I resultatet fick vi många intressanta svar som vi kunde koppla till våra kapitel tidigare
forskning, hållbar utveckling, genus, attityd, samt intresse. I detta avslutande kapitel försöker vi att knyta ihop de enligt oss mest intressanta och relevanta resultat för vår undersökning. . Vi kommer i detta kapitel knyta ihop våra kapitel och vi tycker att vi besvarat våra frågeställningar. Kapitlet är indelat i mindre diskussionstexter till respektive område för att avslutningsvis
ventilera de tankar och idéer vi samlat på oss under arbetets gång. Dessa sammanfattar vi i en vidare forskning, som vi anser denna undersökning onekligen ger upphov till.
6.1 Vilken attityd och intresse har en grupp åttondeklassare till So-
ämnen i allmänhet och geografi i synnerhet?
I vår undersökning fann vi det relevant att knyta in SO-ämnena i fråga om attityd och intresse. I Roseundersökningen (2004) använde man sig dessutom av samma frågor som några av de vi använt och nästan tio år senare blir det intressant att titta på eventuella skillnader och likheter.47 Resultatet (se 5.1, fråga 14 och 15) visar att genus inte har någon märkbar betydelse. Vi tog tidigare i studien upp att Jakobsson (2001) skriver att elevers lärattityd hänger samman med genus är tydligt beroende av en kontextuell undervisning.48 Denna undervisning gynnar då kunskapen tydliggörs till sitt sammanhang där det enklare kan relateras till det egna livet,
vardagen och till omvärlden. SAS-studien visar att elever med denna lärattityd generellt föredrar att studera vardagliga naturfenomen, medan pojkarna i sin tur föredrar abstrakta
naturvetenskapliga begrepp. Enligt Skolverket (2003) visar flera studier på att pojkar presterar bättre än flickor i de naturvetenskapliga ämnena. Skolverket visade också på att det är i de ämnena som skillnaden är som störst mellan pojkarna och flickorna, till pojkarnas fördel. I litteraturgenomgången tog vi upp Pritchards (enligt Trend, 2005) undersökning som visar att elevernas intresse är avgörande för ämnet geografis popularitet, medan tidigare kunskap och färdighet i ämnet spelar mindre roll. Huruvida ämnet är populärt avgörs i allmänhet av intresse
47 Schreiner & Sjøberg (2004) 48 Jakobsson (2001) Sid.207
31
och kunskap. Som vi tidigare varit inne på blir ofta ämnet mer populära ju mer läraren lyckas koppla till något som står eleverna nära eller till ”den värld vi lever i”, således elevernas
intresseskäl. Detta blir tydligt i vår studie då vi kan se flera likheter i vårt resultat och inte enbart i fråga om genus tycker vi visas i elevers intresse.
6.2 Vilka skillnader och likheter finns mellan flickors och pojkars
attityder till SO-ämnen bland gruppen åttondeklassare?
Vi har i undersökningen valt att lägga ett större fokus på genus och har med hjälp av litteratur fått mer vetskap om tidigare forskning som vi tycker rör vårt område kring genus. Frågorna 1, 5 och 6 (se 5.1) visar tydliga skillnader i genus. Fråga 1 som belyser elevernas intresse och attityd till jordbävningar och vulkaner visar att killarna generellt är mer intresserade än flickorna. I det centrala innehållet i Lgr11 (Skolverket, 2011) står det att: Sårbara platser och naturgivna risker och hot, till exempel översvämningar, torka och jordbävningar, och vilka konsekvenser det får för natur- och kulturlandskapet. Vi tycker att det är ett intressant resultat då fråga 1 kopplas tydligt till det centrala innehållet. Samtidigt kopplar vi denna fråga till en typisk ”pojkfråga” likt dem Jakobsson (2001) tar upp. Det kan tänkas att det som generellt tilltalar pojkar i detta fall är det explosiva med katastrof som följd. Därmed blev det enligt oss ett väntat utfall, även om resultatet från Roseundersökningen (2004) visade att eleverna inte var intresserade av bland annat hur berg, floder och hav förändras. Det låga intresset på den frågan var lika lågt bland både pojkar och flickor. Det resultatet var anmärkningsvärt då frågorna, enligt oss, inte ligger allt för långt ifrån varandra och därmed trodde vi att det skulle bli ett liknande utfall.
Vi ser ett tydligt mönster i genus på frågorna 5 och 6 (se 5.1) på skillnader i vad man bör äta för att hålla kroppen i god hälsa, samt frågan om hur min kropp växer och mognar. Det finns en tydlig skillnad till flickornas favör. Den tidigare Roseundersökningen (2004) visar även i det resultatet att de flesta eleverna är intresserade av hur till exempel kroppen håller sig i form. Vi tog tidigare i studien upp att Sjøberg (2005) menade på att flickor ligger före pojkar i intresse i en rad områden och speciellt på det kreativa och estetiska planet. Jakobsson (2001) menade att elevers lärattityd hängde samman med genus i den studie han utförde. Resultatet konstaterade att lärattityder är tydligt beroende av en kontextuell undervisning. Denna undervisning gynnade,
32
enligt studien, speciellt flickor då kunskapen kunde relateras till det egna livet, vardagen, omvärlden, och således sättas in i ett sammanhang, exempelvis genom att läsa om hur kroppen fungerar. Denna typ av frågor missgynnade även flickorna, enligt resultatet. Frågorna menar författaren är typiska för flickor om de handlar om kunskaper om det vardagliga livet, hälsan, välbefinnandet och människokroppen. Resultaten är bättre för flickornas favör även när det gäller att dra slutsatser från en given information.49 Svein Sjøberg (2005) skriver i
Naturvetenskap som allmänbildning att 14-åriga pojkar har en klart mer positiv inställning till naturvetenskapliga ämnen än vad flickorna har i samma ålder. Sjøberg menar även att skillnaden könen emellan ökar klart från årskurs 6 till 8.50 Vårt resultat visar samma resultat i dessa frågor (se 5.1, fråga 5 och 6). Vi ser tydliga skillnader i attityd och intresse i genus. Därmed visar även tidigare studier stora likheter till vårt resultat, bland annat genom Sjøberg (2005) och Jakobsson (2001).
Sjøberg (2005) och Jakobsson (2001) skriver om att nyckelord som fysik används till att förklara maskulinitet. Vi skriver i vårt kapitel om genus (se Genus 3.2.1) hur begreppet har konstruerats historiskt och fram till idag av olika författare och forskare. Det Sjøberg (2005) skriver för att förklara maskulinitet är ett tydligt led i den konstruktionsprocess som Rydström och Tjeder (2009) skriver om. En del av provfrågorna i TIMSS-studien (Skolverket, 1996) samt i
Roseundersökningen (2004) kan definieras till att vara typiska ”pojkfrågor” och andra frågor är typiska ”flickfrågor”. Definitionen av pojkfrågor i det här sammanhanget som författaren gjort är när frågorna innehåller figurer, diagram eller bilder från någon experimentell situation. Det intressanta enligt oss i genusbegreppet är precis som de olika författarna tar upp, att det finns en pågående föränderlig process. Denna bestäms delvis av en rådande diskurs av olika författare eller forskare. Flera författare Rydström och Tjeder (2009) och även Scott (1988) menar dock att den alltjämt är användbar för att kunna resonera bland annat kring de olika föreställningar som styr våra förväntningar.
49 Jakobsson (2001) Sid.37 50 Skolverket (2003).
33
6.3 Vilken attityd och intresse har en grupp åttondeklassare till
hållbar utveckling?
Redan till Lpo 94 utmärktes kursplanen i geografi att eleverna skulle utveckla, kunna förstå, ta ansvar och agera i miljöfrågor. Miljömedvetandet skulle vara i centrum. Till kursplan 2000 i geografi (Skolverket, 2004) framhölls speciellt miljö och hållbar utveckling. I den senaste läroplanen, Lgr 11 (Skolverket, 2011) hamnar mycket fokus på att eleverna ska utveckla
kunskaper om olika miljö- och utvecklingsfrågor kopplat till etik och hållbar utveckling. Vi kan alltså följa en tydlig successiv utveckling av Skolverkets mål om att utveckla elevernas
miljömedvetande. Samma mönster ser vi i Tblisideklarationen 1977 som understryker elevens ansvar och delaktighet som alltså syftar till att miljöundervisningen ska göra den enskilde individen delaktig. Eleverna som deltog i NU03 (2006) ansåg överlag att det är viktigt att arbeta för en hållbar utveckling och tog också miljöhotet på allvar. Nästan alla elever var överens om att samhället skall ta ett större ansvar för en hållbar utveckling. Tre fjärdedelar av eleverna kunde se sin egen påverkan på miljön genom egna aktiva val för en hållbar utveckling. De tillfrågade eleverna tycker generellt att miljöfrågorna är mycket viktiga i geografiundervisningen. Lundahl m.fl. (2006) menar att medborgarkompetens krävs i begreppet, vad det står för och vilka
samband som det innefattar. Tydligast är det dock bland flickorna. Att flickorna har större engagemang än pojkarna har även visat sig i tidigare studier där resultatet överensstämmer med det i US 98.51
I PISA 2006 har man även mätt elevernas attityder till och intresse för naturvetenskap och deras inställning till miljöfrågor och hållbar utveckling. Inom dessa områden kan man i resultatet konstatera att Sverige ligger på en internationellt låg nivå. Det finns även tydliga negativa samband mellan prestation och intresse. Svenska elever visar endast lite oro till miljön, men ser ändå miljön som ett problem. De är även enligt undersökningen en generell uppfattning för åtgärder som bidrar till en hållbar utveckling. I undersökningen NU03 (2006) visade resultatet att elevers attityder kring geografi eller hållbar utveckling skiljer sig mellan flickor och pojkar, men att eleverna genomgående har visat en god medvetenhet och vilja till ställningstagande.
Elevsvaren visade på att de är villiga i handlingskraft att arbeta för att stödja insatser i hållbar
34
utveckling. Dock bedömde eleverna sina egna insatser som något mindre viktiga jämfört med de insatser som bör göras på en gemensam nivå.
Eleverna var enligt Angelöw och Jonsson (1994) till stor del överens om att det ligger mer fokus på det som förstörts än på det man istället kan göra. Vi tror att detta är upp till läraren att kunna ha en god fingertoppskänsla att känna av klassen när det blir för mycket fokus på det negativa. Samtidigt tror vi att gränsen kan vara hårfin, samt att lärare ofta vill försöka fånga klassens uppmärksamhet. Samma författare menar även att en orsak till att individer förnekar
miljöproblemen kan hänga samman med att man inte ser hur man själv kan agera för att vidta åtgärder. Vårt resultat visar att en del elever upplever att de i mindre grad kan påverka miljön (se 5.1, fråga 12). Detta kan vara en av anledningarna till att dessa elever tycker att miljöproblemen ser dyster och hopplös ut (se 5.1, fråga 11). Detta resonemang styrks alltså av den forskningen vi tagit del av, bland annat av Angelöw och Jonsson (1994). Samtidigt visade Skolverket (2003) i sin rapport, TIMSS 114, att elever hade en svag positiv tro på naturvetenskapens bidrag i fråga om att lösa viktiga miljöfrågor.
Angelöw och Jonsson (1994) menade att förnekande var en faktor som påverkar ungdomars attityd till miljö. Författarna hänvisade till forskningsresultat där ungdomar har berättat att miljöproblematiseringen oftast framstår som negativ. Detta är en sak vi problematiserat både nu när vi sett resultatet på vår undersökning, men även flera gånger under vår utbildning när vi diskuterat geografi i skolans värld. Miljöproblem tillika miljöhot kan som vi såg i vårt resultat vara skillnad i intresse (se 5.1, fråga 1 och 2) uppfattas som både spännande men också
skrämmande. Det är ju trots allt kopplat till ”den värld vi lever i” och således kan vi bli drabbade. En teori till detta resultat är att miljöundervisningen med tillhörande undervisningsunderhåll i kursplanen fram till 2011, då denna blev mera styrd i och med Lgr11, var väldigt öppen för fria tolkningar och fram tills dess mycket varierande från skola till skola. I och med detta kan stora skillnader i miljökunskap vara stora för eleverna ute i våra skolor. I en lärarenkät från
undersökningen i NU03 (Lundahl m.fl., 2006) om hållbar utveckling ställdes frågor om hur viktigt de tyckte det var med miljöarbete för eleverna. Nio av tio lärare tyckte att miljöfrågorna hade mycket eller ganska stor vikt. Det visar sig dock inte i elevsvaren. Nästan hälften av eleverna anger att de nästan inte alls arbetat med miljöfrågor i geografiundervisningen under
35
skolår 7-9 (Lundahl m.fl., 2006). Kan man dra som slutsats att en mer gedigen kunskap kring miljöfrågan, dels kan skapa oro, men även en handlingskraft eller åtminstone en tankeställning? Vi anser dock att omfattningen på undersökningen är för smal för att ge en tillräckligt rättvis bild. I vårt resultat såg vi att det skiljde sig endast till viss del i genus i fråga om attityd till framtiden och miljön, men även i vad man som individ kan göra för att påverka den rådande situationen.
36