, istället för att hjälpa eleverna.

I en annan barngrupp, på mellanstadiet, vågade eleverna visa sitt missnöje med det som hände i klassrummet på ett mer direkt sätt. En pojke i årskurs fem har flera gånger under lektionen lämnat klassrummet varje gång, då han inte fått den hjälp han räknat med. Eftersom det var en pojke med stora kunskapsbrister, var det möjligtvis ett sätt för honom att undvika skammen inför hela klassen och kanske även inför sig själv. Lärarna menar att ”man gör så gott man kan” men att ” skolan är inte anpassad för alla eftersom de är så olika, vissa passar inte in i mallen” (Eva, 2009-04-09). I linje med Runfors (2003) resonemang, kopplar man jämlikhet i skolan till likhet och med integrationen som mål försöker man utarbeta en universell mall,

som eleverna prövas mot. För att sammanfatta lärarnas utsagor om den ideala eleven kan man säga att den kännetecknas av lydnad (gör det den blir tillsagd, gör sina läxor, säger inte ifrån), god social kompetens (god kompis, positiv, fungerar bra socialt) och flitighet (gör sitt allra bästa, aktivt deltagande, bryr sig, tar sitt arbete på allvar). Ändå, som en av mina informanter, Martin säger:

Det som skolan strävar efter och det som verkligen sker är två olika saker. Ibland når man aldrig sitt mål. Den stora kulturskillnaden orsakar detta. Inte alla har det lätt att smälta in. (Martin, 2009-04-20)

Man kan säga att det finns en spänning i skolan mellan individualiserings- och

likhetsprincipen. Man har ambition att ge eleverna möjligheter till att utvecklas till sin ideala framtida person, samtidigt som man försöker likforma alla elever genom samma fostrans innehåll (Fjellström, 2004).

”En skola för alla” klassificerade lärarna som utopi snarare än ett genomförbart projekt. De menar att även om man har lika värde så kan man aldrig ha lika chanser att utvecklas:

Vi har inte möjlighet att ha t.ex. särskoleelever i vår skola. Vårt samhälle är så specialiserat att andra inte orkar med förståelsen för denna typ av elever. Därför blir de lätta offer och den integrering som sker är endast lokal och inte social. (Ann, 2009-04-03)

5.4 _{Sammanfattning och slutsatser}

Jag har kommit underfund med att socialisationsprocesser i mångkulturella kontexter följer den vanliga didaktiska vägen. Man kan säga att oavsett barnets sociala bagage, alltså det kulturella kapitalet, visar den multikulturella skolan en tendens till att forma sina elever (modifiera deras habitus) så att de passar in i den svenska mallen.

Läroplaner och skollag anses vara odiskutabla pedagogiska utgångspunkter i skolans fält och ledstjärnor i lärarnas arbetssätt. Lärarna ser sig själva som kunskapsförmedlare i första hand och socialisationsagenter i andra hand. De tycker att det är mest hemmets uppdrag att fostra barn. De uttrycker sitt missnöje över sin samhällsposition, där de tvingas balansera mellan hemmets förväntningar och dess ”sociala annorlundahet” och samhällets krav och normer. Pedagogerna klagar över skolans dåliga ekonomiska situation, vilket resulterar i att

socialisationens mål och kunskapsförmedling blir allt svårare att uppnå. Lärarnas objektifierande barnsyn bidrar till en mekanisk kunskapsförmedling och ideologisk inprägling. Man förväntar sig inte att eleverna ska utmana normer, utan att de ska upprepa dem. Den västerländska värdegrunden accepteras som lämplig även i multikulturella kontexter.

Jag har funnit att integration i en multikulturell skola förstås som ”likhetens konstruktion”. Man kopplar jämlikhet till likhet och sträcker samma normer över olika individer. Den ”ideala eleven” är, enligt lärarna, ansvarsfull, lydig och bra socialt fungerande. Ifrågasättande av normer eller kunskapernas värde ser man som arrogans och brist på social kompetens. Mina resultat tyder på att det svenska språket uppfyller en dubbel funktion i skolan. Det kan ses som redskap för kommunikation och positionering. Barn i skolan kategoriseras utifrån deras modersmål och kunskaper i andra språk än svenska eller engelska, erkänns inte som legitima i undervisningskontexter. På det viset framstår en del elever som ”kapitalrika”, medan andra identifieras som ”kapitalfattiga”.

Socialisationen i skolan kallar lärare som ”demokratisk” och anser den vara ”annorlunda” i förhållande till den fostran de flesta barn får hemifrån. Jag har kommit fram till att inom socialisationsprocesser ryms ”andrafieringsprocesser”, där barn med annan etnisk bakgrund än svensk identifieras med ”deras kultur”, ”deras religion” och ”deras språk”.

Socialisationsmålet med de eleverna är att lära dem vara som ”vi” så att de kan ”smälta in” i det svenska samhället. Goda chanser på arbetsmarknaden och socialt fungerande i det vuxna samhällslivet utanför skolans murar nämns som viktiga mål för det pedagogiska arbetet. Lärarna definierar individualism i skolan som ”frihet under ansvar”, vilket ibland tar former av ”frihet under kontroll”. Eleverna får vara fria i sitt tänkande eller sina arbetsformer så länge de följer lärarens tankebanor. Allt annat korrigeras och ogiltigförklaras.

Det paradoxala med socialisationsprocesser i en mångkulturell skola är att de pluralistiska samhällsidealen möter de etnocentriska kunskapsmålen i en institution kontrollerad av den dominerande samhällskulturen, vilket resulterar i en ojämn fördelning av positioner i skolfältet och en symbolisk maktutövning.

6. Diskussion och kritisk reflektion

Att undersöka ett mångfacetterat och komplext problem som socialisation i en multikulturell skola har varit en stor utmaning och det krävdes mycket intellektuell skärpa, planering och tidsdisciplin. Jag har försökt vara tydlig med mina intentioner och konsekvent i mina metoder. Det vore kanske lättare att ha någon att utbyta sina idéer med, att skriva i par, då förblindas man inte av egna referensramar och får en bredare uppfattningshorisont. Å andra sidan har jag haft mina teoretiska utgångspunkter inte bara som inspirationskällor, utan även som en mental provokatör och diskussionspartner. Ändå tycker jag att jag har uppnått syftet med att

analysera socialisationsprocesser i en multietnisk skola och att jag lyckades få fram

lärarperspektivet i frågan. Forskningsmetoderna jag använd mig av värderar jag som relevanta och resultaten jag fått av min empiriska undersökning, anser jag vara intresseväckande och inspirerande till vidare forskning.

Jag är medveten om att min undersökning lyser med sin frånvaro av genusperspektiv, vilket kanske kan förundra med tanke på att genus spelar en viktig roll i socialisationsprocesser. Jag har dock valt att fokusera på etnicitet istället för genus i min undersökning, vilket bättre motsvarar mitt problemområde. Det vore intressant att studera socialisationsprocesser i en multikulturell skola med fokus på genusperspektiv.

Även om jag tycker att jag har besvarat mina frågeställningar, så kan jag dock känna att man möjligtvis skulle få andra resultat om man gjort om undersökningen. Socialisation är en lång process och gäller levande individer som ständigt konfronteras med andra individer och förändras i konsekvens av den interaktionen. Det är alltså en dynamisk process som

ytterligare har en samhällsdimention i bakgrunden. Varje gång man träder in i det ”rörliga” fältet får man kanske ett annat intryck och annorlunda svar, beroende på en massa faktorer som spelar in och lämnar sitt avtryck i besökarens subjektiva sinnen. Jag vill sammanfatta mitt resonemang med Herakleitos berömda talesätt: ”Man kan aldrig kliva ner i samma flod två gånger.”

Skulle jag göra någonting annorlunda idag, skulle jag observera klasserna under en längre period och undersöka en skola där ingen känner mig personligen. När man är inställt på att

iaktta sociala företeelser är det nog bäst att göra det på en okänd mark, ett ”neutralt fält”, då får man räkna med större objektivitet från egen sida.

Det hade även varit ett intressant alternativ till denna undersökning att jämföra två skolor med en likadan eller helt annorlunda sammansättning av elever med multietnisk bakgrund.

En annan sak man skulle undersöka kunde vara att studera socialisationsprocesser utifrån barnperspektiv, där man skulle kunna genomföra barnintervjuer i kombination med deltagande observation. Det vore ett spännande komplettering till resultaten av min undersökning.

Avslutningsvis vill jag påpeka att i tider när man börjar ifrågasätta skolans legitimitet borde man kanske vänja sig vid tanken på att det är systemet som ska anpassa sig till individer och inte tvärtom. En allvarlig signal för att det händer någonting oönskvärt på skolorna kan vara, att fler och fler elever väljer att byta skola eller att funderar på att välja den alternativa undervisningsformen, alltså en friskola.

Om man tar individualiseringsprincipen på allvar i den svenska skolan borde man kanske se till att den sociala anpassningen blir förenlig med respekt för eleverna som rationella personer (Fjellström, 2004: 253). För lärarna innebär detta att de måste avväga den art och grad av socialisering som ska ges till varje enskilt barn, vilket i sin tur kommer att prägla dess individualisering. Hur man än gör i skolan för att anpassa eleverna till samhället och dess principer, hamnar man till slut i det gamla pedagogiska mönstret där ”… alla skulle formas till lydnad inför Gud, Kung och Fosterland, idag är det Framgången, Marknaden och EU…” (a.a: 59).

Referenslista

Aretun, Åsa (2007). Barns”växa vilt” och vuxnas vilja att forma. Formell och informell

socialisation i en muslimsk skola. Linköping: Linköpings Universitet.

Bartholdsson, Åsa (2008). Den vänliga maktutövningens regim - om normalitet och makt i

skolan. Stockholm: Liber

Berg, Gunnar (2003). Att förstå skolan. En teori om skolan som institution och skolor som

organisationer. Lund: Studentlitteratur

Borevi Karin & Strömblad Per (red.) (2004). Kunskap för integration: om makt i skola och

utbildning i mångfaldens Sverige: rapport från Integrationspolitiska

maktutredningen. Stockholm: Fritzes offentliga publikationer Bourdieu, Pierre (1997). Kultur och kritik. Uddevalla: Daidalos

Bourdieu, Pierre (1994). Kultur. Sociologiska texter. Stockholm: Stehag: B. Östlings symposion

Bourdieu, Pierre & Passeron, Jean-Claude (2008). Moderna klassiker. Reproduktion bidrag

till en teori om utbildningssystemet. Lund: Arkiv förlag

Bredänge Gunlög, Hedin Christer, Holm Kerstin, Tesfahuney Mekonnen (red). Utbildning i

det mångkulturella samhället. Volym 2-Vetenskap i en mångkulturell och

postkolonial värld. Frågor och utmaningar. Göteborg: Institutionen för pedagogik och didaktik

Broady, Donald (red.) (1985). Kultur och utbildning - om Pierre Bourdieus sociologi Stockholm: UHÄ

Cooley, Charles H. (1981). Samhället och individen. Göteborg: Korpen

Darvishpour Mehrdad & Westin Charles (red.)(2008). Migration och etnicitet. Perspektiv på

ett mångkulturellt Sverige. Lund: Studentlitteratur

Evenshaug, Oddbjorn & Hallen, Dag (2001). Barn- och ungdomspsykologi. Lund: Studentlitteratur

Fjällström, Roger (2004). Skolområdets etik. En studie i skolans fostran. Lund: Studentlitteratur

Gerle, Elisabeth (2001). Mångkulturalism - för vem? debatten om muslimska och kristna

Gerle, Elisabeth (2000). Mångkulturalismer och skola? Från Utbildningsdepartementets Om

makt i skola och utbildning i mångfaldens Sverige. Stockholm: Regeringskansliet Gruber, Sabine (2003). ”Det är ju bara så att man ska gå i svenskatvå”. Institutionell ordning

och reproduktion i skolan: bilaga till RapportIntegration. Norrköping: Integrationsverket

Gruber, Sabine (2008). När skolan gör skillnad: etnicitet och institutionell praktik. Stockholm: Liber

Gutt, Armin & Salffner, Ruth (1977). Socialisation och språk. Lund: Liber Läromedel

Hutchinson, John& Smith, Anthony D. (1996). Ethnicity. New York: Oxford University Press Johansson, Bo & Svedner, Per Olov (2006). Examensarbete i lärarutbildningen.

Undersökningsmetoder och språklig utformning. Uppsala: Kunskapsföretaget Jonsson, Jan O. (1988). Utbildning, social reproduktion och social skiktning. Stockholm:

Almqvist & Wiksell International

Kvale, Steinar (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.

Lärarboken (2005). Stockholm: Lärarnas Riksförbund.

Olesen, Soren Gytz & Möller, Peter (2004). Pedagogik i ett sociologiskt perspektiv: en

presentation av: Karl Marx & Friedrich Engels, Émile Durkheim, Michel Foucault, Niklas Luhmann, Pierre Bourdieu, Jürgen Habermas, Thomas Ziehe, Anthony Giddens. Lund: Studentlitteratur.

Roth, Hans Ingvar (1998). Den mångkulturella parken - om värdegemenskap i skola och

samhälle. Stockholm Statens Skolverket

Runfors, Ann (2003). Mångfald, motsägelser och marginaliseringar. En studie av hur

invandrarskap formas i skolan. Stockholm: Prisma

Repstad, Pål (2007). Närhet och distans - kvalitativa metoder i samhällsvetenskap. Lund: Studentlitteratur

SOU (2005:56). Det blågula glashuset: strukturell diskriminering i Sverige: betänkande.

Utredningen om strukturell diskriminering på grund av etnisk eller religiös tillhörighet. Stockholm: Fritzes offentliga publikationer

Stukat, Staffan (2005). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund: Studentlitteratur

Bilaga 1

Malmö, 2009-03-17

Hej!

Jag heter Beata Izabella Tarczynska och jag är student vid Malmö Högskola. För nuvarande håller jag på att skriva examensarbete i ämnet barndoms - och ungdomsvetenskap. Min uppsats C handlar om socialisationsprocesser och mer konkret sagt handlar den om vad fostras barnen till i den multikulturella skolan. Jag vänder mig till Er om tillåtelse för

genomförande av intervjuer och observationer på Er skola. Jag kommer att göra anteckningar och använda mig av en bandspelare under intervjuerna. Deltagande i min undersökning är frivilligt och anonymt. Mina respondenter kan när som helst avbryta samarbete. Allt samlat data kommer analyseras och tolkas bara av mig och därefter raderats.

Jag tackar förhand för Er medverkan! Med vänliga hälsningar:

Bilaga 2

Intervjufrågor: (inledande frågor)

1. _{Vad är socialisation för dig?}

2. _{Är det någon skillnad mellan socialisation och fostran?}

(frågor om socialisationens mål och metoder)

1. Vad fostras barn till på din skola? 2. Vad är skolans uppgift, enligt dig?

3. Enas du och föräldrar till dina elever om hur barn fostras i skolan? 4. Vilka kompetenser värderas högst hos eleverna?

5. Vad är det viktigaste eleverna ska kunna för att klara sig i samhället? 6. Hur är ”den ideala eleven”?

7. Vilka beteende måste skolan motverka? 8. Hur skulle du beskriva din undervisning?

(frågor om värdegrunden och etik)

1. _{Vilken sort av friheten förmedlas på din skola?}

2. _{Hur förhåller du dig till att den mångkulturella skolan ska fostra enligt den kristna,} västerländska etiken?

3. _{Hur bygger man upp den gemensamma värdegrunden i en multikulturell skola?} 4. _{Kan man se en elev som en social produkt?}

(frågor om det pluralistiska skolidealet ”en skola för alla”)

1. _{Hur tolkar du begreppet ”en skola för alla”?} 2. Är ”en skola för alla” ett genomförbart projekt? 3. Vilket samhälle fostrar vi barn till, tror du?

Bilaga 3

Observationsblankett

Observatörens namn: Datum och tid: Lokal(miljö): Närvarande personer: tidpunkt och verksamhet elevagerande läraragerande