Eftersom vi använt oss av videokameran och gång på gång kunnat gå tillbaka till samma sekvens i filmen anser vi att vi har minskat risken för felkällor och feltolkningar. Dessutom skrev vi ner egna tankar kring varje intervju och observation så att vi skulle få en chans att analysera och tolka observationerna och intervjuerna själva utan att påverkas från den andre. Detta tror vi också kan ha minskat risken för feltolkningar.
Enligt Tellgren (2004) kan det som forskare vara en fördel att känna till den miljö man observerar eftersom man känner till platsens jargong och regler. Detta tror vi kan ge upphov till förutfattade meningar som kan forma observationerna. Därför är det viktigt att man som observatör är medveten om detta så att egna tolkningar inte påverkar materialets
tillförlitlighet.
För att kunna samla in material som underlag för vår undersökning valde vi observation med videokamera, alltså en kvalitativ metod. Genom den kvalitativa metoden kunde vi få en djupare förståelse för hur barn kommunicerar med varandra vid datorn i förskolan. Fördelen med denna metod var att vi fick mycket material men det var också en nackdel eftersom det tog lång tid att analysera, bearbeta och sortera materialet. Observationerna har dock gett oss möjlighet att komma nära de händelser som vi ville undersöka. Anledningen till vårt val att observera med bara videokamera och inte observera genom att skriva ner vår observation direkt vid observationstillfället var att vi senare kanske inte skulle komma ihåg vad vi skrev ner för några veckor sedan. Dessutom kom vi fram till att vi inte med denna metod kunde se nya saker i vårt material. En svårighet vi stötte på var att vi ibland inte kunde höra vad barnen sa på bandet eftersom annan lek pågick vid sidan om. Detta gjorde det svårt att skriva ner visa dialoger.
Eftersom vi arbetar på förskolorna som ligger till grund för vår studie har vi redan en
etablerad kontakt med barnen. De accepterade vår närvaro då vi observerade deras aktiviteter vid datorn. Nackdelen med detta var att vid ett fåtal tillfällen drog barnen in oss i konflikter som uppstod framför datorn. Därför upplevde vi det ibland att det var svårt att dra gränsen mellan passiv och deltagande observatörer. Det var svårt som vuxen att inte ingripa vid bråk
34
som urartat eftersom detta sänder underliga signaler till barnen. En stor fördel med att videofilma var att vi hade möjlighet att spela upp vissa sekvenser flera gånger och diskutera olika handlingsalternativ medan vi fryste bilden. Detta för att vi inte skulle färgas av vår egen tolkning och upplevelse i observationerna. Med videokamerans hjälp hade vi också möjlighet att titta på observationerna tillsammans. Vi anser att eftersom vi använt oss av videokameran och gång på gång kunnat gå tillbaka till samma sekvens i filmen har vi därmed minskat risken för felkällor och feltolkningar. Vårt insamlade empiriska material var stort och har använts i varierande utsträckning och då endast för att jämföras mot andra delar av materialet.
Intervjuerna med barnen har exempelvis använts i begränsad utsträckning. Stor fokus har riktats på observationerna. Det som vi kunde ha gjort annorlunda i vår studie var intervjuerna tillsammans med barnen i grupp. De blev inte riktigt som vi tänkt oss och gav inte så mycket som vi trott, eftersom några barn svarade som kompisen och de påverkade varandra att säga roliga saker. Vid närmare eftertanke hade vårt resultat kanske sett annorlunda ut om vi gjort intervjuerna med barnen både enskilt och i grupp. Det var nämligen svårt att ta med de tysta barnens uppfattningar.
6.2 Avslutande diskussion
Hur löser barnen en uppgift tillsammans? I vår studie har barnen inte fått vuxenstyrda uppgifter utan har tillsammans försökt lösa uppgifterna i spelen genom att peka på skärmen och att hjälpa till att styra med musen. Vi har märkt att barnen lyssnar på varandra utan ögonkontakt och muntliga svar. Alexandersson m.fl. (2001) menar att ”nya kommunikativa mönster träder fram” (sid 108) att dessa kan vara ”asociala” där ögon- och kroppskontakten närmast är obefintlig men i projektet LärIT betonades den sociala dialogen mellan barnen där datorvana barn ibland var tvungna till att ”verbalisera sina kunskaper” för att göra sig
förstådda när de instruerade kamrater med mindre erfarenhet.
Vad väljer barnen att göra framför datorn och hur gör de det? Det verkar som att barnen i vår studie är ute efter underhållning eftersom de leker med ljuden och gör medvetna fel på datorn för att få den respons de vill ha som spelet med pruttljuden. Alexandersson m.fl. (2001) menar att datorn fångar barnens intresse med ljud, bild och effekter och att de inte bara blir
35
Att hitta liknelser eller skillnader med vårt empiriska material och tidigare forskning har varit svårt. De flesta undersökningar som gjorts om barns samarbete och kommunikation vid datorn har skett i skolmiljö i vuxenstyrda situationer där barnet fått olika uppdrag med att skriva, rita göra sagor i större eller mindre grupper. Undersökningar om datorn som redskap för lärandet och att kommunicera via internet med kamrater eller lärare tar också stor plats i forskningen kring barn och datorer (Alexandersson m.fl. 2001, Hernwall 1996). Studier kring datorns användningsområde i skolan och hur datorn omkullkastar rollerna lärare/elev lyfter ett sociokulturellt perspektiv och att våra kompetenser är beroende av erfarenheter och inte endast ålder. Säljö (2009), Strandberg (2006) och Hernwall (2009) skriver om den ”digitala kompetensen” som innebär att inte bara hantera datorn utan att även förstå dess funktion och använda den till att uttrycka sig och kommunicera genom bild, text, film mm ”att röra sig fritt mellan rollerna som producent och konsument” (2009/1;26).
Våra studier är gjorda i förskolemiljö i situationer som inte är styrda av vuxna. Barnen har inte fått speciella uppgifter eller blivit indelade i grupper. Barnen har spelat ”Lek och lär program”. Detta är program som är speciellt utformade ur ett pedagogiskt perspektiv där uppgifter med läsning, räkning och att skriva ingår. Vi har inte heller sett hur rollerna pedagoger och barn har sett ut eftersom inga pedagoger varit inblandade i undersökningen.. Barnen i vår urvalsgrupp är alla födda 2004 men skillnader i mognad finns.
Vi kunde se att om spelen är välbekanta hos barnen så upplevde vi det som att barnens kommunikation ökade eftersom de kommer ihåg var de roliga delarna kommer när de spelat ett spel många gånger.
Enligt Johansson (2000) är datorn avsedd för en person eftersom det finns ett tangentbord och en mus. Skärmen bemästras lättast av en person eftersom den är placerad rakt framför honom eller henne. De allra flesta dataspel kan bara spelas av en person i taget. När man använder ordbehandlings-program, musik- eller ritprogram är det också bara möjligt för en i taget att vara aktiv. Hon menar att dataspel i hög grad ä en enskild sysselsättning vilket barn ägnar sig åt när de är ensamma hemma, vill vara i fred eller när det är dåligt väder. Enligt Johansson föredrar många barn att spela dataspel ensamma eftersom de annars får vänta på sin tur när kamraterna spelar. De kan också uppleva det som om att det kan bli stressigt när någon annan har synpunkter på det man gör. Vad är det då som gör att barn ändå samlas flera kring datorn?
36
Detta förklarar hon som en rent praktisk nödvändighet, eftersom det ofta inte finns lika många datorer som det finns barn som vill använda dem på skolor, på fritidshem och i de flesta hem. Detta överrensstämmer inte med vad vi sett i våra observationer och i intervjuerna. I
observationerna har vi sett att barnen sällan sitter ensamma vid datorn och i våra intervjuer har flertalet svarat ett de vill ha en kompis med så att man t.ex. kan turas om i spelet. Något som vi fann intressant i vår undersökning var att alla barnen, 18 stycken, valde att spela tillsammans. Detta tror vi beror på att dagens spel och spelkonsoler är utvecklade för att spela flera stycken samtidigt vilket påverkar dem att välja att spela tillsammans med någon istället för att spela ensamma. Hemma är man kanske van vid att spela två och två med syskon, kamrater eller med sina föräldrar.
I vår studie har vi sett att barn kan samspela och kommunicera vid datorn. För det krävs vilja och förmåga att på olika sätt hjälpas åt, att lära av varandra helt enkelt. Säljö (2000) menar att människan inte endast lär sig genom sitt intellekt, dvs. sin mentala förmåga utan också genom påverkan från sin omgivning.
Våra slutsatser i vår undersökning är att datorspelandet är ett mänskligt samspel där man gläds åt egna framgångar men också åt andras. Det handlar om samarbete och uppmuntran men också av maktkamper och förhandlingar. I datorleken har vi sett att den gett barnen möjlighet att använda nya kunskaper och talanger. Med datorns hjälp i leken får barnen tillfälle att pröva sina åsikter, värderingar och regler. Vår undersökning visar att barnen samspelar genom att peka, fråga, bekräfta och att turas om att ge förslag samt att acceptera andras förslag. Det verkar som om kroppsspråket leder till djupare kommunikation och samspel mellan barnen
.
Barnens samspel är enligt läroplanen för förskolan (Lpfö98) något vi måste förhålla oss till och ha kunskap om. Vi upplever vårt forskningsområde som mycket intressant och användbart för vår framtid som förskollärare och vi tror inte att användandet av datorer behöver innebära att barnens sociala kompetens blir eftersatt utan tvärtom skulle kunna förbättra den. Det måste inte alltid vara den verbala kommunikationen som är den som gäller i alla sammanhang. Även den fysiska kommunikationen (som kroppsspråket) är viktig och finns, som vi sett i vår undersökning, även med vid datorspelandet.37
6.3 Fortsatt forskning
Vi har inte kunnat se någon skillnad mellan pojkarnas och flickornas datoranvändning. Detta kan kanske bero på att de ännu inte lärt sig läsa och skriva. Enligt Hildén (2005) har det på många förskolor visat sig att det inte finns någon tydlig skillnad mellan könen när det gäller hur ofta eller på vilket sätt datorn används. Hernwall (1996) menar att dessa skillnader tydliggörs först när barnen börjat mellanstadiet i skolan. I undersökningar som gjorts anses flickor mer avvaktande än pojkarna i sitt möte med datorer. Pojkarna är nyfikna och testar sig fram utan oro över att göra fel. Flickorna väntar in andra till att ta första steget och är
noggranna med att utföra uppgifterna korrekt, därför behöver flickorna också mer hjälp än pojkarna den första tiden men blir självständiga efter kortare tid än pojkarna. Intresset för innehållet visar också på skillnader, pojkar vill hellre spela spel och flickor ägnar sig mer åt att t.ex. rita och skriva (Hernwall ,1996). Ljung-Djärf (2004) redovisar också olika studier som pekar på att flickor hellre koncentrerar sig på att skapa och att pojkar hellre spelar spel.
Vi blev lite överraskade över hur duktiga barnen faktiskt var på att hantera datorn och hur lätt och obesvärat de navigerade mellan spelets olika funktioner. Hela undersökningen visar tydligt att barnen inte är ett dugg främmande eller rädda för att utnyttja de möjligheter datorn ger.
Vårt förslag på fortsatt forskning är att göra en studie som beskriver likheter och skillnader i flickors och pojkars användning av datorer i förskolemiljö. Ett annat intressant
forskningsområde skulle vara att studera hur användandet av datorn skiljer sig åt mellan små barn och vuxna utan vana vid datorer.
38