Det pedagogiska ledarskapets konturer

optimalt inlärnings- och arbetsklimat. De viktigaste delarna i detta består av trygghet, tillit, närvaro, engagemang och reflektion. Jensen & Löw (2011) skriver tillsammans med andra författare om läraren som pedagogisk ledare i klassrummet. Det pedagogiska ledarskapet definieras här som ”ledning av undervisning, lärande och relationer” (a.a., s. 5). Pedagogiskt ledarskap ses som ett dialogiskt och relationellt begrepp som kännetecknas av interaktion och samarbete och beaktar både didaktiska och etiska frågor. Ett dialogiskt ledarskap i skolan omfattar framför allt en didaktisk aspekt (planering, organisation, samordning, målformulering, vägledning, ramar, kontroll och utvärdering), en relationell aspekt (kultur, position, roll, makt, kommunikation och språk) samt en etisk aspekt (mening, syfte, moral och etik). Utifrån dessa aspekter kan pedagogiskt ledarskap även definieras som ”lärarens förmåga att skapa en positiv, samarbetsinriktad och inkluderande kultur i klassen, att motivera eleverna till aktivt deltagande och att skapa arbetsro” (a.a., s. 16). Jensen (2011) menar att ett kvalificerat pedagogiskt ledarskap inte enbart kan utövas med en enskild teknik. Det måste utgå från demokratiska värden och grundläggande insikter om undervisning och lärande inom ramen för den gemenskap som en grupp elever och lärare utgör. I undervisningens gemenskap omfattar det pedagogiska ledarskapet processer som har med elevens lärande (studiemässigt, personligt, socialt), utveckling (biologiskt) och trivsel (omsorg) att göra. Jensen definierar undervisning som ”skapande av mening i en grupp som strävar mot det gemensamma målet att lära sig något” (a.a., s. 57). Ledning av undervisningen ses som ”ledning av processer som tillsammans skapar mening” (a.a., s. 58). När en lärare planerar och organiserar undervisningen använder hon/han inte bara sin ämneskunskap utan också sina pedagogiska, psykologiska och didaktiska insikter.

3.4 Det pedagogiska ledarskapets konturer

I de studerade texterna framträder konturerna av det pedagogiska ledarskapet som rektor förväntas utöva. Både svensk och anglosaxisk litteratur målar upp en bild av en framgångsrik skolledare som leder en framgångsrik skola.

3.4.1 En pedagogisk ledare ska vara framgångsrik

Hur ledarskapet utformas har stor betydelse för om en skola blir framgångsrik eller inte (Day & Leithwood, 2007; Ekholm, 2000; Hart & Bredson, 1995; Mortimore, 1998). Hallinger & Heck (1998) har visat att en skolledning som koncentreras till mål och inriktning, strukturer och sociala nätverk samt den lokala organisationens interna klimat kommer att bli

40 framgångsrik. Skolledare kommer att få störst effekt på sina skolors resultat om de arbetar mer indirekt, framför allt med att bygga upp en intern kapacitet att lösa sådana pedagogiska och sociala problem som återkommer i skolans inre liv (Hallinger & Heck, 1998; Leithwood, Chapman, Corson, Hallinger & Hart (eds), 1996). Framgångsrika rektorer tar ansvar för medarbetarnas utveckling och att verksamheten inriktas mot målen och skolans vision (Törnsén, 2011) och rektor utvecklar undervisningen genom att utöva ett ledarskap som relaterar till skolans huvuduppdrag - elevers fostran och lärande. Vidare påverkar rektor lärarnas sätt att arbeta genom närhet och interaktion. Rektor arbetar inte bara med att göra kulturförändringar, utan också strukturförändringar. I internationell forskning beskrivs två typer av ledarskap (a.a.); ett ledarskap som förändrar (transformational leadership) och ett ledarskap som liknar pedagogiskt ledarskap, men med en snävare betydelse (instructional leadership). Genom att ”instructional leadership” fokuserar på lärarnas och undervisningens kvalitet, det vill säga skolans kärnverksamhet, kommer ett sådant ledarskap att ha stor betydelse för elevernas resultat. Törnsén identifierar fem dimensioner av ”instructional leadership”: sätta upp mål och ha höga förväntningar, strategisk resursallokering kopplat till pedagogiska syften, planering, koordinering och utvärdering av undervisningen och undervisningsplaner, att aktivt stödja och delta i lärares lärande och utveckling samt säkerställa en välordnad och stödjande omgivning genom sociala förväntningar och regler. Relationsorientering kan ses som ännu en dimension av ”instructional leadership”. Det är viktigt att rektor har en förmåga att ha goda relationer och ett bra samspel med andra (a.a.). Även ett mångsidigt ledarskap kan leda till ett framgångsrikt ledarskap i komplexa situationer och organisationer.

Det är viktigt att rektor tillsammans med sina medarbetare måste arbeta för att skapa en sammanhållen kultur på skolan (Skolinspektionen, 2010). Att aktivt driva utveckling innebär också att delegera och ge stöd. En god pedagogisk ledare är inkännande, lyssnar och för en dialog. På så sätt arbetar man också fram den viktiga vi-känslan som är grundläggande för en god skolkultur (Skolverket, n.d.). Att tillsammans arbeta med uppföljning och utvärdering innebär att nya dörrar öppnas och nya möjligheter skapas så att alla i skolan ständigt kan utvecklas. Rektors engagemang och lektionsbesök har ett positivt samband med lärarnas upplevelse av sina arbetsvillkor och utvecklingsmöjligheter. Ärlestig (2008) har studerat samspelet mellan skolans struktur, kultur och rektorers och lärares kommunikation. I fokus är kommunikationen om undervisning och lärande, elevers resultat samt skolförbättring, vilket är en del av det som rektor förväntas kommunicera som pedagogisk ledare. Ärlestig har

41 studerat lärares och rektorers kommunikation i både framgångsrika och mindre framgångsrika skolor och bland annat sett att rektorer och lärare oftare kommunicerar om frågor som rör undervisning och lärande i de framgångsrika skolorna. Där gör rektorerna fler klassrumsbesök och ger oftare feedback på lärarnas professionella roll. Ärlestig definierar en framgångsrik skola i relation till läroplanen och dess kunskaps- och sociala mål. I de skolor där rektor uppfattas som en pedagogisk ledare visar Skolinspektionens granskning 2010 att rektor har ett tydligt professionellt fokus. Rektor förmedlar målen för skolan, samt nuläge och förväntningar på elever och lärare i sin kommunikation. Rektor ger information om skolans resultat och har strukturer för att lärarna ska kunna diskutera detta. Rektor har på dessa skolor också ett undervisningsnära perspektiv. För Lingard, Hayes, Mills & Christie (2011) handlar ledarskapet i skolan ytterst om att maximera elevernas resultat avseende både kunskapsmål och sociala mål, genom förbättringar av undervisningspraktiken – pedagogik och bedömning. Ett så kallat ”produktivt ledarskap” framhålls, och med stöd från forskning från framgångsrika skolor argumenteras för fördelarna med att sprida ledarskapet enligt det som de kallar ”dispersed leadership”.

Samtidigt som bilden av en framgångsrik skolledare tecknas, framträder en annan bild tydligt. Framför allt i de politiska dokumenten, men också i media, ser vi bilden av rektor som inte lever upp till förväntningarna om det pedagogiska ledarskapet. Rektor klarar helt enkelt inte av sitt uppdrag.

3.4.2 Rektor lever inte upp till förväntningarna om det pedagogiska ledarskapet

Orsakerna till att rektor inte klarar av uppdraget som pedagogisk ledare är många och komplexa. Skolinspektionen (2010) har i sin regelbundna tillsyn av skolor uppmärksammat brister i rektors förtrogenhet med verksamheten och det pedagogiska ledarskapet. Lärarna saknar pedagogisk ledning och upplever att tiden för utvecklingsarbete mest används till elevvård och konflikthantering. Rapp (2009) skriver om rektors personliga ansvar och att rektor inte har kontroll på elevernas måluppfyllelse. I litteraturen finner vi också att många rektorer är ”trötta på och irriterade över ”tjatet” om at de ska vara pedagogiska ledare. Dels vet de inte riktigt vad som krävs av en sådan, dels förstår de inte hur de rimligen ska kunna hinna med fler uppgifter än de redan har. Administrativa och organisatoriska frågor tar mycket tid för många rektorer. Till dessa svårigheter kommer också att många lärare är negativa till en rektor som ”lägger sig i” undervisningen ” (Axiö & Palmquist, 2000, s.33).

42