Förmågan att kunna tillämpa didaktik/ämnesdidaktik är några av de centrala färdigheter som är direkt avgörande för hur skicklig en förskollärare/lärare blir i sitt yrke. I fyra av Examens- ordningens mål nämns didaktik. I exempelvis mål 12, under färdighet och förmåga, ska stu- denten ”visa förmåga att tillämpa sådan förskoledidaktik och ämnesdidaktik inklusive meto- dik som krävs för undervisning och lärande inom det förskolepedagogiska området och inom de ämnesområden som utbildningen avser samt för yrkesutövningen i övrigt” (Mål för förs- kollärarexamen). Att tillämpa didaktik/ämnesdidaktik tolkar vi som förmågan att kunna om- sätta kunskaper och färdigheter i relation till ett undervisningsinnehåll och arbeta med de di- daktiska frågorna vad, varför och hur. Vår sammanställning över de produktarbeten som är gjorda vt14-vt16 (se bilaga 2) avspeglar en stor ämnesbredd och de åtta arbeten som vi har analyserat inklusive de som ingick i pilotstudien är med denna tolkning didaktiskt eller äm- nesdidaktiskt inriktade. Sex av de åtta arbetena är klart ämnesdidaktiska som t.ex. brädspelet i NO/SO eller tidsbandet om människans utveckling. Men även ett arbete som krisväskan för barn i sorg har didaktiska inslag, som exempelvis idén med att skriva en saga att ha som ut- gångspunkt för att diskutera självupplevd sorg.
I mål 12 i Examensordningen ingår också studentens förmåga att tillämpa den metodik som krävs för undervisningen, det vill säga ett mål som handlar om att kunna besvara frågan ”hur” man ska genomföra ett specifikt moment. Det här är ett mål som därmed främst kom- mer till uttryck i själva yrkesutövningen och som i princip endast kan examineras i VFU- kurserna. Till skillnad från ”traditionella” självständiga arbeten avspeglar dock dessa produkt- arbeten i flera fall studenternas metodiska färdigheter. Beskrivningen av produktutvecklings- processen och utformandet av själva prototypen besvarar ”hur”-frågan. Även de delar i rap- porten som belyser vilka överväganden studenten har fått göra i framtagandet av sin prototyp ger inblick i studentens metodiska diskussion och metodiska dilemman. Som framkommit i analysen har vi kunnat konstatera att studenternas tillkortakommanden vad gäller didaktiska och metodiska färdigheter blir synliga i produktarbetena som t.ex. i arbetet med kulturkuberna och tidsbandet om människans utveckling. Eftersom den här typen av färdigheter utvecklas och fördjupas genom erfarenheter är sådana tillkortakommanden hos studenterna inte förvå- nande. För en nyutexaminerad grundlärare 1-3 kan man behöva arbeta tre hela läsår för att ha kommit i kontakt med hela det ämnesmässiga undervisningsstoff som ingår i lågstadiets kurs- planer. Genom att ha valt att göra ett produktarbete får studenten möjlighet att sätta sig in i och fördjupa sina kunskaper inom åtminstone ett område. De får insikt i hur mycket man be- höver läsa in sig på ett ämne och vilka färdigheter som sedan krävs för att omsätta dessa kun- skaper i exempelvis undervisningssekvenser. Även om prototypen speglar studentens valhänta
45
försök och svårigheter med att nyansera och/eller fördjupa dess ämnesmässiga innehåll så medför ändå genomförandet en verklig skjuts framåt i studentens didaktiska utveckling.
Som framgår tidigare i denna rapport, så var inte de fyra lärare vi samtalat med helt eniga om att didaktik kom fram i produktarbetena. Man kan nog uppfatta det så, eftersom studenter- na sällan nämner didaktik eller ämnesdidaktik explicit. Däremot är det vår bestämda uppfatt- ning att samtliga arbeten som vi har analyserat har en didaktisk inriktning i så måtto att åt- minstone en av didaktikens grundfrågor vad, varför eller hur, är i fokus och oftast handlar det om två av frågorna.
Vetenskaplighet
Vi har med vår analys visat att det är möjligt för studenter som gör annorlunda examensar- beten att uppnå examensmålen gällande vetenskaplighet. Det som av förklarliga skäl kan vara svårt att nå är kunskapsmålet om vetenskapsteori, men det är något som med fördel kan be- handlas i andra kurser, exempelvis i kärnkurserna.
Universitetslärare som arbetar på lärarutbildningen kommer från olika discipliner och har därmed skolats i olika ämnestraditioner, vilket förstås präglar deras syn på vetenskap och ve- tenskapligt förhållningssätt och vad ett självständigt arbete ska vara. Det framkommer också i våra intervjuer när vi frågar om vad lärarna menar är innebörden av vetenskaplighet i de själv- ständiga arbetena. Det pragmatiska svaret är att studenterna ska lära sig hantverket då de be- höver kunna behärska olika metoder och lära sig använda teorier i sin analys, men också läsa in sig på ett forskningsfält för att kunna systematisera och skriva fram teman i sin rapport un- der tidigare forskning eller i omvärldsanalysen. Ett annat förhållningssätt som framkommer i intervjuerna och som vi också mött bland kolleger under åren är att det självständiga arbetet ska vara ”den lilla avhandlingen” och till och med kunna bidra med ny kunskap till forsk- ningsfältet. Själva huvudsyftet med det självständiga arbetet, menar man, är att studenterna ska lära sig vad vetenskap är och det är underordnat om resultaten kan komma verksamheten till del. Med tanke på att studentens kunskaper om vetenskap och vetenskapligt förhållnings- sätt i Examensordningens mål sätts i samband med yrkesutövningen och yrkesverksamheten så kan man fråga sig hur stort intryck Examensordningens skrivningar har på universitetslära- res traditionsbundna uppfattningar om det självständiga arbetet. Man måste komma ihåg att lärarstudenterna tar en yrkesexamen där examensmålen är avsevärt många fler och detaljerade än för kandidatexamen inom ett visst ämne, 26 respektive 27/28 mål för förskollärar- och grundlärarexamen jämfört med åtta mål för en kandidatexamen. Då bör det vara rimligt att också andra mål än enbart de fem som gäller vetenskaplighet kan få en framträdande plats i bedömningen av de självständiga arbetena.
Vi kan konstatera att vad man har för ämnesbakgrund har betydelse för hur man förhåller sig till vetenskaplighet i produktarbetena. Kolleger med en naturvetenskaplig/teknisk bak- grund har genomgående varit positiva till införandet av produktarbeten i båda de miljöer vi har vistats i. Deras egna erfarenheter av vetenskapligt arbete är i linje med det som krävs för att systematiskt utveckla, utforma och pröva en produkt, vilket har gjort att de sällan har ifrå- gasatt vetenskapligheten i arbetena förutsatt att de har varit väl utförda förstås. Självklart finns
46
den här inställningen också bland kolleger från humaniora och samhällsvetenskap, kanske särskilt från dem som har erfarenhet från skolverksamheten. Ifrågasättandet av produktarbete- nas vetenskapliga nivå kommer dock främst från ämnestraditioner där det är ovanligt med produktutveckling eller annat praktiskt/experimentellt arbete som en del av forskningen. Pro- duktarbeten öppnar upp för en större variation av självständiga arbeten, som bättre speglar de vetenskapstraditioner i de olika ämnena som inryms i lärarprogrammen. Att då låta ett veten- skapligt synsätt få tolkningsföreträde och framhållas som det rätta vetenskapliga synsättet på lärarutbildningen är problematiskt.