Malmö högskola
Lärarutbildningen
Barn Unga Samhälle
Examensarbete
15 högskolepoängSocialisation i en mångkulturell skola
En kvalitativ studie utifrån Pierre Bourdieus sociokulturella perspektiv
Socialization in a multicultural school
A qualitative study based on Pierre Bourdieus socio-cultural perspective
Beata Izabella Tarczynska
Lärarexamen 210hp Examinator: Caroline Ljungberg Barndoms- och ungdomsvetenskap
Abstract
Beata Izabella Tarczynska (2009). Socialisation i en mångkulturell skola. En kvalitativ studie
utifrån Pierre Bourdieus sociokulturella teori.
Malmö: Lärarutbildningen: Malmö Högskola
Examensarbetet handlar om hur socialisationsprocesser förstås utifrån lärarperspektiv i en mångkulturell skolmiljö. Syftet med examensarbete är att förstå hur man gör ”elevskapet” i en mångkulturell skola och vilka socialisations mål som determinerar denna fostransprocess. I min undersökning utgår jag från tidigare forskning kring socialisationsfenomenet i
mångkulturella kontexter och ställer mig följande frågor: Vad fostras barn till i skolan enligt
lärarna? Vilka metoder använder sig lärarna av i sin undervisning för att fostra barn? Hur ser lärarna på sin roll som socialisationsagenter? Hur är den ideala eleven enligt lärarna?
För att besvara frågeställningarna har jag använt mig av kvalitativa forskningsmetoder så som observationer i fyra olika klasser på en skola med ett stort antal minoritetsbarn, samt
intervjuer med klasslärarna. Pierre Bourdieus begreppsapparat och den sociokulturella teorin har varit mina teoretiska utgångspunkter och de analytiska redskap jag använt mig av i min undersökning.
Mina resultat tyder på att socialisationsprocessen i en mångkulturell skola kräver fler insatser från lärarnas sida än vad som vore fallet om barnen var mer etniskt enhetliga. Den
gemensamma värdegrunden måste diskuteras i skolan tillsammans med elever och lärarnas etik och förhållningssätt är viktiga för barns möjligheter att bevara och utveckla sin unika identitet. Man strävar efter att forma elever till socialt fungerande individer, utrustade med en uppsättning av allmänt erkända värden och kunskaper. Skolan fostrar elever till livet som ansvarsfulla medborgare i ett demokratiskt samhälle, men de metoder man använder sig av i undervisningen verkar vara mindre demokratiska. Den didaktiska socialisationen avslöjar sin konservativa natur genom att den praktiseras i ett åldershierarkiserat system, där barnen tillskrivs den passiva mottagarrollen.
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 7
1.1 Introduktion till problemområdet ... 7
1.2 Syfte och frågeställningar ... 8
2 Tidigare forskning ... 10
2.1 Läroplaner och socialisationens syften ... 10
2.2 Skolsystem och socialisationsagenter ... 11
2.3 Multikulturalism kontra ”svenskhet” ... 12
2.1 Vad är ”normalt” i den multikulturella skolan?……….. 13
3 Teoretiska utgångspunkter... 14
3.1Identitetsbegreppet - etnisk identitet ... 14
3.2 Socialisationsbegreppet ... 16
3.3 Pierre Bourdieu – sociokulturellt perspektiv... 17
3.3.1 Fält... 17
3.3.2 Habitus ... 18
3.3.3 Kulturellt kapital ... 18
3.3.4 Skola - ett reproduktionssystem ... 19
4 Metodval... 21 4.1 Observationer ... 21 4.2 Intervjuer ... 22 4.3 Undersökningsgrupp ... 23 4.4 Presentation av informanter ... 24 4.4.1 Eva... 24 4.4.2 Ann ... 24 4.4.3 Martin ... 25 4.4.4 Agneta ... 25 4.5 Genomförande... 25 4.6 Forskningsetiska övervägande ... 26 4.7 Analysmetod………27
5 Presentation av empirin och analys... 29
5.1 Skolfältets logik - socialisationens mål utifrån lärarperspektiv ... 29
5.1.1 Normalisering i skolan ... 30.
5.1.2 Objektifieringsprincipen... 32
5.1.3 Kontrollprincipen - frihet under ansvar... 33
5.2 Att vara en del av fältet - makt och etik ... 34
5.3 Hur gör man ett barn till en elev?... 35
5.3.1 Den didaktiska socialisationen ... 35
6. Diskussion och kritisk reflektion……… 41 Referenser Bilaga 1 Bilaga 2 Bilaga 3
1. Inledning
1.1 Introduktion till problemområdet:
Globalisering och migration bidrar till samhällsförändringar och villkoren för kollektiva identiteter har förändrats. Det allt mer pluralistiska svenska samhället brottas med
integrationsfrågor, kreoliska etniciteter, där individer bygger sina identiteter på olika kulturer och skapande av en gemensam värdegrund. Den multikulturella skolan präglas av en
identitetskris. Ska den betraktas som svensk eller etniskt pluralistisk, alltså mångkulturell? Frågan är vad utbildning ska syfta till och till vilket samhälle eleverna ska förberedas (Gerle, 2000:9)?
Den nya generationen svenskar skiljer sig från tidigare generationer. Barnen kommer till skolan med olika kulturer, språk, traditioner och religioner i sina ryggsäckar. Var och en av dem skall formas till en elev med en vis uppsättning av värden, färdigheter och kunskaper vilka han/hon ska nyttja i sitt vuxna liv som samhällsmedborgare. Med utgångspunkt i detta faktum hävdar Mekonnen (2004) att:
Lärare kan inte längre utgå ifrån att deras elever har samma värdegrund, referenser, tankestruktur som de själva och som traditionellt överförs inom landet med mer eller mindre variationer beroende på social klass och regionala tillhörigheter. (Mekonnen, 2004:68 )
Skolan som institution tillskrivs olika roller och funktioner. Den anses förvara barn, förmedla kunskaper, sortera dem utifrån deras begåvning, kvalificera, fostra och reproducera rådande samhällsförhållanden (Berg, 2003). Skolan ses också som en symbolisk arena som återspeglar samhällsvisioner och samhällsförändringar vilka i sin tur formar skolans villkor. Frågan om socialisation väcker min nyfikenhet, då skolan verkar skapa diskutabla förutsättningar för interkulturell socialisation. Jag menar att det inte alls är självklart till vad och på vilket sätt barn ska socialiseras i den multikulturella skolan idag. Det påstås att mångfald innebär valfrihet, men vilken frihet har barnen i frågan om socialisationsprocessen? Genom att undersöka hur elevskapet i skolan skapas vill jag diskutera, bland annat, denna fråga. I läroplaner slår man fast att ”Utbildning och fostran är i djupare mening en fråga om att överföra och utveckla ett kulturarv - värden, traditioner, språk, kunskaper - från en generation
traditioner vi bör överföra till den nya generationens barn där var tredje barn har en annan kulturell bakgrund än svensk. Kommer de barnen verkligen uppleva den gemensamma kristna västerländska värdegrunden som deras? Bartholdson (2008) hävdar i sin avhandling ”… att utgå från individens egen vilja och att forma denne viljan att vara inriktad på det önskvärda är den dominansform som tjänar det demokratiska samhällets bästa” (a.a:186). Möjligtvis är det så att vi fostrar barn till en extrem konformism och underkastelse.
Den fortfarande heta debatten om ”en skola för alla” pekar på fostransproblemets komplexitet och aktualitet. Vi har skapat en vision i vårt samhälle som vi verkar ha svårt att leva upp till. Runfors (2003) menar att den likvärdiga skolan lär prioritera de samhällspolitiska målen framför barnens rätt att utvecklas utifrån individuella förutsättningar och behov. Hon konstaterar att: ”Parollen en skola för alla syftar på målet en likvärdig skola för alla och ytterst på iden om massutbildning som ett verktyg för att via kompensation nå
samhällspolitiska mål som just utjämning” (Runfors, 2004:38). Även om det finns ganska mycket forskning med inriktning skola - samhälle skulle det dock behövas mer
undersökningar med fokus på ömsesidigt påverkan. Genom att studera
socialisationsfenomenet lyckas jag förhoppningsvis bidra till forskningen på detta område.
1.2 Syfte och frågeställningar
Syftet med mitt arbete är att analysera socialisationsprocessen i den multikulturella skolan med fokus på dess syfte och tillvägagångssätt. Jag vill begränsa mig till lärarperspektivet och lärares agerande inom undervisningens ramar. Genom att undersöka hur man gör ett barn till en elev och vilka elever lärarna vill ha i skolan förväntar jag mig besvara frågan: Hur kan socialisationsprocessen förstås ur ett lärarperspektiv i en mångkulturell skolmiljö?
Mina frågeställningar är följande:
• Vad barn fostras till i skolan enligt lärarna?
• Vilka metoder använder sig lärarna av i sin undervisning för att fostra barn? • Hur ser lärarna på sin roll som socialisationsagenter?
Jag ska försöka besvara dessa frågeställningar med hjälp av Pierre Bourdieus sociokulturella perspektiv, då hans teori på ett förtjänstfullt sätt belyser skolans institutionella mekanism. Jag instämmer med Olesen & Pedersen (2004) i att Bourdieu är särskilt intressant ur ett
pedagogiskt perspektiv eftersom han förklarar relationer mellan den sociala verkligheten och det pedagogiska arbetet. Han försöker visa hur uppfostran och skolans verklighet grundar sig i kulturella och sociala maktförhållanden.
2. Tidigare forskning
Jag inleder min uppsats med en presentation av tidigare forskning om socialisation och utbildningssystemet i det multikulturella samhället. Eftersom skoldokument används som en ledstjärna i skolans värld anser jag det relevant att reservera en separat rubrik till
läroplanernas innehåll. Det finns rätt så mycket forskning kring skolan som
socialisationsapparat. Dock kan man konstatera att de flesta undersökningar berättar mer om en sluten skolvärld än om en skola i relation till samhället den utöver sin praktik i.
Jag har tänkt mig dela upp min litteraturgenomgång i följande rubriker: • Läroplaner och socialisationens syften
• Skolsystem och socialisationsagenter • Multikulturalism kontra ”svenskhet” • Vad är ”normalt”?
2.1 Läroplaner och socialisationens syften
Det påstås alltmer öppet att skolan tar över familjens socialiserande roll (Gruber, 2003). Betyder det att den primära socialisationen inte har någon större roll för barnens utveckling och tillvaro? I så fall skulle ens identitet börja formas först då man börjar skolan.
Identitet och integritet hör samman med att uppnå målen som är fastställda i läroplaner (Gerle, 2000:9). Man skulle kunna säga att läroplaner är skolans katekes. För att börja med det
viktigaste, enligt mig, vill jag citera ett stycke om skolans värdegrund:
Skolan har en viktig uppgift när det gäller att förmedla och hos eleverna förankra de grundläggande värden som vårt samhällsliv vilar på. Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män, samt solidaritet med svaga och utsatta är de värden som skolan skall gestalta och förmedla. (Lärarboken, Lpo 94: 12)
Den mångkulturella ideologin, där man jämställer olika kulturer, kan inte riktigt bestämma sig för om den tillåter folk att vara olika eller om den ska behandla alla som om de vore lika. Gerle (2000) menar att läroplanerna avslöjar en kulturrelativistisk syn på värderingar. De som vuxit upp inom en annan kultur än den svenska betraktas som passiva mottagare av den
svenska värdegrunden. En annan intressant aspekt att diskutera är hur man förstår frihet i skolan? En skola som ”förmedlar och förankrar hos eleverna” etiska värden utan att ta hänsyn till elevernas egna etiska världar kan inte vara helt fri. Vilken sorts frihet förmedlar den då? Iden om att alla skall vara lika i ett individualistiskt multikulturellt samhälle kan diskuteras. Hur kommer det sig att samtidigt som skolan betonar vikten att: ”Skolans uppgift är att låta varje elev finna sin unika egenart” (Lpo 94:12), förväntas det att de ska vara unika på samma sätt?
En annan känslig och tvetydig del av styrdokument gäller etik:
”I överrenstämmelse med den etik som förvaltas av kristen tradition och västerländsk humanism sker detta genom individens fostran till rättskänsla, generositet, tolerans och ansvarstagande” (Lpo 94:12). De målen för socialisation som nämns här tyder på att skolan vill fostra alla till att vara toleranta mot alla de andra kulturer och religioner i vårt samhälle som ändå helt osynliggörs i skolans dokument.
2.2 Skolsystem och socialisationsagenter
Skolan sedd som en institution har nästan obegränsad möjlighet att tala om vad som är kunskap, hur den ska förmedlas och fördelas samt vad som anses mest värdefullt att kunna och veta. Man kan se skolan som ett ”rituellt system”, där det sker en konstant pedagogisk handling med målet att lagra in i barnens ”habitus”(se: kapitel 3) ett intellektuellt och moraliskt innehåll som motsvarar allmänt erkända normer i samhället (Jonsson, 1988). Skolpersonal styrs i sin tur av intentioner, direktiv och fortlöpande
institutionaliseringsprocesser (Gruber, 2003:8). Men de styrs även av den rådande åldershierarki som finns på skolorna, där de vuxna projicerar sina förväntningar på det omyndigförklarade barnet. Vuxna i skolvärlden ses som ”de visa”, alltså de som vet och kan, medan barnen anses vara ”ofärdiga” personer med brist på kunskaper, erfarenheter och liten förståelse för de samhällsfenomen som utspelar sig i omvärlden. Lärarna som finns i skolorna utgör inte ett representativt urval av landets befolkning utan snarare representerar de en
homogen kår i den betydelsen att de flesta lärarna är etniskt svenska (SOU 2005:56). Skolorna där det finns många barn med med annan kulturell bakgrund än svensk lär inte ”ha råd” med
utländska lärare som bryter, då det svenska språket anses vara avgörande för barnens utveckling och lärande (a.a.).
Socialisationsagenter som t.ex. lärare, kan agera hämmande för barns identitetsutveckling. Genom att kulturellt ensidigt hålla undervisning, använda majoritetsspråket som redskap för kontroll och gränsdragning bidrar de snarare till alienation än till elevens integration. Runfors (2003) betonar att lärarnas förhållningssätt till elevernas bakgrunder och förkunskaper kan vara avgörande för deras skolresultat och undergräva deras självkänsla. Många lärare visar öppet att de uppfattar barn som ”annorlunda” i förhållande till skolans ”norm” och i på så sätt kan de bidra till någon slags stigmatisering (a.a:216). Enligt Aretun (2003) kan ”eleverna som kategoriseras som ”annorlunda” socialiseras (uppfostras) på ett speciellt sätt. Deras
annorlundahet bekräftas och förstärks” (a.a: 33). Martinsson & Reiner (2008) hävdar att barnen ses som upprepare av normer och inte som utmanare. Hur normer kan utmanas anser de beror på lärarens sätt att arbeta och förhålla sig. Som socialisationsagenter i skolan bär lärare på ett stort ansvar och deras uppdrag som fostrare har en känslig etisk dimension. Martinsson & Reimers (2008) ser läraren som ”den som kan bidra med att sätta ord på mängden att vara på” (a.a: 147). Frågan är om lärare utnyttjar den möjligheten i praktiken? Å andra sidan menar Runfors (2003), att lärarna har gjorts till syndabockar för samhälleliga misslyckanden. Man brukar tillskriva dem makt vilken de inte äger och bedömer dem utifrån elevernas skolresultat, utan att ta häsyn till skolans ekonomi och barnens förutsättningar och särskilda behov.
2.3 Multikulturalism kontra ”svenskhet”
Det är synd om dig som inte verkar vara svensk. (Runfors, 2003:220)
Den multikulturella skolans uppdrag kan sammanfattas som ”likhetens konstruktion”. Man försöker forma eleverna enligt en och samma mall och man bedömer elever utifrån deras anpassningsförmåga (a.a.). Trots läroplanerns föreskrifter är ”ojämlikhet i skolan komplex mångfacetterad och variationsrik” (Aretun, 2007:170). Elever med annan etnisk bakgrund än svensk hänvisas oftast till smågruppsundervisning och betraktas nästan automatiskt som personer i behov av särskilt stöd. Hemspråkundervisning har låg status och barnen får lära sig att det är bäst att lära sig ”bra svenska” (Gutt & Salffner, 1977). ”Den språkliga kunskapsnivå
samt graden av brytning framträdde i själva verket som mätare på graden av en svensk kulturell kompetens” (Runfors, 2004:41). Man verkar resonera att tala lika betyder att tänka lika.
Man försöker utarbeta vi-andan i skolan med svenskheten som norm. Runfors (2004) ser den mångkulturella skolan som ”invandrarkategorins möte med svenskar” (Runfors, 2004:44). Exempelvis fokuserar man i undervisningen på den svenska kulturen medan barnens referensramar i den multikulturella skolan överskrider den svenska dimensionen av
omvärlden. Skolans värdegrund kan man förstå som ett försök att skapa normativ stabilitet (Martinsson & Reimers, 2008:23).
2.4 Vad är ”normalt” i den multikulturella skolan?
Grundskolor är projektionsytor för statens idéer om hur vårt samhälle ska utvecklas. Utifrån Runfors resonemang kan man definiera skolan som ”en arena där frågor om normalitet aktualiseras och kategoriseringsprinciper synliggörs. Där synliggörs gränser mellan det önskvärda och oönskade vad gäller visioner, värderingar, beteendemönster, livsstilar. Skolor är som ”verkstäder där strukturerna används, omsätts, återskapas och omskapas” (Runfors, 2004:30). Det är viktigt att titta på sammanhanget mellan normer, moral och makt. Enligt Martinsson & Reimers (2008), kan normer begränsa våra möjligheter att agera samtidigt som normer möjliggör oss som sociala individer, t.ex. som ”kvinna” eller ”svensk”. De hjälper oss förstå oss själva och hitta vår plats på den sociala arenan. Normerna kan ibland upplevas som dominanta, som i skolfältet där det svenska barnet ses som matris. Författarna ser en fara i skolans försök att sträcka ett och samma normsystem över alla elever. De menar att vissa barn kan ha svårt att känna igen sig i de normerna, vilket kan resultera i att de kommer att känna sig exkluderade och uppleva normerna som ett slags våld (a.a.).
3. Teoretiska utgångspunkter
Här presenteras de analytiska begrepp som jag använder för att problematisera och förstå socialisationsprocessen i skolan. Nyckelbegreppen för min forskning är identitet, etnicitet och socialisation samt en del begrepp som ingår i Pierre Bourdieus sociokulturella
begreppsapparat, nämligen fält, habitus, kulturellt kapital och slutligen reproduktion.
3.1 Identitetsbegreppet - etnisk identitet
Evenshaug & Hallen (2001) påpekar att identitet måste förstås som en social konstruktion och självet anses vara grunden för identitetsskapande. Inom personlighetspsykologin används personlighetsbegrepp för att beskriva det unika hos varje människa (a.a). Identitetsbegreppet kan också kopplas till Eriksons teori, där han fokuserar på stabiliteten och kontinuiteten i jaguppfattningen. Enligt flera andra teorier är människan inställd på socialt samspel och medvetenhet om sin egen existens bildas hos individen redan i de första levnadsåren (a.a). Att utveckla sin identitet är alltså ett grundläggande mänskligt behov. Som gruppmedlemmar utvecklar människor gruppidentitet och genom socialisations- eller identifikationsprocesser börjar man så småningom acceptera och identifiera sig med specifika värderingar, etik, ideologier, normer och rolluppfattningar. På detta sätt blir man etnisk och på det viset erhåller man en personlig berättelse (Darvishpour& Westin, 2008:64). Att få sin identitet bekräftad är av stor betydelse för individens utveckling och självkänsla. Skolan som en social arena där individen ingår i flera olika relationer och kontexter, så som att ta på sig elevrollen eller att vara barn till invandrare, fyller onekligen en identitetsskapande funktion:
Av all den socialisation eller medinlärning som sker i samspel med lärare och elever är kanske det som eleverna lär sig om sig själva (det vill säga den jagbild de skapar sig) som har störst betydelse för deras fortsatta utveckling. (Evenshaug & Hallen, 2001: 257)
Som sagt implicerar identitet etnicitet (grek. ethnikos) vilket betyder ”folk” eller mer konkret sagt: ” det specifika kvalitet som utmärker ett folks kollektiva uppfattning om sig själva” (Darvishpour & Westin, 2008:23).
Eftersom jag diskuterar socialisationsprocesser i multikulturella skolor, finner jag det angeläget att uppmärksamma individens etniska identitet. Med multikulturella skolor menar jag skolor där ett stort antal elever har en annan kulturell bakgrund än svensk. Enligt Hylland & Eriksen (1998) hör inte etniska eller nationella identiteter till naturliga företeelser eftersom de inte uppstår i isolering utan de konstrueras i sociala situationer och i förhållande till andra etniska eller nationella grupper. Etnisk identitet är en viktig källa för självrespekt och ger en känsla av autencitet. Globaliseringen bidrar till identiteternas flexibilitet och gör dem mer flyktiga, fragmenterade och otydliga, vilket resulterar i att människor idag känner sig osäkra på frågan om vem de egentligen är (Davishpour & Westin, 2008)?
För den dominerande kulturen i ett multietniskt samhälle är etnisk identitet en självklarhet som tas för givet. Utifrån invandrarperspektiv kan deras identitet övergå i ”annorlundahet” eller någonting som inte känns ”rätt” eller normalt (Davishpour & Westin, 2008). Som varje samhälle bygger på en samhällsidentitet måste skolan också hitta ett sätt att få sina elever att känna samhörighet och gemenskap med det samhället de lever i. Den värdegrund skolan utgår ifrån kan dock kollidera med andra i mångkulturella kontexter.
Idag har vi alla överlappande identiteter, vilka skapas och omskapas i lokala och globala sammanhang. Människor bär på transkulturella identiteter (hybrider), vilket är en konsekvens av globalisering. Roth (1998) menar att identiteter positionerar människor i samhället och är sammanlänkade med maktrelationer. Skolan som uppfyller en viktig roll i barns
identitetsskapande måste tillåta de etniska identiteterna att vara synliga på ett naturligt sätt utan att kategorisera eller stigmatisera. Hutchinson & Smith (1996) resonerar att när
religionen tappar betydelse för många samhällsmedlemmar är det det symboliska kapitalet i form av etnisk tillhörighet som ger dem tröst, tillhörighetskänsla och kontinuitet. I ett multietniskt samhälle, där många känner sig rotlösa är det en viktig aspekt av
3.2 Socialisationsbegreppet
Kort sagt kan man säga att socialisation är att bevara och förändra. Vi vill bevara vår kultur och traditioner samtidigt som vi är benägna att försöka anpassa dem till nya samhälleliga sammanhang. Man vill bevara sitt arv, men man behöver kunna nyttja det i framtiden. Med Aretuns (2007) ord: ”socialisation symboliserar den process genom vilken samhällen eller grupper socialt och kulturellt reproduceras över tid. Barn ses som viktiga resurser för en social och kulturell förändring. De är möjligheter till reproduktion” (Aretun, 2007:51). Denna
ganska övergripande definition kan man komplettera med Nielsens (1998)
socialisationstolkning där han ser den som en mer lokal och kontextuerad praktik med syfte att förmedla den kulturella kompetensen, alltså värdegrunden, vilken sammanfaller med specifika värden och tolkningsmodeller som erkänns som normalitet.
Ett barn möter ett socialt och kulturellt präglat innehåll som förmedlas via människor i dess närmaste omgivning (Evenshaug & Hallen, 2001). Den allra första socialiserande gruppen är familj och vänner, vilka genom samspel och känslomässiga relationer inpräntar konkreta symboler, traditioner, normer och beteendemönster i barnets medvetande. Barnet förväntas ta till sig innehållet och anpassa sig till omgivningens normativa krav, dvs. att ens beteende förväntas passa in i de sociala ramarna som erkänns av övriga medlemmar. Denna
socialisation kallas för primär och människor i omgivningen kallas för socialisationsagenter eller ”de signifikanta andra” (a.a.). Med tiden minskar den primära sociala påverkans betydelse för individen då ens umgängeskrets breddas och hittills accepterade normer ifrågasätts och modifieras i möte med nya värderingar och livsmönster. Barnet börjar då uppleva ett behov av konformitet, prestation och erkännande. Nya erfarenheter och kunskaper bidrar till en fortsatt differentiering av barnets identitet (a.a.). Det är inte sällan barnet
upplever identitetskris i detta utvecklingsstadium, där de olika sociala världar barnet rör sig emellan prövas mot varandra.
Socialisation kan ses som en envägsprocess, där barnet intar en passiv position och utan motstånd låter sig formas av omgivningen. Detta synsätt är populärt inom
påverkansorienterad pedagogik och avslöjar behavioristiska influenser. Idag är det dock mer vanligt att se individen som en aktiv varelse som väljer, tolkar och organiserar sin kunskap och sina intryck. Barnet blir inte bara objekt för omgivningens påverkan utan intar
subjektposition i relation till andra socialisationsagenter och medverkar i en transaktion med den andre där bägge formas och förändras (Evenshaug & Hallen, 2001:29-30).
Socialisation i skolan skiljer sig från den socialisation barnen har erfarit i sina hem och kamratgrupper. Här ingår man i samspel med människor man inte är bunden till
känslomässigt och vilka värderar ens sociala bagage (kapital) mot en gemensam norm - en social matris. Man är omfattad av ”… en ständigt närvarande och värdeladad osynlig referensram” (Barthollson, 2008:11). Barthollson beskriver skolan som en ålderhierarkisk institution med förklaringen att där formas de små av de stora utifrån ett vuxenperspektiv (a.a.).
Han diskuterar en socialisation som han kallar för ”didaktisk” och som har för avsikt att forma individen i en viss riktning och där kulturella föreställningar om barn och barndom bestämmer syfte och mål med barnets utveckling och fostransprocess.
3.3 Pierre Bourdieu - sociokulturellt perspektiv
Pierre Bourdieus teori är min verktygslåda och mina redskap i undersökningen av
socialisationsprocesser i skolan. Därför anser jag det relevant att förklara innebörden i hans teoretiska begrepp. Inledningsvis ska jag presentera begreppen fält, habitus, kulturellt kapital, för att sedan avrunda med Pierre Bourdieus syn på utbildningssystemets socialiserande praktiker.
3.3.1 Fält
Fält motsvarar hos Bourdieu det sociala rummet och kan förstås som ett företeelse med både en fysisk och en mental dimension. Skolan kan bland annat ses som ett fält. Varje fält har sin egen specifika logik med egna lagar och normer. För att kunna orientera sig inom fältet måste man skaffa sig kunskap om vilka egenskaper som anses relevanta och vilka profiter man kan räkna med om man följer fältets logik (Bourdieu, 1994). Inom varje fält utspelar sig en kamp om domination. Detta kan ske i olika former, bland annat kan språket och betyg används som
positioneringsapparat. Bourdieu (1997) hävdar att den som är ny i fältet måste betala ”inträdesavgift” och är tvungen erkänna fältets principer, känna till spelets regler.
3.3.2 Habitus
Pierre Bourdieu skapade begreppet ”habitus” för att beskriva ”ett dispositionssystem som förvärvas genom en underförstådd eller uttrycklig inlärning och som fungerar som system av genererande scheman vilka genererar strategier” (Bourdieu, 1997:133). Något enklare sagt motsvarar habitusbegreppet alla de kroppsligt lagrade dispositioner som underlättar
människans orientering i sin omvärld. Det är ett praktiskt sinne och ens erfarenheter som är utgångspunkt för allt praktiskt handlande (Olesen & Pedersen, 2004:151-152). Habitus är ett underlag för vem man är och man kan väl säga att man är slav under sin habitus i betydelsen att den begränsar ens sociala möjligheter och genomsyrar ens livsval, smak, sociala
kompetens och kulturella kapital (se nedan). Varje individ utvecklar även en lingvistisk habitus vilket Bourdieu ser som kompetens och symboliskt kapital. Språket, menar han, kan användas som redskap för maktutövning. Hans resonemang leder till ett konstaterande att ”den som har auktoritet kan prata utan att säga något” (Bourdieu, 1997:138).
3.3.3 Kulturellt kapital
Med Pierre Bourdieus ord ”representerar kapitalet det bestämda tillståndet hos systemet av egenskaper och tillgångar som gör att klass blir en universell förklarings- och
klassificeringsprincip som avgör vilken rang man får inom varje tänkbart fält” (Bourdieu, 1994:271). Det vill säga att individens erfarenheter och färdigheter kan betraktas utifrån det sociokulturella perspektivet som en dynamisk process, där individen ingår i en ständigt pågående förhandlingsprocess i syfte att hennes kunskaper och föreställningsvärld skall erkännas som värdefulla. Individens position i det sociala rummet (alltså samhället i sig eller ett mer begränsat socialt fält, t.ex. en skola) är beroende av om hennes kulturella kapital förklaras som legitimt. Man kan dock berika eller manipulera sitt kulturella kapital genom att skaffa sig kulturellt kapital som innehar en symbolisk dimension. Man kan lära sig saker och leva på ett sätt som värderas högt i samhället och associeras med samhällseliter. Det kan vara
att läsa en särskilt sorts litteratur eller att gå på teater, opera eller att spela golf eller piano. Man försöker hitta inträde till de specifika samhällsfält eller grupper vilka erhåller t.ex. makt och legitimitet. Litteraturen och historia anses som kulturellt kapital eftersom ”de är föremål för erkännande och sätter människovärdet i rörelse och rent symboliskt representerar vad som anses värdefullt eller tillhandahåller material som är användbara i strider som anses legitima” (Broady, 1985:56). Symboliskt kapital med sina symboliska tillgångar, ”rätta kontakter”, ”finkultur”och inflytande avspeglar maktstrukturer och klassdominans i en given kulturell kontext (Olesen & Pedersen, 2004). Skolan, anser Bourdieu, förmedlar kulturellt kapital via ”ett allmänt erkännande och accepterande av samhällelig neutralitet” (a.a:150). Eftersom samhällsmedlemmar erkänner skolan som legitim framstår skolsystemets symboliska signaler som neutrala och allmänt värdefulla.
3.3.4 Skola - ett reproduktionssystem
Pierre Bourdieus teorier om skolan och utbildningssystem kan verka kontroversionella och överdrivna, dock kan man inte förneka Bourdieu tydligheten och konsekvensen i hans
resonemang. Den kanske starkaste meningen som någonsin sagts om skolan kommer just från den franske sociologen: ”All pedagogisk handling är ett symbolisk våld.” Vad menar han med det egentligen?
I linje med Bourdieus teorier om skolan kännetecknas varje skolsystem av ”funktionell dubbelhet”, dvs.
… strävan efter att bevara systemet och den kultur som detta förmedlar sammanfaller med ett yttre krav på att bevara en existerande samhällsstruktur. Utbildningssystemets relativa självständighet gör att det kan bidra till att reproducera klasstrukturer. Systemet behöver bara följa sina egna regler för att leva upp till de yttre kraven…(Bourdieu & Passeron, 2008:251)
Bourdieu angriper skolapparaten för dess strävan mot självbevarande och för dess reproduktionsfunktion. Han menar att skolsystem utövar en enorm makt över
samhällsmedlemmar genom att omvandla sociala tillgångar till utbildningsmässiga (a.a.). Därmed, resonerar han, lägger samhällseliten sin prägel på framtida generationer.
högst. Socialisation i skolan jämställer han med mekanisk överföring av det kulturella kapitalet, en formning av individens habitus, där specifika trosföreställningar och värden överförs som neutrala och universella inom samhällets referensramar. Bourdieu pekar på att skolan använder sig av majoritetsspråk som redskap för klassificering, institutionell
diskriminering och maktutövning. Man är underkastad symboliskt våld (Olesen & Pedersen, 2004). Individens kulturella kapital som inte överensstämmer med den allmänt erkända undervärderas och förklaras som irrelevant eller till och med problematiskt för barnets utveckling:
Skolan är ett instrument som tjänar till att befästa givna maktrelationer mellan samhällets olika klasser. Detta sker dels genom att den påtvingar alla elever den härskande klassens föreställningar om
verkligheten och då framställer dessa som objektiva och legitima, dels genom att den sorterar eleverna med avsikt att placera in dem på olika nivåer i den samhälleliga arbetsfördelningen. (Berner & Callewaert & Silberbrandt, 1977:12-13)
I Bourdieus uppfattning befinner sig lärarna (socialisationsagenter) i maskopi med skolans fält. De tjänar staten i första hand och har en lojalitetsskyldighet gentemot den. Genom betyg och examina positionerar de barnen i skolan och därmed i världen utanför skolan. Genom en ensidig världsuppfattning i lärostoffet inlagrar man i barnens huvud en viss tolkning av verkligheten vilken ytterligare betonas som den enda rätta. Språket, allt annat symboliskt kapital, normer och bedömningar tjänar till att forma barn till det klassamhälle som väntar utanför skolan.
Min avsikt här var att bara skissera Pierre Bourdieus teoretiska apparat, därför avslutar jag detta kapitel med ett löfte att återkomma till hans resonemang om skolan och socialisation i vidare kapitel där jag analyserar resultat av min empiriska undersökning.
4. Metodval
Med tanke på mitt undersökningsområdes komplexa karaktär har jag valt att göra en kvalitativ fallstudie, dvs. att undersöka en konkret plats, som i mitt fall sammanfaller med en 1-9
grundskola belägen i ett socialt blandat område. Eftersom jag ville undersöka hur socialisation går till på en skola med många minoritetsbarn och hur lärarna definierar sin roll i
socialisationsprocessen har jag valt olika kvalitativa metoder så som intervjuer med lärarna och observationer i deras respektive klasser. Min tanke var att jämföra det lärarna säger med det de gör under sina lektioner. Med tanke på att socialisation är en kontinuerlig och lång process har jag bestämd mig för att observera och intervjua lärarna som arbetar med barn i olika åldrar. Jag var nyfiken på om det finns några skillnader i sättet att fostra/socialisera barn i olika åldrar och vad läraren fokuserar på i sin undervisning i respektive klasser. Jag har följd undervisning i årskurs ett, två samt fem och sex. Preliminärt ville jag observera även åk nio, men på grund av lärarens upptagenhet var jag tvungen att avstå. ”Genom att använda flera källor för sin beskrivning kan metoder komplettera varandra och ibland vara ett tänkbart och lämpligt tillvägagångssätt för att få ett område belyst på ett mer allsidigt sätt” (Stukat, 2008:36). Det är viktigt att vara medveten om att metodval förutsätter informationstyp man skaffar sig (a.a:37).
4.1 Observationer
Eftersom syftet med min undersökning är att besvara en fråga om vad barn fostras till i en skola med många minoritetsbarn samt ta reda på lärarnas metoder att fostra barn valde jag att observera lärarnas pedagogiska handlingar under lektionerna. Mina observationer var
strukturerade, eftersom det var förutbestämt vad som skulle observeras. Mina frågeställningar var:
1. Vad fostras barn till i undervisningen?
2. Vilka metoder använder sig lärarna av för att påverka barnens beteende?
”Observationer ger forskaren direkt tillträde till socialt samspel och sociala processer som intervjuundersökningar och textanalyser ofta kan ge indirekt och andrahandskunskap om”
de sade och hur de tilltalade elever eller på vilket sätt de besvarade frågor. Jag har också vänt min uppmärksamhet mot undervisningsmetoder. Jag har tittat på undervisningstekniker, elevernas deltagande, de fysiska artefakterna, lärostoffets referensramar. Förutom detta var jag noga med att notera det sociala klimatet i klassen.
Det problematiska med observationer är att man inte kan vara överallt samtidigt och därför är man tvungen att välja vem, vart och när ska man observera. Forskaren arbetar inom trånga tidsramar och disponerar, som i mitt fall, föga resurser. ”Det måste vara forskaren som är flexibel i relation till rutinerna, annars får man sämre möjligheter” (a.a:57). Eftersom jag har genomfört mina observationer under tiden där många lärare hade nationella prov i sina klasser, var jag tvungen anpassa mig efter deras tillgänglighet och välja tider som de själva ansåg som mest lämpliga.
Att välja undersökningsfält där man känner aktörerna medför en fara att man som forskare förlorar den akademiska distansen (a.a:40). För att minska faran att jag skulle få personliga intressen i det som sker i fältet har jag valt att observera utan att vara deltagande. På det viset hade jag hela tiden mitt syfte och mina frågeställningar i sikte utan att distraheras av
deltagande i handlingar som utspelades i respektive klassrum. Det var även lättare att
registrera data då jag kunde anteckna direkt på platsen. Observationer kompletterade jag med kvalitativa intervjuer med samma lärare som jag observerat.
4.2 Intervjuer
”Syftet med den kvalitativa forskningsintervjun är att förstå ämnen från livsvärlden ur den intervjuades eget perspektiv” (Kvale, 1997:32). Jag var intresserad av att ta del av mångfalden av meningar i skolans lokala sammanhang. Jag var också medveten om att kunskapen är perspektivistisk och att mina egna synvinklar och värderingar inte är utan betydelse för forskningsresultaten. Å andra sidan hävdar Kvale (1997), att eftersom den kvalitativa forskningsintervjun är en både språklig, mellanmänsklig och tolkande metod kan den
betraktas som mest relevant inom samhällsvetenskaperna då den är bäst lämpad för att studera mänskliga objekt. Han menar att ”slutrapportens beskaffenhet är avgörande för de beslut som fattas under undersökningens tidigare stadier” (a.a:96). Jag valde den kvalitativa
intervjuformen för att ta reda på hur lärarna tänker kring socialisationens mål i skolan, vad de anser är viktigast att barnen ska kunna och hur de bär sig åt rent praktiskt i sin undervisning. Med anledning av att jag ville ha en klar röd tråd i samtalen med koppling till mitt
undersökningsämne, ställde jag samma huvudfrågor till mina informanter, vilka kompletterades av följdfrågor beroende på deras svar. Frågorna var grupperade i tre
huvudkategorier och berörde barns fostran, normer i skolan och lärarens etik, (se Bilaga 2). De flesta av lärarna kände jag sedan tidigare vilket gjorde att mina informanter kände sig avslappnade i min närvaro och pratade väldigt öppet om sina pedagogiska handlingar.
Samspelet mellan intervjuaren och informatören är viktig för samtalets resultat: ”kvaliteten på en kvalitativ studie står och faller med den öppenhet och tillit, som aktörerna visar forskaren” (Repstad, 2007:75).
4.3 Undersökningsgrupp
Skolan jag ska kasta mitt sökarljus på ligger i ett socialt blandat område, där villor står grannar med flerfamiljehus. Det är en 1-9 grundskola som presenterar sig själv som multikulturell och integrationsfrågor anses vara en viktig del av vardagen. Minst 60 % av eleverna har en annan kulturell bakgrund än svensk. De flesta lärarna på skolan har arbetat där tjugo år eller mer och deras pedagogiska och sociala erfarenhetsbagage är imponerande. Min tanke var att intervjua lärare som kan se sitt pedagogiska arbete utifrån ett bredare perspektiv. De lärarna som har deltagit i undersökningen representerar olika kulturella bakgrunder, olika ålder och tillhör olika kön. Det var meningen att ha så mångfacetterat stickprov av
skolrepresentanter som möjligt. De arbetar med barn på låg- och mellanstadiet och har även erfarenheter från arbete på högstadiet eller specialundervisning. Jag ansåg det viktigt att ta del av lärarnas åsikter i frågan om socialisation, eftersom det är de som tar den första kontakten med barnen i skolan. Sådana som tar emot ”nya” barn och försöker förvandla dem till elever. Det som länkar samman de fyra lärarna är att de har tjänstgjort länge på den skola jag
undersöker och att de är klasslärare. De känner väl till sina barn och de känner sig hemmastadda i sin skola.
samtidigt som jag blir påverkad i mitt omdöme av våra tidigare kontakter och samtal. Då jag genomförde intervjuerna försökte jag vara vänlig men saklig och inte låta lärarna styra samtalet. I varje klass jag har observerat finns minst femtio procent minoritetsbarn. De flesta är födda i Sverige, andra har kommit till Sverige när de var två till fem år gamla. Hela deras skolgång har de bott i Sverige. Att klasserna jag valt att observera är så pass multikulturella ligger i linje med mitt arbetes syfte.
4.4 Presentation av informanter
4.4.1 Eva
Eva är en kvinna i medelåldern med svensk kulturell bakgrund och yrkeskompetens för låg- och mellanstadium. Hon har arbetet på samma skola nästan arton år. Hon trivs bäst med att arbeta på lågstadiet och allra mest tycker hon om att arbeta med ”ettorna”. För nuvarande är hon klasslärare i årskurs ett. Hon tvekar inte för att korrigera barnens beteende oavsett om det gäller små eller stora saker. Hennes pedagogiska motto är kunskap, lydnad och gemenskap.
4.4.2 Ann
Ann representerar den äldre generationen i skolan jag undersöker. Hon är etnisk svensk och har arbetat på skolan i över tjugo år. Tidigare har hon arbetat på mindre skolor på
landsbygden. Hon menar att oavsett var man undervisar stöter man på nya utmaningar. Förutom låg- och mellanstadielärare har hon speciallärarkompetens. För nuvarande arbetar hon med årskurs fem och sex. Ann betraktar sina elever med respekt och tålamod, samtidigt som hon är tydlig med att sätta gränser. Hennes pedagogiska motto är ömsesidig respekt och social kompetens.
4.4.3 Martin
Martin är en man i medelåldern och har en iransk etnisk bakgrund. I botten är han statsvetare och läraryrket praktiserar han sedan tio år tillbaka. Han har arbetat en del som vikarie på olika skolor i Malmö tills han fick fast anställning på den skola jag undersöker. Han trivs bäst med mellan- och högstadieelever, då han kan räkna med lite ”mognare” diskussioner tillsammans med eleverna. Aktuellt undervisar han i årskurs fyra och fem. Hans pedagogiska motto är disciplin och respekt.
4.4.4 Agneta
Agneta är på väg till pension och har sin sista klass i årskurs två. Hon är lågstadielärare och har arbetat på skolan sedan den öppnades. Trots sin ålder försöker hon hinna ikapp den
tekniska utvecklingen. Agneta tycker att en lärare ska vara distanserad men samtidig empatisk och rättvis. Hon tror på relationer och regler. Agneta är etnisk svensk. Hennes pedagogiska motto är kunskap och välbefinnande.
4.5 Genomförande
Jag har samlat mitt teoretiska material i början av terminen och när jag har bestämt mig för vilka metoder jag skulle använda mig av i undersökningen, har jag kontaktat lärarna jag var intresserad av att intervjua och förklarat mitt arbetes syfte för dem. Först har jag bokat in intervjuerna och sedan försökte vi utarbeta någon sort observationsschema för varje klass. Eftersom jag var ute efter olika metoder lärarna använde sig av för att fostra sina elever har jag velat observera dem i olika ämnen. Konsekvensen var att jag var tvungen att förkorta min observation vid varje tillfälle. Det blev cirka 20-30 minuter aktiv observation i de fyra
klasserna. Jag har gjort tre besök i varje klass. Repstod (2007) menar att en
observationsperiod inte bör vara för lång, eftersom man måste kunna göra fältanteckningarna så snart som möjligt. Min observationsperiod sträckte sig över två veckor och jag hade då gott om tid för att kunna föra anteckningarna och fundera kring mina resultat. Förutom att jag
mig av och löpande fyllt i min observationsblankett under lektionernas gång, där jag registrerade elevernas och lärarnas agerande i klassrummet. I min beskrivning finns också information om närvarande personer, miljö, tid och datum (se Bilaga 3).
I mellanrummen mellan observationerna genomförde jag intervjuer med respektive lärare. Alla intervjuer var inbokade i förväg och genomfördes i samma lokal där observationerna registrerades. Jag har använt mig av en bandspelare och även antecknat det som jag såg som nyckelord i informanternas svar. Jag har även lämnat ett skriftligt personligt brev till varje lärare där jag kortfattat beskrev syftet med min undersökning. Det var ett sätt att visa dem respekt och min tacksamhet för deras medverkan. Intervjuerna var cirka en timme långa och började med en inledande fråga: Vad är socialisation för dig? Jag försökte följa
informanternas svar med följdfrågor för att göra deras svar mer detaljerade och beskrivande. Mina halvstrukturerade intervjuer var mer öppna och där fick lärarna fritt prata om sina erfarenheter och framföra sina åsikter. Eftersom det handlade om att jämföra det lärarna säger med det de gör frågade jag ofta om någonting jag iakttagit under lektionerna. Det kunde vara något lärarna sade eller gjorde. Jag var ute efter deras motivering till deras handling. Ibland frågade jag om någonting som jag saknade i lärarnas undervisning. Jag anser att det var viktigt att göra dessa kompletteringar med lärarna, eftersom observationstillfällena var väldigt få och då var det ju lätt att dra förhastade slutsatser, vilket jag ville undvika.
4.6 Forskningsetiska övervägande
Innan jag började samla mitt empiriska material har jag vänt mig till skolans ledning med frågan om tillåtelse för att genomföra intervjuer och observationer (se Bilaga 1). Jag har även lämnat in en kort skriftlig redogörelse för vad jag ska göra, när och med vem. På detta sätt har jag uppfyllt samtyckeskravet. Förutom detta har jag informerat samtliga lärare om min
undersöknings syfte, att deltagande är frivilligt och anonymt. Jag har även informerat hur resultaten kommer att användas och presenteras. Varje observation i klassen har jag inlett med att presentera mig för barnen och förklara anledningen till mitt besök. Konfidentialitetskravet uppfylldes genom att alla uppgifter har behandlats konfidentiellt, det vill säga att det inte går att identifiera skolan eller enskilda personer. Jag valde också att tillskriva lärarna fingerade namn (Stukat, 2005).
Jag är djupt medveten om att forskarens subjektivitet påverkar tolkningen av intervjutexter och ”att transkribera innebär att transformera, att ändra från en form till en annan” (Kvale, 1997:52). För registrering av observationer är det inte utan betydelse att det empiriska upplevs av subjektiva sinnen och formas av det individuella språket. Forskarens ålder, kön och
bakgrund hör till ytterligare faktorer som påverkar forskningsresultaten. Vid transkriberingen av intervjuerna försökte jag vara så noggrann som möjligt. Jag lät bli att förenkla lärarnas utsagor eller fylla i deras otydliga svar med mina egna gissningar. Pauser i uttalanden har jag markerat med ”paus” oavsett längden på tystnaden. Jag har alltid noterat stämning under intervjuerna och hur miljön påverkat våra samtal. Det är ju inte utan betydelse för
samtalskvalitet om man har blivit störd av oväsen från korridoren eller avbruten av någon som kom in i klasrummet under intervjun. Jag gjorde även små anteckningar efter intervjuerna, där jag beskrev lärarens karaktäristiska personlighetsdrag och det mest typiska i hans/hennes resonemang. Vad gäller observationerna har jag fokuserat på att fånga handling och ibland dialog mellan lärare och elever. Därefter har jag helt avstått ifrån att göra tolkande eller på något sätt värderande anteckningar under tiden då jag var i klassrummet.
Jag tycker att forskningsmetoderna jag använde mig av motsvarar mina behov på ett bra sätt. Jag skulle kanske intervjuat fler lärare för att få ännu bredare perspektiv och observera under en längre period, för att se elevernas och lärarnas samspel i mer varierande sammanhang. Jag anser dock att mina resultat är tillfredställande intressanta och ger en ganska nyanserad bild av fältet jag undersökt.
4.7 Analysmetod
Jag finner det relevant för mina studier att analysera mina resultat enligt en hermeneutisk metod då den studerar tolkning av texter, i mitt fall är det intervjutexter och anteckningar från observationer. Kvale (2005) uppmanar till att använda sig av en hermeneutisk metod i en intervjuforskning. Han menar att hermeneutiken: ”kastar ljus över dialogen som skapar de intervjutekniker som ska tolkas och sedan genom att klarlägga den processen där
texten” (a.a: 49). Denna metod motsvarar också mitt syfte att försöka förstå och hitta mönster i det material jag samlat in.
Efter att jag har samlat in empirin, fyllt i alla observationsblanketter och transkriberat alla intervjuer, läste jag genom det samlade materialet flera gånger i syfte att hitta mönster i lärarnas uttalanden om socialisation och deras beteende under lektionerna. Jag var medveten om att ”… varje registrering av data eller information utgör samtidigt en tolkning” (Repstad, 2007:68). Jag utgick från mitt syfte och mina frågeställningar då jag tolkade mina emiriska data. Eftersom jag redan då jag skrev intervjufrågorna hade kategoriserat dem i temagrupper, var den naturliga konsekvensen för mig att sortera min empiri enligt samma teman. Då jag satte mina data i mitt teoretiska sammanhang för att dra slutsatser, har jag använt mig av en tolkningsmetod som Kvale (1979) kallar för ”hermeneutisk spiral”. Jag läste hela texten upprepande gånger i syfte att skaffa sig en helhetsbild, därefter följde jag enskilda teman, funderade över dem och gjorde anteckningar för att återkomma till texten med större förståelse och mer reflekterad tolkning av mina data. När jag påbörjade min praktiska undersökning hade jag en färdig hypotes, nämligen Pierre Bourdieus teori om skolan som social reproduktör, som utgångspunkt. Därför kan man kalla min forskningsmetod för deduktiv.
När man själv skriver arbetet är det lätt att ens egna funderingar kommer fram, istället för aktörernas verklighet och meningshorisont. För att undvika detta lät jag andra personer läsa mitt material och jag rättade mig efter deras kritiska uttalande. Två av de personerna var liksom jag, studenter på lärarutbildningen och en var en vän till mig. Det vore kanske bättre att låta mina informanter läsa genom den transkriberade intervjutexten, men det inte var möjligt på grund av lärarnas upptagenhet med, bland annat, nationella prov.
5. Presentation av empirin och analys
I detta kapitel drar jag samman trådarna genom att närmare granska lärarnas visioner om socialisation i en multikulturell skola. Här kommer jag att presentera mina resultat från observationer och intervjuer med lärarna. Eftersom problemområdet jag undersökt är komplext och nyanserat valde jag att dela in kapitlet i mindre enheter vilka jag har kategoriserats temavis. Tanken var att underrubrikerna skulle följa Pierre Bourdieus begreppsapparat och att de tjänar undersökningens syfte och besvarar arbetets frågeställningar.
5.1 Skolfältets logik – socialisationens mål utifrån lärarperspektiv
I ljuset av Pierre Bourdieus teori kan man endast förstå skolans logik genom att analysera skolan som en del av den samlade samhällsreproduktionen (Olesen & Pedersen, 2004:151). Man bör inte betrakta skolan som en sluten värld utan snarare som ett fält präglat av
dynamiska processer som tar sin början utanför skolan och lämnar spår i individens sociala liv långt efter avslutat utbildning.
Lärarnas tankar kring socialisationen i skolan avslöjar en tendens att se den som en lång process, där barnet lärs in för att kunna fungera och umgås med andra, främst i gruppen, på ett bra sätt. Det rätta sättet sammanfaller enligt mina informanter med respekten för varandra, acceptans och god kommunikationsförmåga. En manlig mellan- och högstadielärare, vilken jag kallar för Martin, associerade socialisationsprocessen med ”… att man ha mål, att
gemenskapen fungerar…”(Martin, 2009-04-20). En annan kvinnlig lärare, Eva, underströk att det viktigaste är att barnen ska fungera i skolan och kopplade socialisation till lydnad och disciplin i skolan:
Skolan kämpar med socialisationsbiten för att barn måste fungera i skolan. Vi måste lära dem respekt, att kunna ta ansvar, tänka på sina skyldigheter, inte bara rättigheter, att komma i tid, ta sina läxor med sig, att kunna lyssna…” (Eva, 2009-04-09)
barn eftersom skolan inte hinner med det” (Eva, 2009-04-09). Andra var mer försiktiga i sina resonemang. En äldre mellanstadielärare, som jag kallar för Ann, svarade att fostran leder till socialisation och Martin tyckte att det är svårt att avgöra vad som är vad, eftersom ”… både socialisation och fostran hör direkt ihop med varandra…” (Martin, 2009-04-20). Någonting alla nämnde i sina svar var att socialisation behövs för att människor ska kunna fungera socialt i samhället. Ann tyckte att ”man bör se socialisation i skolan som ömsesidig påverkan, alltså att det inte är endast lärare som socialiserar eller fostrar barn utan att processen pågår ständigt också mellan eleverna själva, att de socialiseras av varandra” (Ann, 2009-04-03). Hennes resonemang motsvarar Bourdieus (1994) teori om fältet, vilket han definierar som ”strukturen hos relationerna mellan alla relevanta egenskaper” (a.a: 258). Bourdieu (1997) påpekar också, att de nytillkomna i fältet, alltså eleverna i skolan, måste betala ”en
inträdesavgift”, det vill säga att de förväntas erkänna spelets värde och principer (a.a:129).
5.1.1 Normalisering i skolan
I ljuset av Pierre Bourdieus sociokulturella perspektiv ses socialisation som en mekanisk överföring av det kulturella kapitalet och i linje med mina respondenters svar eftersträvar man en viss formning av individens habitus för att försäkra sig om hans/hennes tillämplighet för samhället i det vuxna livet. Skolan tillskriver sig rätten att tala om för elever vad som anses som en legitim kunskap eller värdefull kompetens i förhållande till samhällets referensramar (Bourdieu, 1997). Enligt lärarna finns det ett likhetstecken mellan kunskaper och
socialisation. Som skolans huvuduppgift ser de kunskapsförmedling och inte minst viktigt anser de vägen dit vara. De tre basämnena: svenska, engelska och matte nämner de som absolut grundläggande för eleverna behov för att ”kunna gå vidare i livet, utbilda sig, skaffa jobb och fungera bra med andra”(Martin, 2009-04-20). Lärarna är eniga om att kunskaper inte kan stå utanför socialisationsprocessen. Eva uttryckte sig så här:
Min första uppgift är ju att ge dem den kunskap de behöver för att klara sig i livet, utifrån sina egna önskemål. Den kan man ju inte bedriva utan den andra biten, den sociala. Man kan inte särskilja
kunskapsinlärning från de övriga för då blir det ju en matningsprocess, barn vill veta vad de behöver och vad de ska ha det till i senare liv. (Eva, 2009-04-09)
De menar att kunskaperna ska sättas i ett konkret kulturellt sammanhang för att man ska kunna räkna med tillfredställande resultat. Det finns en poäng med det resonemanget, men om man jämställer socialisation med en mekanisk överföring av det kulturella kapitalet, kan man
räkna med en ensidigt formad habitus, influerad av de värdena som anses som universella och nyttiga (Olesen & Pedersen, 2004). Ska det vara majoritetsbefolkningens kultur i en
multietnisk skola, kan man konstatera utövande av ett symboliskt våld i namnet av kulturell och symbolisk integrering (Berner & Callewaert & Silberbrandt, 1977). Jag skulle påstå att lärarna visar på ambitionen att forma elevers medborgerliga identitet (habitus). Martinsson & Reimer (2008) visar att det har blivit ett globalt fenomen att fostra till medborgare och i vidare bemärkelse till en vuxen, som bidrar till och befäster nationsbyggandet. Kan detta bli en konsekvens av att de fysiska nationella gränserna smälter samman och nationella stater upplever sin existens som hotad?
Det kan bli en fara att man i den multikulturella skolan bortser ifrån de andra kulturer som är en del av barnens identitet och deras referensram. I läroplanerna påpekar man att kunskap inte är ett entydigt begrepp och att ”undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling” (Lpo 94:13). Samtidigt som lärarna lär erkänna barnens olikhet och sätta deras bästa i första hand bygger de sin pedagogiska verksamhet på grundskolans mål, där man strävar efter att eleven ska ha ”… förtrogenhet med centrala delar av vårt svenska och nordiska, inklusive det samiska, samt västerländska kulturarv” (Lpo 94: 18). Här finner jag en paradox där de pluralistiska
samhällsidealen strider mot de etnocentriska kunskapsmålen. Man kan ställa sig frågan: Hur påverkar socialisationsmålen icke-svenska barns självuppfattning och självplacering i det svenska samhället, när vi tiger om eller utesluter deras kulturella bakgrund från skolans socialiserande praktik? En av respondenterna, Eva, menar att ”man ska utgå ifrån att det är en svensk skola, samtidigt som man ska kunna ta fram annat, titta på andra, vad man har med sig” (Eva, 2009-04-09). Hon anser att all tvekan om ifall skolan skall kallas för svensk eller inte, bara skapar förvirring. En annan lärare som själv har annan kulturell bakgrund än svensk hävdar att ”man måste se båda sidorna, jag säger: en svensk gör så här, en icke- svensk gör så här… det ska vara någonstans i mitten, på rätt sätt” (Martin, 2009-04-20).
Enligt Bourdieu har den dominanta samhällskulturen monopol på att bevara eller förändra fördelningen av det sociala och kulturella kapitalet i skolfältet (a.a.). Därefter formas
elevernas habitus så att de blir disponerade att erkänna värden som den dominanta ideologiska symboliken vilar på (Broady, 1985).
5.1.2 Objektifieringsprincipen
Bourdieu ser skolan som ett system av relationer, där systemet avgör de pedagogiska metodernas produktivitet (Broady, 1985: 68). I relationen elev - lärare är barnet
”nykomlingen” och läraren är den ”dominerande” som erhåller makt genom sin position och legitimitet. Den ojämlikheten kan dock accepteras som en naturlig och allmän ordning (Olesen & Pedersen, 2004). Lärarna berättade i intervjuerna att barnen som börjar skolan måste få ” hela det sociala paketet” för att kunna fungera i skolan, och senare i samhället (Martin, 2009-05-20). De ser eleverna som socialt och kunskapsmässigt inkompetenta individer, därför tillskriver de sig rätten att tala om för dem vad som är rätt och fel. Reglerna och skollagar anses som universella och skall inte utmanas, utan följas av eleverna. Jag har observerat att lärarna använder sig av språket för att distansera sig ifrån eleverna och markera gränser. Eva som arbetar med ”ettorna” använde ofta uttryck: ”säger du, tror du” för att genast fortsätta med: ”vad jag tror är” eller ”jag skulle säga att” (Eva, 2009- 04-09). I linje med Borthollsons (2008) teori om skolan som åldershierarkisk institution, tyckte nästan alla intervjuade att i socialisationsprocessen formas de små av de vuxna - lärare och föräldrar. I så fall kan man konstatera, att lärarna erhåller en ganska objektiviserande barnsyn, vilket betyder att de ser barnet som en passiv mottagare av deras lärdomar. Det förvånar mig med tanke på den moderna inlärningsmetodik, där man eftersträvar barns inflytande och engagemang i deras utveckling och inlärning. Å andra sidan avspeglar lärarnas syn på socialisationens dynamik läroplaners innehåll beträffande fostran, där man hävdar att utbildning och fostran ska förstås som överföring och utveckling av ett kulturarv från en generation till nästa (Lpo 94:14). Just detta bekräftar teorin om åldershierarkiskt system i skolan.
Mina respondenter ansåg att man ska försöka förändra eleverna och få dem att nå målen vi eftersträvar i skolan, samtidigt som det inte går att räkna med större resultat än ”tillfälliga justeringar hos eleven”(Ann, 2009-04-03). Lärare visade på medvetenhet om att det inte bara är de som formar eleven. Å andra sidan, som Martin uttryckte sig, ska man betrakta elever som ”de som inte vet så mycket, de måste få hela paketet, oavsett ålder” (Martin, 2009-04-20). Mina observationer bekräftade att lärarna oftast förhåller sig till elever som om de behövdes fyllas i med både kunskaper och attityder. Det är sällan man låter eleverna själva hitta lärostoffet, t.ex. på Internet och undervisningen baseras knappast på elevernas
som ”ett rituellt system”. Enligt Agneta: ” Attityder och normer har med personlighet och göra och är svårast att ändra på hos eleverna”(Agneta, 2009-04-05). En annan lärare brukar säga att ”man kan ha attityder, men det som gäller i skolan är normer och lagar” ( Eva, 2009-04-09).
5.1.3 Kontrollprincipen – frihet under ansvar
Utbildning på grundskolenivå är obligatorisk i Sverige och att komma dit varje dag är
elevernas plikt. Vi lever dock i ett demokratiskt land och eleverna i skolan erhåller rättigheter att vara med och bestämma över den vardagliga skolpraktiken, vilket lågstadieläraren, Ann kallade för ”demokratisk frihet”. Hon menade att elevfriheten i skolan skiljer sig i sina former beroende på barnens ålder. De yngre är minst ”fria”, eftersom de först måste lära sig regler och acceptera dem, ansåg lärarna. Barn på mellanstadiet låter man mer och mer påverka sin egen skolvardag. De kan t.ex. välja ett avsnitt att läsa i boken eller kan de komma med egna förslag på hur de ska lägga upp undervisningsstoffet. ”Man förväntar sig lite mer eget tänkande och kreativitet av dem” (Ann, 2009-04-03). Parallellt med Bourdieus (1997) uppdelning på ”nykomlingar” och ”de gamla”, kategoriseras alltså barn i skolan utifrån graden på den demokratiska friheten de kan hantera. Friheten i sin tur, tilldelas barn enligt graden av deras sociala kompetens, vilken måste värderas och erkännas som kompatibel med normerna i skolfältet.
De flesta av lärarna tyckte att syftet med fostran är att göra barn självständiga, ansvarsfulla och att lära dem uppskatta lärdom. De menade att det är viktigt att barn förstår vad och varför de läser och att det inte bara gäller skolans värld, utan hela livet, att målet med lärande är att praktiskt kunna tillämpa sina kunskaper utanför skolan, ”Vi lär för livet!” – konstaterade Ann. Att kunna lära sig själv ansåg lärarna vara en sorts frihet. Martin hade en annan inställning till barns frihet i skolan: ”Jag tror inte att det finns någon direkt frihet, eleverna har skolplikt och regler att följa, kan inte bestämma mycket själva” (Martin, 2009-04-20).
Av mina observationer framgår att lärarna, trots idealistiska uttalande i demokratisk anda, föga tillämpar sina teorier i praktiken. De håller sig mer till det säkra, traditionella sättet att
Det som de kallar för ansvar, kallar Bourdieu för lydande och social korrekthet (Bourdieu, 1997). Exempelvis i årskurs två stod lärare framför sina elever under nästan hela lektionen och föreläste om matvanor. Det som skrevs på tavlan var lärarens exempel. Det enda sättet eleverna kunde bidra till lektionen var att svara på lärarens frågor. Den enda friheten de fick var att kunna välja ordningen på rubriker de skulle skriva in i sina häften. Det inträffade bara en gång under mina observationer när läraren på mellanstadiet delade makten att lägga upp undervisningsstoffet med eleverna. De fick välja vilket land i Afrika de ville fördjupa sig i, på vilket sätt och om de ville arbeta individuellt eller i grupper. Alla var engagerade och tog sina uppgifter på allvar.
5.2 Att vara en del av fältet - makt och etik
Som socialisationsagenter i skolan bär lärare på ett stort ansvar och deras uppdrag som fostrare har en känslig etisk dimension. Jag var nyfiken på hur lärare förhåller sig till sitt uppdrag och hur de tänker kring makt och etik i skolans fält. Alla var eniga om att i frågan om socialisation måste man se vad som passar var och en. ”Eleverna måste förstå att vi är olika, har olika tänkande och uppträder på olika sätt. Man kan inte utgå ifrån att alla kan göra allting på samma sätt.” – menade Ann, 2009-04-03. Agneta som är lågstadielärare, tyckte inte att lika värde behöver betyda likadant. Martinsson & Reimers (2008) ser läraren som ”den som kan bidra med att sätta ord på mängden att vara på” (a.a: 147). Frågan är om lärare utnyttjar dessa möjligheter i praktiken?
Man kan tycka att skolan är svensk, däremot kan man fråga sig om alla barn som kommer dit är svenska? På skolan jag undersökt har cirka sextio procent av eleverna en annan etnisk bakgrund än svensk och därför ansåg jag det angeläget att fråga mina respondenter om den västerländska kristna etikens relevans för skolan praktiker. Åsikterna var delade. En del tyckte att de värden som ingår i den kristna etiken inte behöver begränsas endast till den
västerländska världen, utan att de visar gemensamma drag med andra kulturer. ”Jag säger inte att den västerländska måste vara den kristna. Det är inte samma sak, men det är allmän
värdegrund. Den kristna etiken är så laddad idag. Det borde nästan ändras…” (Agneta, 2009-04-05). En annan lärare visade på ett holistiskt förhållningssätt till skolans värdegrund: ”Mycket är gemensamt. Grunden för allt är att vi ska försöka leva tillsammans som
människor, underlätta för varandra för att vårt liv här på jorden blir så bra som möjligt” (Ann, 2009-04-03).
Bara Eva var fast vid att skolan är absolut svensk och att man borde följa läroplaner och skollagen för då blir allt bra. Även hennes undervisning var kulturellt ensidig. Hon
begränsade sig till den svenska dimensionen av världen utanför och inledde ofta sina repliker med: ”Vi i Sverige…” Utifrån Pierre Bourdieus begreppsapparat var hon den perfekte
förmedlaren av det kulturella kapitalet, alltså den svenska kulturen. Att inte se det problematiska i att skapa en gemensam värdegrund tillsammans med barnen kan ha konsekvenser för barnens identitetsskapande och välbefinnande.
5.3 Hur gör man ett barn till en elev? – socialisationsmetoder
5.3.1 Den didaktiska socialisationen
Eftersom skolans uppdrag är att förmedla kunskap, överföra och bevara den sociokulturella värdegrunden fokuserar lärarna i den didaktiska socialisationsprocessen på att lära eleverna ”det rätta och nyttiga” och att ”sätta stopp så fort man kan för det som inte passar in” (Ann, 2009-04-05). Där Bourdieu (1997, 1994) ser ett symboliskt övergrepp i olika indirekta former, ser lärarna jag intervjuade en nödvändig social praktik som oundviklig i
socialisationsprocessen som förbereder för samhällslivet i demokratisk anda. Fostran man möter i skolan ser man som demokratisk, vilket för en av lärarna betydde ”på ett annat sätt än hemma” (Ann, 2009-04-03). Hur vet man egentligen hur barn uppfostras hemma? Att lärare ser hemmet som ”det annorlunda” som man måste korrigera i skolan, tyder på att skolan ställer krav på anpassning till en allmänt erkänd norm och förväntar sig att barn tar till sig den allmänt erkända kulturella kompetensen och beter sig enligt normerna som finns inskrivna i den sociokulturella kunskapen (Gerle, 2000).
Resultatet av mina observationer präglas av avsaknaden av den demokratiska andan i undervisningen. Barnen deltar inte i planeringen och varken på låg- eller mellanstadiet förväntar man sig någon form av utvärdering av den dagliga undervisningen. Hur ska de då
verkar tro på språkets och kommunikationens kraft. De nämner diskussioner om värdegrund i klassen och individuella samtal med eleverna som metoder för socialisation. Särskilt i den multietniska skolan, menar de, behöver man prata mycket kring elevernas olika kulturella världar, uppfattningar och skillnader dem emellan. Ann gav ett exempel på hur hon gör rent praktiskt i sin undervisning:
Om vi tar detta jag sade att passar inte att använda ett språk som inte alla förstår i samma rum då får man ha en dialog… vad händer om tre stycken pratar arabiska i detta rum då de som inte pratar arabiska får tala om vad de känner då. Sedan säger man några ord, tyvärr, fula ord och då får lärare på ett kraftfullt sätt säga att de inte får använda sig av deras språk. Den som pratar sitt språk måste vi flytta ut direkt, man ska ha nolltolerans … (Ann, 2009-04-03)
Man brukar ha en timme i veckan, där man diskuterar sociala problem och försöker inkludera praktisk social träning så som rollspel, ”fyra hörn”, där man tar ställning till olika påståenden och situationsbundna arbetsövningar (rita, skriva). Allt detta för att aktivera barnen och förtydliga problem. Frågan är om en timme i veckan kan ersätta hela veckans ”låt-gå-pedagogik”, där man ignorerar barnens initiativ om de inte passar in, nonchalerar elevernas invändningar och frågor med korta: ”Så är det.”, ”Du måste göra det.”, ”Gnäll inte.”, ”Jaså, det säger du.” Under mitt besök i årskurs ett har en pojke gått ut till specialläraren och när han kommit tillbaka, vägrade han skriva i matteboken med de andra och sade att han inte orkade mer med matematik den dagen. Läraren svarade utan att titta på honom: ”Du måste orka, så är det bara.” Pojken svarade då, att han måste gå på toaletten och han fick det. Det dröjde länge innan han kom tillbaka igen. Med detta exempel ur min observation vill jag belysa vilka konsekvenser för barnets lärande och utveckling lärarens omedelbara krav på elevernas anpassning till normer kan ha, om man samtidigt bortser ifrån barnets individuella behov. Det verkar inkonsekvent att tvinga en elev att göra vad alla andra gör med förklaring att så är det bara, samtidigt som man blundar för hans/hennes flyktförsök och låter eleven missa resten av undervisningen. Vore det inte bättre för alla att låta barnet arbeta med någonting annat istället? På det viset kan man bidra till barnets välbefinnande, kontinuerligt lärande samt vinna dess självförtroende och respekt.
5.3.2 Den lingvistiska marknaden
Bourdieu (1977) tillskriver språket en hierarkiserande roll och ser det som redskap för maktutövning och social markering i skolan. Barns modersmål ser han som en del av det
