Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivåNågra åttondeklassares attityder och intressen till SO-ämnen i
allmänhet, geografi och hållbar utveckling i synnerhet
Some eighth-grade pupil’s attitudes and interests towards SO subjects, geography andenvironment
Martin Cedercrantz,
Marcus Hejde
Lärarexamen 270hp Examinator: Agneta Rehn Geografi, miljö och lärande
Examensarbete, 15hp Handledare: Anna Jober 2013-03-28
3
Sammanfattning
Vi har genom vår enkät undersökt åttondeklassares attityder och intresse till hållbar utveckling samt SO-ämnet i allmänhet och geografiämnet i synnerhet. Vi undersökte även huruvida genus påverkade resultatet. De märkbara resultaten som varit extra intressanta och relevanta enligt oss är att elever inte kan se hur man själv kan agera för att vidta åtgärder med miljöproblemen. Resultatet från skolorna vi undersökt visar bland annat på till vilken grad de anser att de kan påverka miljön, deras syn på framtiden kopplat till miljö, samt skillnader i intresse och attityder skolorna emellan.
Nyckelord: attityd, enkät, genus, geografi, intresse, hållbar utveckling, åttondeklassare, So-ämnen.
5
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 7 2. Syfte ... 8 2.1 Frågeställningar ... 8 3 Litteraturgenomgång ... 9 3.1 Inledning ... 9 3.2 ROSE-Studien...………...11 3.3 Centrala begrepp ... 12 3.3.1 Hållbar utveckling..………...12 3.3.2 Genus………13 3.3.3 Attityd………...15 3.4 Sammanfattning………...18 4. Metod ... 94.1 Enkäter ... Fel! Bokmärket är inte definierat.9 4.2 Urval och bortfall ... Fel! Bokmärket är inte definierat.9 4.3 Genomförande ... 20
4.4 Forskningsetiska aspekter ... 2Fel! Bokmärket är inte definierat. 4.5 Validitet och reliabilitet ... 22
4.6 Metodreflektion ... 22
5. Resultat ... 24
5.1 Redovisning av enkätundersökning ... 24
5.2 Vilken attityd och intresse har en grupp åttondeklassare till So-ämnen i allmänhet och geografi i synnerhet? ... 24
5.3 Vilka skillnader och likheter finns mellan flickors och pojkars attityder till So-ämnen bland gruppen åttondeklassare? ... 26
5.4 Vilken attityd och intresse har en grupp åttondeklassare till hållbar utveckling? ………..28
6. Diskussion ... 30
6.1 Vilken attityd och intresse har en grupp åttondeklassare till So-ämnen i allmänhet och geografi i synnerhet? ... 30
6.2 Vilka skillnader och likheter finns mellan flickors och pojkars attityder till So-ämnen bland gruppen åttondeklassare? ... 31
6.3 Vilken attityd och intresse har en grupp åttondeklassare till hållbar utveckling?.………..33
7. Vidare forskning………..………..36
7
1. Inledning
Vi visste tidigt att vårt intresse för att göra en undersökning kring högstadieelevers attityd till SO-ämnena och geografi i synnerhet låg oss varmt om hjärtat. De senaste åren har Malmö högskola inte startat någon lärarutbildning för framtida geografilärare på grund av bristande intresse. Vi båda fick vid ett tillfälle den stora äran att vara med på ett öppet hus som högskolan höll för att försöka värva nya geografilärare och talade då med gymnasieelever som funderade på att studera till lärare. Att många om inte de flesta tyckte att geografi var ett tråkigt ämne som de inte ville läsa mer av eller undervisa var tydligt att se. Detta väckte vår nyfikenhet på om det redan på högstadiet anses vara ett ämne som inte eleverna gillar. Vi vill också undersöka om det fanns några skillnader i tankar kring ämnen kopplat till studieresultat och kön.
8
2. Syfte
För att göra undervisningen i skolan så effektiv som möjligt är det viktigt att veta vad eleverna som ska undervisas tycker och tänker. John Hattie (2012) problematiserar kring detta i boken Synligt lärande för lärare. Syftet med denna undersökning är att pedagogen ska få en inblick i elevers attityd mot kunskap och lärande med fokus på SO-ämnen och geografi i synnerhet. Vissa attityder och åsikter bör pedagogen kanske använda sig av i planeringen av kurserna medan andra kanske borde försöka förändras. Oavsett anser vi att informationen om dessa attityder är av stor vikt för en pedagog och detta stödjer Hattie (2012). Vidare var vårt syfte med
undersökningen att se hur genus påverkar elevers attityder. Det är nu ungefär tio år sedan studien gjordes och vi ville undersöka om de genuskopplade skillnaderna som sågs i ROSE-studien också fanns bland eleverna i vår undersökning knappt ett decennium senare.
2.1 Frågeställningar
Vilken attityd och intresse har en grupp åttondeklassare till SO-ämnen i allmänhet och geografi i synnerhet?
Vilka skillnader och likheter finns mellan flickors och pojkars attityder till SO-ämnen bland gruppen åttondeklassare?
9
3. Litteraturgenomgång
3.1 Tidigare forskning
I Lpo 94 blev kursplanen i geografi mer medveten då gav en ökad betoning av att eleverna skulle utveckla ett miljömedvetande. Denna utmärktes med att eleverna förutom att utveckla, skulle kunna förstå, ta ansvar och agera i miljöfrågor. Kursplan 2000 i geografi framhåller speciellt miljö och hållbar utveckling.1I den senaste läroplanen, Lgr 11, står det att eleverna ska utveckla sin förmåga att värdera lösningar på olika miljö- och utvecklingsfrågor utifrån överväganden kring etik och hållbar utveckling. Människors ansvar att förvalta jorden så att en hållbar
utveckling blir möjlig. Det centrala innehållet i ämnet geografi och för årskurs 7-9 är indelat i tre underrubriker: Livsmiljöer, Geografins metoder, begrepp och arbetssätt samt
Miljö, människor och hållbarhetsfrågor.2Dessa underrubriker är nya om man jämför med den gamla kursplanen från 1994, Lpo94. Intressant för vår studie är främst den sistnämnda som bland annat tar upp hållbar utveckling.
Sårbara platser och naturgivna risker och hot, till exempel översvämningar, torka och jordbävningar, och vilka konsekvenser det får för natur- och kulturlandskapet.
Intressekonflikter om naturresurser, till exempel om tillgång till vatten och mark.
Förekomst av och orsaker till fattigdom och ohälsa i olika delar av världen.
Anders Jakobsson (2003) visar i sin avhandling Elevers interaktiva lärande vid problemlösning i grupp att lär-attityden har en särskild stor plats och är avgörande i elevers kunskapsutveckling. Mycket tyder på att elevernas attityder till undervisningen påverkar deras prestationer i negativ
1 Marner, Anders (2003). Nationella utvärderingen av grundskolan 2003: huvudrapport - naturorienterande ämnen,
samhällsorienterande ämnen och problemlösning i årskurs 9. Stockholm: Skolverket
2 Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Stockholm: Skolverket.
10
riktning. Enligt Jakobssons omfattande processtudie visar undersökningar i attityd på att många elever under sin senare skolgång utvecklar en negativ attityd till en del skolämnen. Hårt
drabbade är de naturvetenskapliga skolämnena som eleverna får en negativ attityd till under sin grundskoletid.3 Viktigt att belysa i detta hänseende är att Jakobsson via sin studie samt de tidigare studier han refererar till ser en signifikant koppling mellan attityd och genus.
Jakobsson tar upp flera intressanta resultat i sin avhandling när han använt sig av olika teoretiska redskap för att i efterhand kunna dra generella slutsatser. I sina kapitel om lärattityd tar han bland annat upp redskap som exempelvis elevers förhållningssätt samt problemlösningsprocesser som tydligt visar på en nivåskillnad i förståelse av problemställningar med elever med olika attityder till lärandet i olika skolämnen. De tjugo eleverna i hans studie har förts till en specifik lärattityd. Detta har han gjort genom att klassificera eleverna i de fem lär-attityderna och sedan jämföra med hur eleverna lyckats under problemlösningsprocessen. Själva definitionen av en elevs lärattityd menas att en elevs grundläggande förhållningssätt och attityd till skolans
naturvetenskapliga undervisning och dess innehåll har varit i fokus.4 Han understryker att de elever som har bättre inledande förståelse har uppenbart lättare att utveckla kunskaper jämfört med de elever som har sämre utgångspunkter. 5
En undersökning som gjorts är NU03, Hållbar utveckling och geografi i årskurs 9, av Lundahl, Olsson och Svensson (2006). Denna rapport handlar om elevers attityd till ämnet geografi och till hållbar utveckling. Utifrån denna rapport kan man se att elevers attityder kring geografi eller hållbar utveckling skiljer sig mellan flickor och pojkar.
Christer Stensmo (2008), docent i pedagogik har i Ledarskap i klassrummet gjort flertalet mindre undersökningar om ledarstil och ledarskap i klassrummet. Han lägger fokus vid fem stilar som han tycker att lärare bör ha som skyldighet att bemästra. Den stil som är mest relevant för oss och vår studie är den som handlar om motivation.6 Stensmo (2008) menar att ett ökat intresse av
3 Jakobsson, Anders (2001). Elevers interaktiva lärande vid problemlösning i grupp: en processtudie. Diss. Lund:
Univ., 2001. Sid.227
4 Jakobsson, Anders (2001) Sid.200-205 5 Jakobsson, Anders (2001) Sid.204
11
ett skolämne i största allmänhet kan påverka motivationen, som i sin tur kan påverka resultatet. Samtidigt kan vi genom PISA-undersökning 2006 (Skolverkets, 2007) se att högt intresse inte alltid ger högre resultat. I PISA 2006 kan man i rapporten se att det ibland även är tvärtom.7 I PISA 2006 har man även mätt elevernas attityder till och intresse för naturvetenskap och deras inställning till miljöfrågor och hållbar utveckling. Inom dessa områden kan man i resultatet konstatera att Sverige ligger på en internationellt låg nivå. Det finns även tydliga negativa samband mellan prestation och intresse. Svenska elever visar endast lite oro till miljön, men ser ändå miljön som ett problem. De är även enligt undersökningen en generell uppfattning för åtgärder som bidrar till en hållbar utveckling.8
3.2 ROSE–Studien
En tidigare undersökning som gjorts kring elevers attityder är bland annat ROSE – studien, the Relevance of Science Education. Studien utgick ifrån en enkätundersökning av elever i 15 års ålder om deras attityder till vetenskap och teknologi. Forskarna till studien, Jidesjö och
Oscarsson (2004), valde att dela upp enkäten i sju olika kategorier och den som var mest relevant för oss att anamma med miljöperspektivet var kategorin ”Jag och miljömässiga utmaningar”. Resultatet i ROSE – studien visar bland annat att de flesta eleverna är intresserade av hur till exempel kroppen håller sig i form och hur det är att vara viktlös i rymden. Om man tittar på vad eleverna inte är intresserade av är det bland annat hur växter växer och reproduceras. Även hur berg, floder och han förändras är intresset lågt. Både flickor och pojkar har samma bristande intresse för hur berg, floder och hav förändras.9
7 Skolverket (2006). PISA: 15-åringars förmåga att förstå, tolka och reflektera: naturvetenskap, matematik och
läsförståelse. [Stockholm]: Skolverket. Hämtad:2013-01-11
8 Skolverket (2006). Sid.9-10. Hämtad:2013-01-11
9 Jidesjö, Anders & Oscarsson, Magnus, (2004) Students ́ attitudes to science and technology, First results from The
12
3.3 Centrala begrepp
Vi använder oss av en del begrepp i undersökningen och kommer här att gå igenom och förklara dessa begrepp, såsom hållbar utveckling, genus, attityd och intresse.
3.3.1 Hållbar utveckling
Enligt Tblisideklarationen 1977 ska miljöundervisningen vara tvärvetenskaplig och göra den enskilde individen delaktig. Elevens delaktighet och ansvar lyfts alltså fram i dokumentet. Bruntlandkommissionen beskriver hållbar utveckling mycket väl i sin definition. ”En hållbar utveckling tillfredsställer dagens behov utan att äventyra kommande generationers möjligheter att tillfredsställa sina behov.”10
Definitionen syftar alltså på en harmoni människor emellan och samspelet mellan människor och natur, över tid. Begreppet hållbar utveckling används i de flesta sammanhang där miljöfrågor diskuteras. Enligt Lundahl m.fl. (2006) menar att
medborgarkompetens krävs i begreppet, vad det står för och vilka samband som det innefattar. Författarna menar att eleverna finner det viktigt att arbeta för en hållbar utveckling. Tydligast är det dock bland flickorna. Att flickorna har större engagemang än pojkarna har även visat sig i tidigare studier där resultatet överensstämmer med det i US 98.11
Lundahl m.fl. tar även upp att eleverna genomgående har visat en god medvetenhet och vilja till ställningstagande. Elevsvaren visade här på att de är villiga i handlingskraft arbeta för att stödja insatser i hållbar utveckling. Dock bedömde eleverna sina egna insatser som något mindre viktiga jämfört med de insatser som bör göras på en gemensam nivå.12
10
Lundahl Maja, Olsson Anders och Svensson Inge-Marie, (2006) Educare. Hållbar utveckling och geografi i årskurs 9. Lärarutbildningen, Malmö högskola. Holmbergs AB, Malmö.
11 Skolverket 1999. Sid.157 12 Lundahl m.fl. (2006). Sid.37
13
3.3.2 Genus
Enligt Jakobsson (2001) visar studier som Skolverket gjort på högstadiet att flickor presterar sämre än pojkar i de naturvetenskapliga ämnena.13 För oss är det relevant att även gå in på det mera naturvetenskapliga då vi i enkätundersökningen har lagt till frågor från naturvetenskapen då de frågorna fanns med i ROSE - studien (2004).14 Genom att ta med frågorna till vår studie får vi således ett jämförbart resultat. Resultatet på frågorna får vi även nytta av genom att koppla det till intresse. Nedan följer en kortare redogörelse för genusteorier och forskning inom området som vi kan använda oss av för att koppla det till vår undersökning.
Gayle Rubin menar enligt Gothlin (1999) att genus är en socialt skapad uppdelning av
människor, vilken är grundad på de sexuella och de reproduktiva relationerna som genomsyrar hela samhället. Genus handlar inte bara om det individuella subjektets könsidentitet, utan också om hur könsskillnader konstrueras och symboliseras. De tolkas även efter hur de präglas och uttrycks på olika sätt.15
I boken Etnicitet och nationalism skriver Thomas Hylland Eriksen (2003) att precis som
klasskillnader är könsskillnader konstruktioner. Man måste beskriva dem för att kunna förändra dem. Modern genusforskning menar att genus inte bör ses som något i första hand biologiskt, utan snarare som en kulturell konstruktion som legitimeras med hänvisning till biologi och bör således uppfattas som en social relation.16 Hylland Eriksen (2003) menar att det kan finnas ett samband mellan de två sociala indelningarna som en kulturell konstruktion. ”Enligt dessa synsätt bör genus också lämpligen uppfattas som en social relation och inte som en essens bestående av ”egenskaper” eller ”personlighetsdrag”.17
Här finns åter slående paralleller med forskningen kring etnicitet. Historikern Yvonne Hirdman (2009) understryker vikten av att förstå på vilket sätt manligt och kvinnligt skapas, en konstruktionsprocess som i sin tur ger upphov till olika praktiker och föreställningar. Följaktligen har genusbegreppet ingen oföränderlig innebörd,
13 Jakobsson (2001) Sid.148 14
Schreiner & Sjøberg (2004) The Relevance of Science Education (ROSE)
15 Gothlin, Eva (1999). Kön eller genus? Göteborg: Nationella sekretariatet för genusforskning. Sid.2-5
16 Eriksen, Thomas Hylland, Etnicitet och nationalism, Nya Doxa, 2003. Sid.190 17 Eriksen Hylland (1998). Sid.190
14
eftersom denna bestäms delvis av en rådande diskurs av olika forskare.18 Trots det är genus användbart, menar författarna, för att kunna resonera kring de olika normsystem och
föreställningar som styr våra egna förväntningar om könsuttryck och regleringar, ett tankesätt som även stöds av Joan Scott.19 Enligt Scott är också genus ett analytiskt verktyg med vilket en kan beskriva relationer mellan könen i historiska texter, på sociala, språkliga och individuella nivåer. Judith Butler (1999) understryker att genusskapandet är ett ”görande” av handlingar, ord, gester etc. och därför under en ständig pågående skapande och föränderlig process.20
Skolverkets (1996A) TIMSS-studie, visar på signifikanta skillnader i flickors och pojkars prestationer i olika provfrågor till pojkars fördel. Tydliga genusmönster finns och vissa av provfrågorna som använts kan definieras till att vara typiska ”pojkfrågor” och andra frågor är typiska ”flickfrågor”.21
Definitionen av pojkfrågor i det här sammanhanget som författaren gjort är när frågorna innehåller figurer, diagram eller bilder från någon experimentell situation.22 Det kan tänkas att det som generellt tilltalar pojkar i detta fall är det praktiska, som lösningar för olika problem. Denna typ av frågor missgynnade även flickorna, enligt resultatet. Frågorna menar författaren vara typiska för flickor om de handlar om kunskaper om det vardagliga livet, hälsan, välbefinnandet och människokroppen. Resultaten är bättre för flickornas favör även när det gäller att dra slutsatser från en given information.23 Svein Sjøberg (2005) skriver i
Naturvetenskap som allmänbildning att 14-åriga pojkar har en klart mer positiv inställning till naturvetenskapliga ämnen än vad flickorna har i samma ålder. Sjøberg menar även att skillnaden könen emellan ökar klart från årskurs 6 till 8.24
En tidigare studie (SAS-data, 1995) visar enligt Sjøberg (2005) att flickor ligger före pojkar i intresse i en rad områden. Stora skillnader finns mellan könen på det kreativa och estetiska planet, här dominerar flickorna. Exempelvis att läsa om hur kroppen fungerar. Studien är
18 Rydström Jens., Tjeder David. (2009), ”Kvinnor, män och alla Andra. En svensk genushistoria.”, Lund. Sid.14 19 Scott, Joan. ., ”Women’s History” in ”Gender and the Politics of History”, 1988. Sid.25
20 Gothlin (1999). Sid 5-8
21 Skolverket (1996). TIMSS: Svenska 13-åringars kunskap i matematik och naturvetenskap i ett internationellt
perspektiv. Rapport 114
22
Jakobsson (2001) Sid.36-37
23 Jakobsson (2001) Sid.37
24 Sjøberg, Svein (2005). Naturvetenskap som allmänbildning: en kritisk ämnesdidaktik. 2., [rev.] uppl. Lund:
15
sorterad efter en tabell och senare även listad i kategorier från ”maskulina” till ”feminina”. Nyckelord som fysik kopplas exempelvis till maskulinitet. I resultatet ser man att det finns stora skillnader i respons på olika teman.25 Sjøberg (2005) skriver att Skolverket (1996a) undersökte i TIMSS rapport 114 att eleverna skulle värdera naturvetenskapens bidrag i att lösa viktiga
miljöfrågor. Detta test gjordes på norska åttondeklassare och resultatet visade på en svagt positiv tro på naturvetenskapen, internationellt hamnade man vid genomsnittet. Resultatet visade även att det endast var en liten skillnad mellan flickor och pojkar.26
Jakobsson (2001) skriver att elevers lär-attityd hänger samman med genus i den studie han utfört. Resultatet där åttio procent åt flickornas favör menar Jakobsson är ett konstaterande av att lär-attityder är tydligt beroende av en kontextuell undervisning. Denna undervisning gynnar, enligt studien, speciellt flickor då kunskapen tydliggörs till sitt sammanhang där det enklare kan relateras till det egna livet, vardagen och till omvärlden.27 SAS-studien visar (genom Sjöberg et al, 2000b) att flickor generellt exempelvis föredrar att studera vardagliga naturfenomen, medan pojkarna i sin tur föredrar abstrakta naturvetenskapliga begrepp. Enligt Skolverket visar flera studier (se Skolverket 1996a) på att pojkar presterar bättre än flickor i de naturvetenskapliga ämnena. Skolverket 1993c visar även att det är i de ämnena som skillnaden är som störst mellan pojkarna och flickorna, till pojkarnas förmån.28
3.3.3 Attityd
I Elevers interaktiva lärande vid problemlösning i grupp skriver Jakobsson (2001) att det även finns tydliga mönster när det gäller attityder till olika skolämnen. Forskning visar att det finns en tydlig koppling mellan attityder till ämnen kopplat till prestationerna inom ämnena. Enligt Jakobsson är flickorna i större utsträckning mer negativt inställda till skolans naturvetenskap än pojkarna.29 25 Sjøberg (2005) Sid.364 26 Sjøberg (2005) Sid.361 27 Jakobsson (2001) Sid.207 28 Jakobsson (2001) Sid.150 29 Jakobsson (2001). Sid.150-151
16
Enligt NE används bland annat ordet attityd inom kategorin tänkande. Inom en del vetenskaper används termen vanligen för en varaktig inställning som byggts upp genom erfarenheter och kommer till uttryck i att man är för eller emot något. En attityd anses bland annat bestå av den affektiva komponenten. Den svarar för hur starkt man tar ställning för eller emot ett visst så kallat attitydobjekt via olika egenskaper. Exempelvis hur positivt eller negativt man bedömer dem och som vidare varierar i betydelse men också i styrka, från starkt positiva till starkt
negativa.30 En attityd är även som en inställning eller ett förhållningssätt som en individ har och som kan yttra sig i både ord och handling. En attityd ska även vara ganska stabil över tid och den som har den ska reagera på liknande sätt under liknande situationer. Enligt Lindahl (2003) formar attityder uppfattningar på vaga grunder och formar därmed sina värderingar som dock förändras under hela livet.31
Elever som har bättre inledande förståelse har även lättare att utveckla kunskaper jämfört med elever som har sämre utgångskunskaper. Det är också tydligt att elevers lär-attityder påverkar hur man lyckas under problemlösningsprocessen.32Roger Trend (2005) hänvisar till Pritchards
undersökning från 1935 visar att elevernas intresse är avgörande för ämnet geografis popularitet, medan tidigare kunskap och färdighet i ämnet spelar mindre roll. Pritchard (enligt Trend, 2005) går framförallt in på två skäl för elevernas svar om ämnet geografis popularitet i allmänhet, intresse och kunskap. Ämnets popularitet domineras främst av intresseskäl.33 Han menar att några anledningar till elevers intresse avser ämnesinnehåll som kan kopplas till ”den värld vi lever i” och ”andra människor och hur de lever”. I de naturvetenskapliga ämnena förklarar Trend (2005) att Pritchard menar på att vetenskapen får en nästan identisk dom av elever; intresse dominerar som förklaring till dess popularitet. I en sammanställning syns intresset tydligt, vilket även återspeglas i moderna studier. De mest spännande resultaten som visar tydliga skillnader i genus är elevers egen verksamhet i motsats till den typ av lektion där läraren pratar hela tiden,
30http://www.ne.se.proxy.mah.se/lang/attityd. Hämtad: 2013-01-10
31 Lindahl, Britt (2003). Lust att lära naturvetenskap och teknik?: en longitudinell studie om vägen till gymnasiet.
Diss. Göteborg: Univ. Sid.52
32 Jakobsson (2001) Sid.204
33 Trend, Roger (2005). Individual, situational and topical interest in geoscience among 11- and 12-year-old children. Vol. 20, No 3, September 2005: Routledge. Sid.168
17
glädje att bevisa saker, stort nöje i diskussion och argument, samt undervisning kopplat till livet i vardagen.34
Angelöw och Jonsson (1994) tar upp förnekande som en faktor som påverkar ungdomars attityd till ämnet miljö. Författarna hänvisar till tidigare forskningsresultat där ungdomar har berättat att miljöproblematiseringen oftast framstår som negativ. Generellt är man överens om att det ligger mer fokus på det som förstörts än på det man istället kan göra. De menar även att en orsak till att individer förnekar miljöproblemen kan hänga samman med att man inte ser hur man själv kan agera för att vidta åtgärder.35
34 Trend, Roger (2005). Sid 235
35 Angelöw, Bosse & Jonsson, Thom (1994). Individ och miljö: att utveckla och stimulera människors miljöengagemang. Lund: Studentlitteratur Sid.162-163
18
3.4 Sammanfattning
Definitionen genus bestäms helt enkelt av en rådande diskurs av olika forskare. I prov görs dessa genusmönster tydliga och frågorna som använts kan enligt författaren tolkas som ”pojkfrågor” respektive ”flickfrågor”. Denna analys och diskussion lade han på de maskulina ord, som gav sig uttryck i provfrågorna. Flera författare antyder att frågor som handlar om kunskaper om det vardagliga livet, hälsan, välbefinnandet och människokroppen, är genuskopplade. Intressant är också att skillnaden könen emellan ökar klart från årskurs 6 till 8. Sjøberg (2009) menar att flickor ligger före pojkar i intresse i en rad områden och stora skillnader finns i det kreativa och estetiska. Skolverket drog som slutsats i en rapport att åttondeklassare visade en svagt positiv tro på naturvetenskapen i en fråga att lösa miljöproblem. Jakobsson menade att elevers attityd hänger samman med genus i en studie han utfört då flickorna är beroende av en kontextuell undervisning. Undervisningen på detta sätt gynnar flickors kunskap då den tydliggörs till ett sammanhang där det enklare kan relateras till det egna livet, vardagen och till omvärlden. Denna undervisningsmetod är författare och forskare rörande överens om är en förutsättning för elever att enklare ta till sig kunskap, inte minst om miljö.
19
4. Metod
Vi valde att använda oss av en kvantitativ undersökning i vår studie i form av en enkät (se bilaga 1) och anledningen till detta var att vi ansåg att våra frågeställningar besvarades mest tillförlitligt med denna metod ned tanke på den tidsram vi hade till vårt förfogande. Eftersom ROSE-studien varit en inspiration för oss under arbetet och utformningen av enkäten föll det sig också naturligt att använda oss av samma metod som de använde.36
4.1 Enkäter
Enkäten är en vanlig form av kvantitativ undersökning. Den största fördelen med enkät som metod är att forskaren kan få in svar från många informanter. Vårt val stöds av Bryman (2011) som menar att en enkätundersökning kan användas då man önskar samla in stora mängder data på kort tid med en liten ekonomisk kostnad.37 I enkäten kan informanterna själva överblicka svaren, vilket kan ge en viss trygghet. Vi ansåg också att anonymiteten vid en enkätundersökning ger trygghet och skulle kunna resultera i ett mer tillförlitligt resultat. En annan fördel med att använda sig av enkät som metod är att det inte finns en person som intervjuar och därmed minimeras risken för att informanten ska bli påverkad av personen som ställer frågorna.38
4.2 Urval och bortfall
Vi valde att undersöka två olika högstadieskolor för att få en tillräcklig mängd av informanter. Vi valde att använda av vad vi anser vara två skolor med elever med olika studieresultat och olika socioekonomisk bakgrund. Detta för att inte riskera att gruppen informanter skulle homogen och att resultatet skulle påverkas av detta. Anledningen till att vi begränsade undersökningen till åttondeklassare var att vi använde en del frågor från ROSE-studien, dessa frågor var utformade och ställda till enbart åttondeklassare och för att vi skulle kunna använda och eventuellt jämföra
36 Schreiner & Sjøberg (2004)
37 Bryman, Alan (2011) Samhällsvetenskapliga metoder, 2 (rev.) uppl. Malmö: Liber. Sid.228 38 Bryman, Alan (2011) Sid.229
20
resultaten valde vi att göra detta urval.39 Eftersom våra frågeställningar främst skulle undersöka och fastställa hur denna grupp tyckte och tänkte om vissa specifika områden så ansåg vi att exempelvis intervjuer och observationer skulle göra sig bättre i ett senare skede då forskningen avser att fastställa varför det ser ut som det gör.
Det totala underlaget av informanter vilket i detta fall var alla elever i årskurs åtta på de båda skolorna vi valt ut. Detta innebar att vår population var 81 elever. Bortfallet på skola X var 8 elever och bortfallet på skola Y var 6 elever, vilket innebär ett totalt bortfall på 14 elever. Detta motsvarar 11,3 procent. Anledningen till det bortfall som finns i undersökningen beror på att elever var frånvarande vid undersökningstillfället. Bryman talar om att ett bortfall på 20 procent är inom ramen för tillförlitlighet och vår studie med ett bortfall på dryga 11 procent bör således betraktas som tillförlitlig i detta avseende.40
4.3 Genomförande
Vi utformade enkäten med Rosestudien som förebild och använde även en del frågor som var direkt hämtade ifrån studien. När detta var gjort och vi ansåg att de frågor vi valt att ställa var relevanta för undersökningen och vi tyckte att antalet var stort nog för att få en god grund till undersökingen men inte för många så det skulle finnas en risk att informanterna skulle tycka att undersökningen var för omfattande och därmed inte svara på ett otillförlitligt sätt.
Vi tog kontakt med rektorerna på de olika skolorna och förhörde oss om hur många
åttondeklassare som fanns på de olika skolorna och om vi fick göra undersökningen med dem. Vid de båda undersökningstillfällena var vi båda på plats och vi började med att informera om vilka vi var och vilket syfte som undersökningen hade. Vi anser att det var bra att vara på plats när undersökningen gjordes eftersom vi kunde svara på frågor som uppstod kring
undersökningen och dess syfte. Att vi inte fick något bortfall på de besvarade enkäterna anser vi
39 Schreiner & Sjøberg (2004) 40 Bryman, Alan (2011). Sid.192
21
också kunna kopplas till att vi var närvarande vid undersökningstillfället och att eleverna av den anledningen svarade seriöst på våra frågor.
4.4 Forskningsetiska aspekter
Vi anser att vi följt humanistisk-samhällsvetenskapliga forskningsrådets principer i studien. De fyra krav som forskare bör ta hänsyn till när det gäller att skydda informanterna tycker vi att vi uppfyllt.
Informationskravet, vilket konkret innebär att vi informerat vilket syfte undersökningen har. Att resultatet eventuellt kommer att publiceras var något som vi också delgav informanterna.41 Samtyckeskravet uppfylldes genom att alla informanter var anonyma i undersökningen och att det sker helt på frivillig basis Eftersom undersökningen gjordes i enkätform anser vi att detta krav uppfylls.
Rådets krav när det gäller samtycke innefattar också att informanterna gjort undersökningen frivilligt och att inga påtryckningar skett.42
Konfidentialitetskravet uppfylls med enkelhet eftersom inga namn eller personnummer delgavs oss när vi utförde enkäten.
Nyttjandekravet har också följts vilket innebär att vi inte får delge någon utomstående uppgifter om vilka som varit med i undersökningen eftersom det skulle kunna finnas ekonomiska intressen i detta.43 Både informanter och skola har bibehållits anonyma.
Forskningsetiska rådet rekommenderar att informanterna bör få tillgång till studien innan den publiceras, denna rekommendation kommer vi inte att följa på grund av tidsbrist. Vi kommer däremot att i efterhand informera om vad vi kommit fram till tack vare deras medverkan.44
41
Vetenskapsrådet, (u.å.). Sid.5-7
42 Vetenskapsrådet, (u.å.). Sid.10-11 43 Vetenskapsrådet, (u.å.). Sid.14 44 Vetenskapsrådet, (u.å.). Sid.15
22
4.5 Validitet och reliabilitet
Holme och Solvang (1997) förklarar två viktiga begrepp när det gäller undersökningar som denna, validitet och reliabilitet. Med validitet menar författarna att undersökningen ska vara relevant för de frågeställningar som gjorts.45 När vi utformade enkäten hade vi detta ständigt i åtanke, dels när vi utformade de frågor som vi ville ha svar på och dels när vi valde ut de frågor som vi ville jämföra med ROSE-studien. Reliabiliteten bestäms av hur undersökningen är utförd och hur den sedan har sammanställts. Vi anser att reliabiliteten är hög i vår undersökning
eftersom vi har metodiskt gått igenom resultatet tillsammans. Båda var även på plats när
undersökningen gjordes för att kunna svara på eventuella oklarheter och kontrollera att eleverna tar enkäten på allvar.
4.6 Metodreflektion
Enligt Bryman (2011) kan en nackdel med enkätundersökningar vara att man får korta och ytliga svar, med detta var något som vi ansåg inte skulle påverka huruvida våra frågeställningar skulle besvaras.46 Istället ansåg vi som nämnts ovan att enkät var den metod som bäst kunde hjälpa oss besvara våra frågeställningar med den begränsade tid vi hade till vårt förfogande.
Vi ser ingen anledning till att tro att resultat hade visat något annat om bortfallet varit mindre. Vi behövde inte heller göra något ytterligare urval eftersom urvalet var samtliga elever som gick i årskurs åtta på de två skolorna.
45 Holme, IM. & Solvang, BK. (1997). Forskningsmetodik om kvalitativa och kvantitativa metoder (2). Lund: Studentlitteratur. Sid.108
23
En medvetenhet finns om att dessa två skolor ligger i områden med olika socioekonomisk status men vi har valt att inte utreda dessa olikheter utan istället enbart tittat på studieresultat.
Anledningen till denna begränsning är att bara studera och fastställa ett områdes sociokulturella status och sedan de grannliggande för att kunna påvisa en skillnad märkte vi snabbt var ett examensarbete i sig. Många av de enkätfrågor som finns för att undersöka ett områdes socioekonomiska status anser vi också vara något förlegade och missvisande. Ett exempel på detta är hur många böcker det finns i familjen som exempelvis ROSE-studien använder sig av. Idag finns det dels elektroniska böcker, dels är många familjer som bor i områden med låg socioekonomisk status invandrade eller flyktingar och man bör kunna anta att böcker inte prioriteras vid flykt.
24
5. Resultat
5.1 Redovisning av enkätundersökning
Vi har valt att redovisa undersökningen genom att dela in resultatdelen i de olika
frågeställningarna. Detta för att få en bättre överblick mellan resultat och diskussion. Vi har använt oss av en stegrande skala där eleverna svarat med siffrorna ett till fyra. Under respektive fråga så har vi kortfattat förklarat vad vi läser ut från svaren för att senare i diskussionen
vidarutvecka detta och koppla det till den litteratur vi diskuterat.
5.2 Vilken attityd och intresse har en grupp åttondeklassare till
So-ämnen i allmänhet och geografi i synnerhet?
13. SO är ett svårt ämne
25
14. So är ett intressant ämne
På denna fråga ser vi att eleverna inte anser att So är ett ämne som intresserar i någon högre utsträckning. Det finns inte någon märkbar skillnad mellan könen i denna fråga.
15. Geografi är ett svårt ämne
Här har eleverna svarat ungefär på sätt. Att notera är också att eleverna anser att geografi är ungefär lika svårt som So-ämnen i allmänhet.
26
16. Geografi är ett intressant ämne
På denna fråga ser vi att flickor tycker att geografi är något intressantare än pojkar och att eleverna anser att geografi är något intressantare än So-ämnen i allmänhet.
5.3 Vilka skillnader och likheter finns mellan flickors och pojkars
attityder till SO-ämnen bland gruppen åttondeklassare?
1. Jordbävningar och vulkaner
27
2. Hur berg, floder och hav utvecklas och förändras
Vi ser en tydlig skillnad mellan könen även i denna fråga.
5. Vad man bör äta för att hålla kroppen i god hälsa
Här ser vi en tydlig uppdelning mellan könen då flickor har ett märkbart större intresse för vad man bör äta för att hålla kroppen i god hälsa.
28
6. Hur min kropp växer och mognar
Även här ser vi samma tydliga resultat som i frågan ovan.
5.4 Vilken attityd och intresse har en grupp åttondeklassare till
hållbar utveckling?
10. Miljöhot har inte med mig att göra
Här ser vi en skillnad mellan könen även om den är förhållandevis liten. Att notera här är att tendensen är att eleverna inte anser att miljöhoten har med de själva att göra.
29
11. Miljöproblemen gör att framtiden ser dyster och hopplös ut
Här ser vi att majoriteten av eleverna anser att framtiden ser dyster och hopplös ut.
12. Jag kan själv påverka miljön
Här ser vi en skillnad mellan könen då pojkar i högre utsträckning anser att de kan påverka miljön. Överlag så anser eleverna att de kan påverka miljön.
30
6. Diskussion
I resultatet fick vi många intressanta svar som vi kunde koppla till våra kapitel tidigare
forskning, hållbar utveckling, genus, attityd, samt intresse. I detta avslutande kapitel försöker vi att knyta ihop de enligt oss mest intressanta och relevanta resultat för vår undersökning. . Vi kommer i detta kapitel knyta ihop våra kapitel och vi tycker att vi besvarat våra frågeställningar. Kapitlet är indelat i mindre diskussionstexter till respektive område för att avslutningsvis
ventilera de tankar och idéer vi samlat på oss under arbetets gång. Dessa sammanfattar vi i en vidare forskning, som vi anser denna undersökning onekligen ger upphov till.
6.1 Vilken attityd och intresse har en grupp åttondeklassare till
So-ämnen i allmänhet och geografi i synnerhet?
I vår undersökning fann vi det relevant att knyta in SO-ämnena i fråga om attityd och intresse. I Roseundersökningen (2004) använde man sig dessutom av samma frågor som några av de vi använt och nästan tio år senare blir det intressant att titta på eventuella skillnader och likheter.47 Resultatet (se 5.1, fråga 14 och 15) visar att genus inte har någon märkbar betydelse. Vi tog tidigare i studien upp att Jakobsson (2001) skriver att elevers lärattityd hänger samman med genus är tydligt beroende av en kontextuell undervisning.48 Denna undervisning gynnar då kunskapen tydliggörs till sitt sammanhang där det enklare kan relateras till det egna livet,
vardagen och till omvärlden. SAS-studien visar att elever med denna lärattityd generellt föredrar att studera vardagliga naturfenomen, medan pojkarna i sin tur föredrar abstrakta
naturvetenskapliga begrepp. Enligt Skolverket (2003) visar flera studier på att pojkar presterar bättre än flickor i de naturvetenskapliga ämnena. Skolverket visade också på att det är i de ämnena som skillnaden är som störst mellan pojkarna och flickorna, till pojkarnas fördel. I litteraturgenomgången tog vi upp Pritchards (enligt Trend, 2005) undersökning som visar att elevernas intresse är avgörande för ämnet geografis popularitet, medan tidigare kunskap och färdighet i ämnet spelar mindre roll. Huruvida ämnet är populärt avgörs i allmänhet av intresse
47 Schreiner & Sjøberg (2004) 48 Jakobsson (2001) Sid.207
31
och kunskap. Som vi tidigare varit inne på blir ofta ämnet mer populära ju mer läraren lyckas koppla till något som står eleverna nära eller till ”den värld vi lever i”, således elevernas
intresseskäl. Detta blir tydligt i vår studie då vi kan se flera likheter i vårt resultat och inte enbart i fråga om genus tycker vi visas i elevers intresse.
6.2 Vilka skillnader och likheter finns mellan flickors och pojkars
attityder till SO-ämnen bland gruppen åttondeklassare?
Vi har i undersökningen valt att lägga ett större fokus på genus och har med hjälp av litteratur fått mer vetskap om tidigare forskning som vi tycker rör vårt område kring genus. Frågorna 1, 5 och 6 (se 5.1) visar tydliga skillnader i genus. Fråga 1 som belyser elevernas intresse och attityd till jordbävningar och vulkaner visar att killarna generellt är mer intresserade än flickorna. I det centrala innehållet i Lgr11 (Skolverket, 2011) står det att: Sårbara platser och naturgivna risker och hot, till exempel översvämningar, torka och jordbävningar, och vilka konsekvenser det får för natur- och kulturlandskapet. Vi tycker att det är ett intressant resultat då fråga 1 kopplas tydligt till det centrala innehållet. Samtidigt kopplar vi denna fråga till en typisk ”pojkfråga” likt dem Jakobsson (2001) tar upp. Det kan tänkas att det som generellt tilltalar pojkar i detta fall är det explosiva med katastrof som följd. Därmed blev det enligt oss ett väntat utfall, även om resultatet från Roseundersökningen (2004) visade att eleverna inte var intresserade av bland annat hur berg, floder och hav förändras. Det låga intresset på den frågan var lika lågt bland både pojkar och flickor. Det resultatet var anmärkningsvärt då frågorna, enligt oss, inte ligger allt för långt ifrån varandra och därmed trodde vi att det skulle bli ett liknande utfall.
Vi ser ett tydligt mönster i genus på frågorna 5 och 6 (se 5.1) på skillnader i vad man bör äta för att hålla kroppen i god hälsa, samt frågan om hur min kropp växer och mognar. Det finns en tydlig skillnad till flickornas favör. Den tidigare Roseundersökningen (2004) visar även i det resultatet att de flesta eleverna är intresserade av hur till exempel kroppen håller sig i form. Vi tog tidigare i studien upp att Sjøberg (2005) menade på att flickor ligger före pojkar i intresse i en rad områden och speciellt på det kreativa och estetiska planet. Jakobsson (2001) menade att elevers lärattityd hängde samman med genus i den studie han utförde. Resultatet konstaterade att lärattityder är tydligt beroende av en kontextuell undervisning. Denna undervisning gynnade,
32
enligt studien, speciellt flickor då kunskapen kunde relateras till det egna livet, vardagen, omvärlden, och således sättas in i ett sammanhang, exempelvis genom att läsa om hur kroppen fungerar. Denna typ av frågor missgynnade även flickorna, enligt resultatet. Frågorna menar författaren är typiska för flickor om de handlar om kunskaper om det vardagliga livet, hälsan, välbefinnandet och människokroppen. Resultaten är bättre för flickornas favör även när det gäller att dra slutsatser från en given information.49 Svein Sjøberg (2005) skriver i
Naturvetenskap som allmänbildning att 14-åriga pojkar har en klart mer positiv inställning till naturvetenskapliga ämnen än vad flickorna har i samma ålder. Sjøberg menar även att skillnaden könen emellan ökar klart från årskurs 6 till 8.50 Vårt resultat visar samma resultat i dessa frågor (se 5.1, fråga 5 och 6). Vi ser tydliga skillnader i attityd och intresse i genus. Därmed visar även tidigare studier stora likheter till vårt resultat, bland annat genom Sjøberg (2005) och Jakobsson (2001).
Sjøberg (2005) och Jakobsson (2001) skriver om att nyckelord som fysik används till att förklara maskulinitet. Vi skriver i vårt kapitel om genus (se Genus 3.2.1) hur begreppet har konstruerats historiskt och fram till idag av olika författare och forskare. Det Sjøberg (2005) skriver för att förklara maskulinitet är ett tydligt led i den konstruktionsprocess som Rydström och Tjeder (2009) skriver om. En del av provfrågorna i TIMSS-studien (Skolverket, 1996) samt i
Roseundersökningen (2004) kan definieras till att vara typiska ”pojkfrågor” och andra frågor är typiska ”flickfrågor”. Definitionen av pojkfrågor i det här sammanhanget som författaren gjort är när frågorna innehåller figurer, diagram eller bilder från någon experimentell situation. Det intressanta enligt oss i genusbegreppet är precis som de olika författarna tar upp, att det finns en pågående föränderlig process. Denna bestäms delvis av en rådande diskurs av olika författare eller forskare. Flera författare Rydström och Tjeder (2009) och även Scott (1988) menar dock att den alltjämt är användbar för att kunna resonera bland annat kring de olika föreställningar som styr våra förväntningar.
49 Jakobsson (2001) Sid.37 50 Skolverket (2003).
33
6.3 Vilken attityd och intresse har en grupp åttondeklassare till
hållbar utveckling?
Redan till Lpo 94 utmärktes kursplanen i geografi att eleverna skulle utveckla, kunna förstå, ta ansvar och agera i miljöfrågor. Miljömedvetandet skulle vara i centrum. Till kursplan 2000 i geografi (Skolverket, 2004) framhölls speciellt miljö och hållbar utveckling. I den senaste läroplanen, Lgr 11 (Skolverket, 2011) hamnar mycket fokus på att eleverna ska utveckla
kunskaper om olika miljö- och utvecklingsfrågor kopplat till etik och hållbar utveckling. Vi kan alltså följa en tydlig successiv utveckling av Skolverkets mål om att utveckla elevernas
miljömedvetande. Samma mönster ser vi i Tblisideklarationen 1977 som understryker elevens ansvar och delaktighet som alltså syftar till att miljöundervisningen ska göra den enskilde individen delaktig. Eleverna som deltog i NU03 (2006) ansåg överlag att det är viktigt att arbeta för en hållbar utveckling och tog också miljöhotet på allvar. Nästan alla elever var överens om att samhället skall ta ett större ansvar för en hållbar utveckling. Tre fjärdedelar av eleverna kunde se sin egen påverkan på miljön genom egna aktiva val för en hållbar utveckling. De tillfrågade eleverna tycker generellt att miljöfrågorna är mycket viktiga i geografiundervisningen. Lundahl m.fl. (2006) menar att medborgarkompetens krävs i begreppet, vad det står för och vilka
samband som det innefattar. Tydligast är det dock bland flickorna. Att flickorna har större engagemang än pojkarna har även visat sig i tidigare studier där resultatet överensstämmer med det i US 98.51
I PISA 2006 har man även mätt elevernas attityder till och intresse för naturvetenskap och deras inställning till miljöfrågor och hållbar utveckling. Inom dessa områden kan man i resultatet konstatera att Sverige ligger på en internationellt låg nivå. Det finns även tydliga negativa samband mellan prestation och intresse. Svenska elever visar endast lite oro till miljön, men ser ändå miljön som ett problem. De är även enligt undersökningen en generell uppfattning för åtgärder som bidrar till en hållbar utveckling. I undersökningen NU03 (2006) visade resultatet att elevers attityder kring geografi eller hållbar utveckling skiljer sig mellan flickor och pojkar, men att eleverna genomgående har visat en god medvetenhet och vilja till ställningstagande.
Elevsvaren visade på att de är villiga i handlingskraft att arbeta för att stödja insatser i hållbar
34
utveckling. Dock bedömde eleverna sina egna insatser som något mindre viktiga jämfört med de insatser som bör göras på en gemensam nivå.
Eleverna var enligt Angelöw och Jonsson (1994) till stor del överens om att det ligger mer fokus på det som förstörts än på det man istället kan göra. Vi tror att detta är upp till läraren att kunna ha en god fingertoppskänsla att känna av klassen när det blir för mycket fokus på det negativa. Samtidigt tror vi att gränsen kan vara hårfin, samt att lärare ofta vill försöka fånga klassens uppmärksamhet. Samma författare menar även att en orsak till att individer förnekar
miljöproblemen kan hänga samman med att man inte ser hur man själv kan agera för att vidta åtgärder. Vårt resultat visar att en del elever upplever att de i mindre grad kan påverka miljön (se 5.1, fråga 12). Detta kan vara en av anledningarna till att dessa elever tycker att miljöproblemen ser dyster och hopplös ut (se 5.1, fråga 11). Detta resonemang styrks alltså av den forskningen vi tagit del av, bland annat av Angelöw och Jonsson (1994). Samtidigt visade Skolverket (2003) i sin rapport, TIMSS 114, att elever hade en svag positiv tro på naturvetenskapens bidrag i fråga om att lösa viktiga miljöfrågor.
Angelöw och Jonsson (1994) menade att förnekande var en faktor som påverkar ungdomars attityd till miljö. Författarna hänvisade till forskningsresultat där ungdomar har berättat att miljöproblematiseringen oftast framstår som negativ. Detta är en sak vi problematiserat både nu när vi sett resultatet på vår undersökning, men även flera gånger under vår utbildning när vi diskuterat geografi i skolans värld. Miljöproblem tillika miljöhot kan som vi såg i vårt resultat vara skillnad i intresse (se 5.1, fråga 1 och 2) uppfattas som både spännande men också
skrämmande. Det är ju trots allt kopplat till ”den värld vi lever i” och således kan vi bli drabbade. En teori till detta resultat är att miljöundervisningen med tillhörande undervisningsunderhåll i kursplanen fram till 2011, då denna blev mera styrd i och med Lgr11, var väldigt öppen för fria tolkningar och fram tills dess mycket varierande från skola till skola. I och med detta kan stora skillnader i miljökunskap vara stora för eleverna ute i våra skolor. I en lärarenkät från
undersökningen i NU03 (Lundahl m.fl., 2006) om hållbar utveckling ställdes frågor om hur viktigt de tyckte det var med miljöarbete för eleverna. Nio av tio lärare tyckte att miljöfrågorna hade mycket eller ganska stor vikt. Det visar sig dock inte i elevsvaren. Nästan hälften av eleverna anger att de nästan inte alls arbetat med miljöfrågor i geografiundervisningen under
35
skolår 7-9 (Lundahl m.fl., 2006). Kan man dra som slutsats att en mer gedigen kunskap kring miljöfrågan, dels kan skapa oro, men även en handlingskraft eller åtminstone en tankeställning? Vi anser dock att omfattningen på undersökningen är för smal för att ge en tillräckligt rättvis bild. I vårt resultat såg vi att det skiljde sig endast till viss del i genus i fråga om attityd till framtiden och miljön, men även i vad man som individ kan göra för att påverka den rådande situationen.
36
7. Vidare forskning
I litteraturgenomgången tog vi upp att elever som har bättre inledande förståelse även har det lättare att kunna utveckla kunskaper jämfört med de eleverna med sämre utgångskunskaper. Det är också tydligt att elevers lärattityder påverkar hur man lyckas under problemlösningsprocessen. Om vi kan koppla detta som en bakgrundsfaktor till respektive status på skolkommun är svårt att säga. För detta tror vi att det krävs som tidigare nämnt, en mer omfattande studie, samt en djupdykning i bland annat socioekonomiska förhållanden.
En tanke som vi tycker hade varit spännande att undersöka är om elever i dagens skola känner någon form att kollektivt ansvar att lösa en miljösituation som tidigare generationer skapat. Finns det rent av en känsla av förakt gentemot de som skapat situationen? Vi tror det är viktigt att lärarkåren problematiserar kring och undervisar i miljöhistoria för att ge ett perspektiv på varför det ser ut som det gör idag och påvisa de lärdomar och erfarenheter som nu används för att försöka skapa en hållbar framtid.
Att många elever ansåg att framtiden såg dyster och hopplös ut gör att vi som
geografilärarstudenter undrar om undervisningen bör se annorlunda ut. Kanske borde visa på goda exempel på hur mänskligheten har löst/förbättrat en del av de många miljöproblem som tidigare generationer skapat. Exempel på detta kan vara ozonskiktets situation, åtgärdsprogram för försurade sjöar och diverse fiskestopp. Att ge en något positivare framtidsbild om hur
handlingar kan förändra hade kanske varit bra för att skapa en handlingskompetens hos eleverna. En studie kopplat till detta anser vi hade varit nyttigt för utbildandet av framtida lärare speciellt nu när kursplanen tydligt visar att hållbar utvecklig är något som ska genomsyra hela
37
8. Referenslista
Angelöw, Bosse & Jonsson, Thom (1994). Individ och miljö: att utveckla och stimulera människors miljöengagemang. Lund: Studentlitteratur
Bryman, Alan (2011) Samhällsvetenskapliga metoder, 2 (rev.) uppl. Malmö: Liber Dysthe, Olga (1996) Det flerstämmiga klassrummet. Lund: Studentlitteratur Eriksen, Thomas Hylland (1998). Etnicitet och nationalism. Nora: Nya Doxa
Gothlin, Eva (1999). Kön eller genus? Göteborg: Nationella sekretariatet för genusforskning Hattie, John A.C (2012). Synligt lärande för lärare. Stockholm: Natur & Kultur
Holme, IM. & Solvang, BK. (1997). Forskningsmetodik om kvalitativa och kvantitativa metoder (2). Lund: Studentlitteratur.
Jakobsson, Anders (2001). Elevers interaktiva lärande vid problemlösning i grupp: en processtudie. Diss. Lund: Univ.
Jidesjö, Anders & Oscarsson, Magnus, (2004) Students attitudes to science and technology, first results from The ROSE-project in Sweden. Linköpings universitet.
Lindahl, Britt (2003). Lust att lära naturvetenskap och teknik?: en longitudinell studie om vägen till gymnasiet. Diss. Göteborg: Univ.
Lundahl, Maja, Olsson, Anders & Svensson, Inge-Marie (2006).Geografikunskap i årskurs 9: rapport från den nationella utvärderingen av grundskolan 2003 (NU03) : samhällsorienterade ämnen. Malmö: Malmö högskola, Lärarutbildningen
Marner, Anders (2003). Nationella utvärderingen av grundskolan 2003: huvudrapport - naturorienterande ämnen, samhällsorienterande ämnen och problemlösning i årskurs 9. Stockholm: Skolverket
Nationalencyklopedin. Tillgänglig på http://www.ne.se.proxy.mah.se/lang/attityd. Hämtad: 2013-01-10
Rydström, Jens & Tjeder, David (2009). Kvinnor, män och alla andra: en svensk genushistoria. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur
Schreiner & Sjøberg (2004) The Relevance of Science Education (ROSE)
Scott, Joan (1988). Women's history. New perspectives on historical writing. In ”Gender and the Politics of History”. Cambridge
38
Sjøberg, Svein (2005). Naturvetenskap som allmänbildning: en kritisk ämnesdidaktik. 2., [rev.] uppl. Lund: Studentlitteratur
Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Stockholm: Skolverket.
Skolverket (2004) PISA: svenska femtonåringars kunskaper och attityder i ett internationellt perspektiv
Skolverket (1996) TIMSS: Svenska 13-åringars kunskap i matematik och naturvetenskap i ett internationellt perspektiv. Rapport 114
Skolverket (2007) PISA: 15-åringars förmåga att förstå, tolka och reflektera: naturvetenskap, matematik och läsförståelse. (2007). [Stockholm]: Skolverket. Tillgänglig på Internet:
http://www.skolverket.se/publikationer?id=1760 Hämtad:2013-01-11
Stensmo, Christer (2008). Ledarskap i klassrummet. Lund: Studentlitteratur
Trend, Roger (2005). Individual, situational and topical interest in geoscience among 11- and 12-year-old children. Vol. 20, No 3, September 2005: Routledge
Vetenskapsrådet (u.å.) Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning
http://www.vr.se/download/18.37fda2bc131b1093f688000926/God+forskningssed+2011.1.pdf Vetenskapsrådet (u.å.) //Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning//
