När det kommer till de olika didaktiska metoderna som använts för att förebygga främlingsfientlighet och i detta fallet islamofobi, i religionsundervisningen, så har de deltagande lärarna berättat om sina metoder. Vi har även i avsnitt fyra tagit upp tidigare forskning och andra metoder som använts i religionsundervisningen. De två främsta metoderna som lärarna berätta om var just diskussion och studiebesök. Lärare 1 och Lärare 2 är överens om att man måste ta itu med de islamofobiska uttryck som uppstår direkt på plats och att man då kan använda sig av diskussioner samt olika föremål relaterade till religionen som man kan visa upp. Vidare menar lärare 1 och 2 på att man alltid ska ställa frågor till de elever som uttrycker sig islamofobiskt så att de får berätta varför de säger det de gör och vart det kommer ifrån. Denna metod har även bekräftats i Häggs (2004) studie där lärare berättade att det var mycket viktigt för dem att man tog tag i det främlingsfientliga som uppstod i klassrummet direkt och i form av diskussioner som metod. Lärarna i Häggs (2004) studie menar att man som lärare direkt måste gå in i grunden på konflikten och förklarar hur de negativa uppstått samt hur det egentligen är så att eleverna får komma in i djupet på det. Detta menade även Lärare 1 och 2, då de vill att deras elever ska tänka lite djupare än vad de gör och att de ska kunna gå tillbaka samt reflektera över det dem sagt och varför de uttryckt sig så som de gjort.
Studiebesök var även en metod som valdes av lärarna vi intervjuade. Lärare 3 och 4 berättade att dem helst vill använda sig av studiebesök då de för deras elever närmre det dem undervisar om. En liknande slutsats kan man se i Halvarson Britons (2014) studie, om studiebesök i
39 religionsundervisningen, där många elever ändrade sina attityder gentemot islam efter ett utfört studiebesök. Även om det i Halvarson Brittons (2014) studie visade sig att studiebesök inte är ett allsmäktigt verktyg som kan hjälpa alla elever att få en mer tolerant attityd, så hjälpte det en stor del av gruppen och här menar lärare 3 även att det är viktigt att matcha representanten ihop med elevgruppen på rätt sätt. Känns representanten inte påläst och kunnig, så kan, i hens erfarenhet, toleransnivån för religionen sjunka.
Vidare bekräftar den interkulturella religionsdidaktiken vikten av ett interpersonellt möte eftersom det, inom den interklturella reigionsdidaktiken, talas om att religionsundervisningen inte främjar förståelse och tolerans genom att lärare enbart återger fakta om en religion utan att man behöver det mellanmänskliga mötet för att verkligen förmedla religionens mening till eleverna. Det var något lärare 3 även gick in i djupet med, eftersom hen menar att den verkliga skillnaden görs i mötet med andra människor och detta kan vi koppla vidare till den postkolonial teorin där man talar om en syn på ”de andra” samt hur ett möte med andra människor och kulturer kan påverka ens uppfattning av dessa (Von Brömssen, 2003, s.35-36). Likt lärare 3 och 4 så har Halvarson Britton (2014) i sin studie skrivit om studiebesök och hur det användes i religionsundervisningen samt hur eleverna ändrade sina attityder gentemot islam både under och efter det utförda studiebesöket Halvarson Britton (2014) skriver om i sin studie. Dock belyses det i Halvarson Brittons (2014) studie att metoden inte hjälpt alla elever men att de hjälpte en stor del av gruppen att ändra på sin attityd gentemot islam och muslimer eftersom de fick ett mer personligt möte.
En annan metod som lärare 3 väljer som ett didaktiskt verktyg är sin egen muslimska bakgrund. För att hen menar att hen på så sätt kan visa en mer nyanserad bild av muslimer och hur muslimer kan skilja sig åt när det kommer till tron samt hur de olika normativa- och kulturella definitionerna av religiösa tillhörigheter kan spela in i hur man tolkar och uppfattar saker och ting inom religionen. Svaret från lärare 3 kan vi koppla ihop med interkulturell religionsdidaktik och hur man inom denna teori talar om vikten av ett möte mellan människor från olika kulturer. Lärare 3 använder sig själv av sin muslimska bakgrund och vill på så sätt möta eleverna där för att det ska byggas upp en ömsesidig förståelse dem emellan som Lorentz & Bergstedt (2017, s.17) har nämnt i interkulturella religionsdidaktik. Franch & Thalén (2018, s.15-22) skriver att det idag inte finns mycket forskning kring just hur interkulturella arbetsformer kan utveckla religiös didaktik men att det trots detta är lärarens uppgift att inom religionsundervisningen ge elever tillräckliga redskap och verktyg för att de ska kunna leva i
40 och ha en tillräcklig förståelse för ett mångkulturellt samhälle. Detta kommer senare att bidra till att interkulturell religionsdidaktik blir ett värdefullt redskap för att arbeta med diverse problematik, i detta fall islamofobi (Franck & Thalén, 2018, s.15-22).
Sammanfattningsvis har vi i detta kapitel analyserat uttryck av islamofobi, didaktiska metoder och val av metoder något närmare där vi givit exempel, kopplat det till våra tre teoretiska perspektiv men även tidigare forskning som gjorts kring ämnet.
41
8. Diskussion och slutsats
I detta arbete har vi undersökt hur islamofobi kan ta sig uttryck i religionskunskapsundervisningen men även vad det finns för didaktiska metoder och vad våra intervjuade lärare väljer att använda för metoder. Vidare valde vi, i detta arbete, en kvalitativ metod samt tre teorier som utgångspunkt för att bedriva vår studie och analysera vårt material. De tre teorierna vi utgick ifrån var orientalism, postkolonial teori och interkulturell religionsdidaktik. Orientalismen samt postkolonial teori valdes för att ge oss en inblick i islamofobins uppkomst och mer förståelse kring varför den här typen av problematik kan uppstå och interkulturell religionsdidaktik är en del av vårt arbete eftersom det ger oss en mer praktisk inblick i hur man, som lärare, kan arbeta för att skapa mer tolerans genom sin religionskunskapsundervisning.
Med hjälp av de teorier samt den tidigare forskningen vi valt ut ämnade vi svara på våra tre frågeställningar rörande på vilka sätt islamofobi tar sig uttryck i religionsundervisningen, vilka didaktiska metoder som finns att tillgå för att arbeta preventivt gällande islamofobiska uttryck samt vilka didaktiska metoder lärare faktiskt använder sig av i religionsundervisningen. Intervjuerna var strukturerade och utfördes via e-mail där varje deltagare fick 6 frågor att svara på (se Bilaga 1). Genom våra intervjuer samt teorier och tidigare forskning fick vi svar på våra frågeställningar, även om detta, under bättre omständigheter än den pandemi vi befinner oss i på grund av Covid-19, hade kunnat fördjupas ytterligare. I slutändan kunde vi dock besvara våra frågeställningar med hjälp av vår insamlade empiri och vi upptäckte att islamofobin kan uttryckas på en rad olika sätt, där alla sätt kanske inte alltid är uppenbar för den som lyssnar om man inte sitter på den nödvändiga kunskap som krävs för att kunna hantera denna typen av problematik. I vår undersökning hade tre av fyra lärare upplevt uttryck av islamofobi i religionskunskapsundervisningen och där kan man fråga sig hur det kommer sig att den ena läraren aldrig upplevt det under sina år som lärare. Beror det på att läraren haft tur och inte stött på den typen av problematik, har hen lyckats skapa en så pass accepterande miljö i sitt klassrum att islamofobiska uttryck aldrig uppstår eller kan det vara så att islamofobi kan uttryckas på så många sätt att hen, helt enkelt, inte uppfattat vissa uttryck som islamofobiska? Det svåra är just att alla typer av rasistiska och fobiska uttryck kan delvis uppfattas olika, men även sägas eller visas på så många olika sätt och det gäller, som lärare, att hela tiden utbilda sig kring den här typen av problematik för att kunna hantera den när den uppstår och även kunna fånga upp de uttryck som på ytan kan verka oskyldiga.
42
8.1 Kritisk granskning av den egna studien
Kritisk granskning är ett inslag i all vetenskaplig produktion, det gäller självfallet även för detta arbete och nedan tänker vi således lista de brister vi funnit i vårt studie samt hur vi hade kunnat göra det bättre under andra förutsättningar.
Till att börja med så kan vi diskutera brister i vårt urval och hur det, under andra förutsättningar än en rådande pandemi, hade kunnat göra arbetet ännu bättre. Alla intervjupersoner som deltagit i studien kommer från större orter runt om i Skåne och en större spridning i landet hade egentligen varit att föredra då arbetet med islamofobiska uttryck kanske skiljer sig mer beroende på ortsstorlek, var i landet religionsläraren befinner sig, hur människorna i orten röstar samt hur den socioekonomiska aspekten ser ut. Att intervjua lite fler personer samt mer utspritt i landet ser vi endast som en fördel för att kunna genomföra en analys som kan bidra till en bredare diskussion kring arbetet med didaktiska metoder gentemot islamofobiska uttryck.
En annan brist vi funnit i vårt studie är det faktum att intervjuerna ej kunnat hållas i person. Genom att intervjuerna hölls via e-post så missades en hel rad nyanser i respondenternas svar, nämligen genom betoning, kroppsspråk och chansen till förtydligande på plats (Kvale & Brinkmann, 2014, s.190-197). Nu kan vi endast förutsätta att det som står skrivet är det som är menat och vårt resultat samt vår analys hade eventuellt kunnat bli djupare då vi kanske hade haft möjlighet att samla in mer empiri och andra faktorer att analysera.
8.2 Slutsats
De slutsatser vi kunnat dra av vårt arbete är att det råder en viss koncensus mellan den tidigare forskning vi utgått ifrån samt våra respondenter kring att stora delar av islamofobi grundar sig i okunskap. Detta visas främst genom de sätt islamofobi tar sig uttryck bland elever i religionskunskapsundervisningen, där elever ställer frågor baserat på generaliseringar kring islam som de hört hemma eller sett via sociala medier. Spår av de maktstrukturer som Said (2016) nämner i sin teori rörande orientalism samt inom postkolonial teori blir också tydliga då elever talar om ett ”vi” och ”dem” samt skrattar när något de upplever att något, för dem, ”konstigt” nämns i undervisningen. Majoriteten av våra respondenter tryckte på det mellanmänskliga mötet som en viktig resurs i arbetet mot islamofobi och islamofobiska uttryck
43 i religionskunskapsklassrummet och det är även något vi funnit genom den tidigare forskningen samt genom interkulturell religionsdidaktik.
För en vidare forskning så hade man kunnat göra en komparativ studie mellan olika främlingsfientliga uttryck, exempelvis antisemitism, antiziganism och afrofobi för att undersöka vilka didaktiska metoder lärare använder sig av i ett preventivt arbete gentemot dessa samt om metoderna skiljer sig beroende på uttryck.
44
Referenser
Berglund, J. "Islamundervisning i det oförutsägbara klassrummet", i Franck & Thaléns (red.) Interkulturell religionsdidaktik, utmaningar och möjligheter. Lund: Studentlitteratur, 2018.
Bhabha, H. (1984). Of Mimicry and Man: The Ambivalence of Colonial Discourse. October, 28, 125-133. doi:10.2307/778467
Bryman, A. (2012). Social research methods. (4. ed.) Oxford: Oxford University Press.
Diaspora. (u.å.). In Cambridge Dictionary. Hämtad 26 april 2020 från https://dictionary.cambridge.org/dictionary/english/diaspora
Diskrimineringsombudsmannen. Reglering i diskrimineringslagen och skollagen 2017. Hämtad från https://www.do.se/framja-och-atgarda/atgarder-vid-trakasserier-inom- utbildningsomradet/reglering-i-diskrimineringslagen-och-skollagen
Franck, O. & Thalén, P. (red.) (2018). Interkulturell religionsdidaktik utmaningar och möjligheter. (Upplaga 1). Lund: Studentlitteratur.
Gardell, M. (2010). Islamofobi. Stockholm: Leopard,
Folkhälsomyndigheten. (2020). Frågor och svar om Covid-19. Hämtad: 05-15-2020 från
https://www.folkhalsomyndigheten.se/smittskydd-beredskap/utbrott/aktuella-utbrott/covid- 19/fragor-och-svar/
Halvarson Britton, T. (2014). Studiebesök i religionskunskapsundervisningen [Elektronisk resurs] elevers tal om islam före, under och efter ett moskébesök. Licentiatavhandling Karlstad : Karlstads universitet, 2014. Karlstad.
Hirvonen, K. (2013). Sweden: When Hate Becomes the Norm. Race & Class. s. 78-86. Hämtad 04-15-2020 från https://doi.org/10.1177/0306396813486604
45 Hägg, H. (2004). Det är skillnad på̊ muslimer och muslimer: hur tar lärare upp konflikterna i Afghanistan och Irak i religionsundervisningen? Högskolan Gävle. Hämtad: 2018-12-13 från:
http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:211656/FULLTEXT01.pdf
Integrationsverket rapportserie 2007:3. (2006). Rasism och främlingsfientlighet i Sverige: Antisemitism, antiziganism och islamofobi 2006. Hämtad 2020-04-04 från:
http://www.temaasyl.se/Documents/IV/Rasism%20och%20främlingsfientlighet%20i%20Sve rige.pdf
Kamali, M., (2005) . Ett europeiskt dilemma: Strukturell/institutionell diskriminering. I de los Reyes, P., Kamali, M. (2005). Bortom Vi och Dom - Teoretiska reflektioner om makt, integration och strukturell diskriminering (SOU 2005:41)
Kallis, A. (2015). Islamophobia in Europe: The Radical Right and the Mainstream. Insight
Turkey, 17, 27-37. Hämtad 2020-02-31 från
https://www.researchgate.net/publication/311935510_Islamophobia_in_Europe_The_radical_ right_and_the_mainstream
Kjellgren, H. (2018). skolan som värdeförmedlare. I Jarl, M. & Pierre, J. (red.), Skolan som politisk organisation. ( 3 uppl. s. 125-130). Johanneshov: MTM.
Kvale, S. & Brinkmann, S. (2014). Den kvalitativa forskningsintervjun. (Tredje [reviderade] upplagan). Lund: Studentlitteratur.
Larsson, G. (2006). Muslimerna kommer: tankar om islamofobi. Göteborg: Makadam.
Lorentz, H. & Bergstedt, B. (red.) (2016). Interkulturella perspektiv: pedagogik i mångkulturella lärandemiljöer. (2., [rev.] uppl.) Lund: Studentlitteratur.
Lunneblad, J. (2018). Den mångkulturella förskolan: motsägelser och möjligheter. (Tredje upplagan). Lund: Studentlitteratur.
Nationalencyklopedin [NE]. (2020). Globalisering. Hämtad 2020-04-22 från
46
Otterbeck, J & Bevelander, P. (2006). Islamofobi: en studie av begreppet, ungdomars attityder och unga muslimers utsatthet. Stockholm: Forum för levande historia.
Robotham, D. (2000). Post-colonialism and beyond. Ingår i G. Browning, A. Halcli & F. Webster (Ed.), Understanding contemporary society: theories of the present, ss. 84 - 96. London: Sage.
Shepherd, S. (2018). Confronting Islamophobia in a Rural Appalachian Classroom. Multicultural Perspectives, 20:2, s.98–104.
Sheridan, L. P. (2006). Islamophobia Pre- and Post-September 11th, 2001. Journal of Interpersonal Violence, 21, 317-336. https://doi.org/10.1177/0886260505282885
Said, E.W. (2016). Orientalism. (Nyutg.) Stockholm: Ordfront.
Skolverket. Skollagen och förordningar. 2019. Hämtad från https://www.skolverket.se/regler- och-ansvar/skollagen-och-forordningar
Skolverket. (2011). Läroplan för gymnasieskolan. Stockholm: Skolverket. s. 1-3.
Svensson, A. (2010). A translation of worlds : Aspects of cultural translation and Australian migration literature (PhD dissertation). Umeå universitet, Institutionen för språkstudier, Umeå. Hämtad från http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:umu:diva-32103
Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer, inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Hämtad 2020-05-17 http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf
Vetenskapsrådet (2017). God forskningssed [Elektronisk resurs]. (Reviderad utgåva). Stockholm: Vetenskapsrådet.
Von Brömssen, K. (2003). Tolkningar, förhandlingar och tystnader: elevers tal om religion i det mångkulturella och postkoloniala rummet. Diss. Göteborg: Univ., 2003. Göteborg.
47 Young, R. J. C. (2001). Postcolonialism. An historical introduction. Oxford, uk: Blackwell
48
Bilagor
Bilaga 1
Examensarbete – Ämneslärarutbildningen Malmö Universitet
Christina Chis och Solin Mustafa
Innan ni börjar svara på frågorna nedan, så vill vi att ni läser igenom följande punkter för att Ni ska känna er trygga med hur vi kommer att förhålla oss till det material vi samlar in i detta arbete.
● Vetenskapsrådets forskningsetiska principer efterföljs.
● Inga personuppgifter som på något sätt, direkt eller indirekt, kan härledas till en nu levande person får förekomma i examensarbetet.
● När examensarbetet är godkänt ska allt material som samlats in till det raderas. ● Materialet får inte användas i något annat syfte eller för någon annan studie. ● Material som tidigare samlats in i annat syfte (t.ex. tidigare studentarbete) får inte ● användas i examensarbetet.
● Medverkan baseras på samtycke och detta samtycke kan när som helst återkallas. Alla som tillfrågas har alltså rätt att tacka nej till att delta, eller (om de först tackar ja) rätt att avbryta sin medverkan när som helst, utan några negativa konsekvenser.
● Deltagarna kommer att avidentifieras i det färdiga arbetet.
● Materialet kommer enbart att användas för aktuell studie och kommer att förstöras när denna är examinerad.