Pedagogisk ledning på flera nivåer

3 Resultat

Redan i de första litteratursökningarna kunde jag se att begreppet pedagogiskt ledarskap oftast syftar på ett ledarskap i verksamheter som har med utbildning att göra. Jag fann att pedagogisk ledning bland annat kan utövas på universitet och högskolor, inom folkbildningen, på musik- och kulturskolor och yrkesutbildningar. I skolan kan det pedagogiska ledarskapet utövas i alla skolans verksamheter, från förskola till vuxenutbildning. Dessutom kan pedagogisk ledning/pedagogiskt ledarskap utövas som parallella processer av förskollärare och lärare å ena sidan och av skolledaren å andra sidan. I dessa parallella processer ser det pedagogiska ledarskapet olika ut. Framför allt ligger en skillnad i att skolledaren också har ett formellt uppdrag som chef, vilket bland annat innehåller personalansvar och ekonomiansvar. När pedagogiskt ledarskap och pedagogisk ledning beskrivs utifrån ett allmänt ledarperspektiv och man tänker sig att pedagogisk ledning kan utövas i vilken organisation som helst, är det framför allt ett ledarskap i ”lärande organisationer” man syftar på.

3.1 Pedagogisk ledning på flera nivåer

Pedagogiskt ledarskap och pedagogisk ledning kan alltså studeras utifrån olika perspektiv och på olika nivåer. Ett sådant är att se det pedagogiska ledarskapet som överförbart på i stort sett vilken organisation som helst. Jag har i min litteraturgenomgång funnit flera exempel. Thier (1994) ger i sin bok ”Det pedagogiska ledarskapet” inledningsvis en historisk beskrivning av ledarskap. I boken liknas en ny ledarroll vid pedagogens. Ett sådant ledarskap innehåller andra uttrycksformer, tekniker och metoder än de gängse. Thier betonar en rik flervägskommunikation, där ledaren själv delar med sig av sin kunskap i syfte att öka andras kunskap. På det sättet blir ledaren själv delaktig i lärprocessen. Ledaren ska hela tiden vara nära sina medarbetare och samverka med dem. Ledaren ska följa upp och ge snabb återkoppling, men också lyssna, tala, fråga, ta hänsyn, anpassa sig och lära. Samtidigt ställer den pedagogiska ledaren krav och uttalar förväntningar – precis som läraren. En pedagogisk ledare stimulerar sina medarbetare så att de vågar, vill och förmår klara sina uppgifter men också en vilja att lära. Genom att använda många olika former av belöning bygger den pedagogiska ledaren upp en ständig beredskap inför nya uppgifter. ”Den pedagogiska ledaren är öppen för impulser i omgivningen i syfte att ständigt utveckla sitt kunnande. Ledaren själv är ett föredöme för den pedagogiska processen i arbetet” (a.a., s. 42). Thier presenterar också en teori om den inre hälsan, vilket innebär en balans mellan de tre områdena jaget,

35 omgivningen och dynamiken. Det pedagogiska ledarskapet kräver en speciell beredskap och en speciell förmåga. Denna beredskap och förmåga grundar sig på de underliggande attityder som ledaren har, vilka består av människosyn, rollupplevelse, kunskapssyn och värderingar. Utan dessa blir det omöjligt att praktisera ett pedagogiskt ledarskap. Den pedagogiska ledarens kompetensprofil beskrivs, vilken som ställer höga krav på social, personlighetsbaserad, affektiv, pedagogisk/kommunikativ, kreativ och strategisk kompetens samt på simultanitet.

För den pedagogiska ledaren, som har en öppen och positiv kunskapssyn, är organisationen snarare lik en hjärna med rikt samspel och kontakter mellan individer och grupper horisontellt, vertikalt och diagonalt, som en levande organism eller som ett självreglerande och – styrande system. Kontakterna är mångdimensionella och kommunikationen rik (a.a., s. 66).

Thier ser den pedagogiska ledaren som utvecklingsagent. Ledaren måste analysera värderingsklimatet inte bara i den egna organisationen utan också i omvärlden, på marknaden. Thier belyser teorin om mål- och resultatstyrning och menar att den pedagogiska ledaren måste följa de logiska riktlinjerna för ledarteknisk verksamhet. Den pedagogiska ledaren måste initiera och driva diskussionen om mål- och resultatstyrning i sin verksamhet, men även ansvara för att en vision utformas och att alla medarbetare lär den.

I sin ”ledarskapsblomma” beskriver Maltén (2000) hur det pedagogiska ledarskapet kan illustreras som en integration av de fem ledardimensionerna mål, relationer, förnyelse, situation och etik.

36 Maltén talar också om målstyrning, vilket enligt honom förutsätter en omfattande dialog. Fokus måste vara på människan i organisationen. Från Thiers och Maltén tankar om det pedagogiska ledarskapet kan paralleller dras till det som brukar kallas ”lärande organisationer”.

3.1.1 Lärande organisation

Maltén (2000) talar om det pedagogiska ledarskapet som det ideala i en lärande organisation. Ett pedagogiskt ledarskap innebär ett integrerande och dynamiskt ledarskap i vilket olika ledarfunktioner vävs samman. En av hörnstenarna i en lärande organisation är reflektion. ”Lärande organisationer” är ett begrepp som syftar till föreställningar om hur man kan formge en organisation som främjar lärande och därigenom på sikt förbättra till exempel effektiviteten (Huzzard & Wenglén, 2009). Bolman & Deal (1997) menar att det har utvecklats två huvudsakliga perspektiv på den lärande organisationen. Det ena kan illustreras med Senges (1990), vars arbete är inriktat på de mentala modeller som människor använder sig av för att förstå komplexiteten i organisationer. Senge menar att lärandet misslyckas på grund av att individerna tillämpar förenklade modeller på komplicerade system. Senge fokuserar på krafter i strukturen och omgivningen och betonar vikten av ”systemkartor”. Dessa kartor är visuella diagram som förklarar hur systemen fungerar. Om människorna inte förstår systemets dynamik, fångas de i en ond cirkel som består av att man skyller på andra och försvarar sig själv, menar Senge. Huzzard & Wenglén (2009) menar att vi tenderar att ta för givet att lärande alltid är förenat med progression och förbättring. Vi utesluter då lärandeprocesser som medför regression, och som kan leda till sämre handlingsmönster, tokiga föreställningar och skeva självbilder. Huzzard & Wenglen skriver också att många populära visioner om lärande organisationer kan ses som utopiska. Senge (1990), till exempel, underskattar i viss mån att organisationer är röriga, politiska arenor med olika och skiftande intressekoalitioner. Ofta presenteras lärande organisationer som instrumentella lösningar och man glömmer lätt bort att de många gånger är skapade av ledningen för att gynna dess intressen och mål. Författarna vill istället förespråka en pluralistisk version av den lärande organisationen, med en dialog som baserar sig på respekt för skillnader och syftar till att utveckla en ökad förståelse av olika perspektiv mellan aktörerna. Argyris & Schön (1978, 1996) står för ett annat perspektiv avseende lärande organisationer. De lägger mindre vikt vid systemets dynamik och fokuserar istället på individens och gruppens försvarsmekanismer. Fullan (2000) menar att ledarskap i affärsverksamhet och utbildning har mycket gemensamt. Inom affärsvärlden inser man mer och mer hur viktigt det är att ha ett moraliskt syfte för att