I följande text kommer studiens resultat analyseras utifrån teoretiskt perspektiv och diskuteras i förhållande till studiens syfte och frågeställningar.
Analysen består av två delar för att förtydliga studiens resultat. I den första delen analyseras resultatet med stöd av Bronfenbrenners (1979) teori om utvecklingsekologi och dess fyra system. Här tydliggörs hur skola, lärande och interaktioner på olika nivåer kan påverka ungdomarnas möjligheter och förberedelse för arbete, studier och vuxenliv. I andra delen analyseras studiens resultat utifrån syfte och frågeställningar i jämförelse med tidigare
forskning, samt utifrån gällande styrdokument. Syftet med min studie var att ta del av
uppfattningar och erfarenheter som finns hos den personal som möter ungdomar som har avslutat sin skolgång i gymnasiesärskola. Med hjälp av intervjuer ville jag få kunskap om deras åsikter angående de kunskaper som ungdomarna har med sig och hur väl de är rustade för det vuxenliv de möter. Vidare ville jag studera om deras erfarenheter är positiva eller negativa, men även få kännedom om vilka kunskaper informanterna anser vara viktigast att ha med sig.
Analys i Makrosystemet
I Bronfenbrenners (1979) makrosystem sker individers personliga utveckling i samspel med dess omgivning, i ett sammanhang där individ och miljö påverkar varandra. Den tid vi lever i och det aktuella samhällsklimat som råder, påverkar vårt liv avsevärt, troligtvis mer än vi kan förstå. Synen på personer med intellektuell funktionsnedsättning skiljer sig betydligt idag, år 2020, från hur den såg ut för 50 år sedan eller mer (Grunewald, 2009). Livet för personer med intellektuell funktionsnedsättning ser därför helt annorlunda ut i dag, med tillgång till samtliga samhällsfunktioner och mötesplatser, i jämförelse till hur det varit tidigare med marginalisering och ett helt liv instängda på institution. Till makrosystemet hör dessutom övergripande lagstiftning för skolor och gymnasiesärskolans läroplan. Det är tydligt hur omfattande arbete har gjorts för att förbättra och reformera skolformen så att särskolan lämnar det tidigare omsorgsinriktade arbetssättet till att bli mer kunskapsinriktad. Dessvärre kunde ingen av de åtta informanter som deltog i min studie inte se någon positiv förändring sedan nya läroplanen (Skolverket, 2013) infördes. Flertalet såg ingen förändring alls medan en svarade att kunskapskraven blivit alldeles för höga på vissa av gymnasiesärskolans program. De bilder om värdet av att alla har en del i vårt samhälle, oavsett hur olika vi är, som visas genom medias
32
framställning av personer med intellektuell funktionsnedsättning, är positiva och förhoppningsfulla. Trots goda ambitioner visar ändå aktuell forskning att målgruppen ofta hamnar i invanda mönster och inlåsningseffekter (Arvidsson, 2016; Siperstein, Heyman och Stokes, 2014). De förändringar som har gjorts i skolan, med att förändra läroplaner och behörighetskrav för lärare, rör endast skolan men saknar en naturlig fortsättning av det tankesättet.
Analys i Exosystemet
I Bronfenbrenners (1979) exosystem påverkar relationer och institutioner utanför individens närhet, trots att hen inte direkt är involverad. Skolans organisation är ett exempel som kan vara avgörande i individens utveckling. I de fall som är relativt vanliga i skolans värld, att det råder brist på personal, begränsas elevens möjligheter att få tillgång till praktik eller arbetsplatsförlagt lärande. Bland intervjusvaren uppkom att man önskar tätare kontakter och inskolning under sista terminen på gymnasiesärskolan för att underlätta övergången till arbetslivet. Den typen av insatser kräver ofta att någon av skolans personal frigörs för att kunna vara med som stöd, vilket ibland kan vara svårt att tillgodose. Föräldrars arbetsförhållanden och närliggande samhällsfunktioner kan också påverka individen i denna nivå. I intervjuerna förekom svar om att föräldrars oro hade skapat problem i ungdomars övergång till arbetslivet. Tillgången till föreningsutbud och liknande aktiviteter kan vara varierande beroende på var man bor, men kan vara betydelsefull för individens personliga utveckling.
Analys i Mesosystemet
Enligt Bronfenbrenners (1979) utvecklingsekologi består mesosystemet av de olika närmiljöer som individen befinner sig i. Då något sker i en av närmiljöerna så påverkas individens utveckling också i övriga närmiljöer. Antalet närmiljöer har ökat på senare år då personer med intellektuell funktionsnedsättning välkomnas i betydligt fler sammanhang än vad de gjort historiskt sett. Under tider då man gömt undan barnen och ungdomar med intellektuell funktionsnedsättning eller placerat dem på en institution, begränsades deras liv till en enda närmiljö (Grunewald, 2009). Individens närmiljö kan vara en inspirerande lärare eller klasskamrat som skapar ett intresse för ett nytt område att söka sysselsättning i. Det kan även vara handledaren på praktikplatsen eller en handbollstränare som gör att individen utvecklas och tar med sin nya kunskap in i övriga närmiljöer. Även negativa upplevelser påverkar de olika
33
närmiljöerna. En av informanterna tog upp exempel på hur fel det blev för en person som uppmuntrades att byta arbetsplats, eftersom hen skulle klara av det. När hen inte fick stöd för att klara av det nya arbetet, valde hen att avsluta sin anställning och stanna hemma. Personen kom inte tillbaka till sin gamla arbetsplats och hade i och med detta förlorat även den tidigare närmiljön. Ambitionen att utmana, resulterade i detta fall i en begränsning. Den utveckling som personen haft tidigare fick sig garanterat en törn som troligtvis följer med länge och kommer påverka hens inställning och förhållningssätt i samtliga närmiljöer och kanske överhuvudtaget i kontakt med andra människor.
Analys i Mikrosystemet
Mittpunkten i Bronfenbrenners (1979) utvecklingsekologi utgörs av mikrosystemet och den är individens absoluta närmiljö. Utveckling sker i direkt samverkan mellan individ och annan individ. Bronfenbrenner (1979) menar att skolan är ett mikrosystem och en del av det ekologiska samspelet. Skolan står i nära förhållande till såväl makrosystemet som de övriga närmiljöerna. Imsen (2006) anser att barns viktigaste källa för att lära sig socialisation är familjen och föräldrarna. Därför är barns och ungdomars förutsättningar helt olika redan från början, redan innan de börjar skolan. Att ungdomarna ska fungera socialt, tyckte flera av informanterna i studien. Trots att det står tydligt i läroplanen att varje elev efter avslutad utbildning utifrån sina förutsättningar ska kunna lära, utforska och arbeta både självständigt och tillsammans med andra (Skolverket, 2013 s 11) så bedrivs en hel del av undervisningen i gymnasiesärskolan enskilt med vissa elever. Ibland är det svårt att lösa undervisningen på annat sätt, men den sociala träningen och möjligheten för individen att utvecklas är näsan obefintlig.
Gymnasiesärskolans roll
Gymnasiesärskolan, dess organisation och aktörer har möjlighet att vara betydelsefulla för ungdomarnas väg mot vuxenlivet. Flertalet av informanterna anser att ungdomarna som kommer ut i de olika verksamheterna, saknar en hel del viktiga kunskaper som att klara sin vardag och att fungera i sociala sammanhang. Vardagskunskaper som att kunna värma sin egen matlåda i mikron och klä på sig själv är sådant som de flesta av oss räknar med att alla kan, men de finns förstås inte tydligt nerskrivet i läroplanen. Det är upp till varje undervisande lärare i gymnasiesärskolan att tolka vad som ingår i exempelvis målet att varje elev efter genomförd gymnasiesärskoleutbildning utifrån sina förutsättningar har tillägnat sig kunskaper i de kurser
34
eller ämnesområden som ingår i studievägen och kan använda dessa i samhällsliv, arbetsliv, för fortsatta studier och i vardagsliv (Skolverket, 2013 s 10). Här finns garanterat en stor variation av tolkningar, vilket också är nödvändigt med tanke på alla elevers olika förutsättningar. Den sociala kompetensen som efterfrågas av informanterna är enligt Molin (2008) viktiga för att få och sköta ett arbete, vilket i sig kan vara problematiskt då vissa personer med intellektuell funktionsnedsättning har en diagnos som för med sig svårigheter med sociala kontakter (Swärd och Florin, 2011). Några av de olika exempel som gavs på önskvärda kunskaper hos ungdomarna, var kopplade till den verksamhet de befann sig i. För att kunna träna in en dans inför ett scenframträdande, är det viktigt att samtliga deltagare vet vad som är höger, vänster, fram och bak. Möjligen kunde man lagt fokus på det i stället för att träna på att läsa och skriva utan att lyckas, under hela skoltiden, vilket var fallet för en av ungdomarna. Förmodligen skulle man kunna åtgärda problemet med att inte alla kan höger och vänster, genom att exempelvis bära armband i olika färger. Vissa personer har hela livet lite svårt att skilja på höger och vänster, oavsett om de har en intellektuell funktionsnedsättning eller ej, men klarar sig bra ändå. Enligt läroplanen ska läraren ge stöd och stimulans till alla elever så att de utvecklas så långt som möjligt (Skolverket, 2013 s 11). Hur vet jag när eleven inte kan komma längre? Är det någon som vet det? När kan man säga att en elev inte kommer kunna knäcka läskoden? Det är bara ett av alla de dilemma som jag och mina kollegor i gymnasiesärskolan stöter på då och då.
För att ungdomar med intellektuell funktionsnedsättning ska få en positiv och lyckad övergång till arbetslivet, krävs förberedelser och rätt stöd (Gallagher och Bennet, 2013; Gustafsson, 2014). Informanternas svar vittnar om att ungdomarna sällan är förberedda på vad som väntar efter att de lämnat skolans trygga värld. Ett väl fungerande samarbete mellan skolor och verksamheterna efterfrågas för att undanröja en del av de problem som kan uppstå i skedet då ungdomarna lämnar gymnasiesärskolan. Möjligen kunde gymnasiesärskolans roll bli mer auktoritär och se enbart till elevens bästa. Min erfarenhet är att familjens intressen och förhållanden ibland fått styra över ungdomarnas framtida sysselsättning, då man i vissa fall hellre väljer en daglig verksamhet utifrån geografisk närhet till hemmet, än utifrån den bästa för personen själv.
Rätt stöd och konkreta förberedelser är viktigt för att ungdomarna ska kunna få en meningsfull sysselsättning efter gymnasiesärskolan, men den ska vara tydlig och ändamålsenlig. Berthéns (2007) studie visar att redan i grundsärskolan genomsyras undervisningen av förberedelse för en annan verksamhet än den man befinner sig i, vilket är märkligt, eftersom det krävs mer
35
kognitiva förmågor att kunna föreställa sig något som man inte kan se eller ta på. Förmågor som att exempelvis associera, planera och fantisera är några av de som är extra svåra då man har en intellektuell funktionsnedsättning (Swärd och Florin, 2011). Med andra ord kan det vara så att något man har lärt sig i skolan kan vara svårt att applicera och klara av i ett annat sammanhang och på en annan plats.
Bland svaren har jag kunnat ta del av såväl positiva som negativa erfarenheter i hur väl gymnasiesärskolan förbereder sina elever för framtiden och vuxenlivet. Den vanligaste kritiken handlar om hur ungdomar ”curlas” av såväl skola som hemmet. Gymnasiesärskolan behöver utmana sina elever mer och vara tydlig. Att inge falska förhoppningar om framtiden är inte till gagn för någon och när man inser att man inte är behörig till vidare utbildningar eller har chans att få sitt drömjobb, kan besvikelsen bli oändligt stor. Det blir inte alltid som man har tänkt sig och därför kan en av alla dessa viktiga kunskaper att ha med sig ut i livet vara att just lära sig hitta nya strategier när ett problem uppstå, vilket var en av mina informanters förslag på vad man behöver kunna. För att klara av det behöver man få med sig de rätta verktygen, vilket en utmanande skolgång kan ge.
Ambitionen att förändra gymnasiesärskolan för att gå från omsorg mot ökade kunskaper är ett steg i rätt riktning. Dessvärre visar min studie att den reformerade gymnasiesärskolan inte resulterat i stora förändringar, med ett undantag, då det gäller elevers kunskaper. Därför bekräftar min studie att Mineurs (2013) studie fortfarande stämmer väl med verkligheten, vilken visade att arbetet i gymnasiesärskolan genomsyras av omsorg om eleverna, är otydlig och sällan utmanar eleverna. Ett av svaren i min studie skiljer sig dock markant då informanten berättar om praktikelever från gymnasiesärskolans nationella program som fått med sig alldeles för svåra uppgifter att lösa och i det fallet har kunskapskraven blivit alldeles för höga. Det visar hur lätt det är att hamna i det ena eller det andra ”diket” och det svåra med att utmana eleverna lagom mycket, vilket är gymnasiesärskolans uppdrag.
De nationella och internationella studier som jag tagit del av visar att personer med intellektuell funktionsnedsättning nästan aldrig går från skyddad anställning vidare mot anställning på den öppna arbetsmarknaden (Arvidsson, 2016; Siperstein, Heyman och Stokes, 2014). Arvidsson (2016) menar att det svenska systemet borde ta ansvar för den särbehandling som görs av personer med intellektuell funktionsnedsättning. Efter avslutad utbildning i gymnasiesärskola har man ingen formell yrkeskompetens eller behörighet till högre utbildningar. I min studie svarade informanterna att det finns en del personer med intellektuell funktionsnedsättning som
36
kan arbeta på den öppna arbetsmarknaden, men inte gör det för det saknas rätt stöd. Att lämna skolan för att gå vidare mot arbete innebär för de allra flesta enligt Imsen (2006) en resocialisering i förhållande till hur man haft det tidigare. De stora förändringar som sker när man byter miljö är utmanande för de flesta men för en person med intellektuell funktionsnedsättning kan utmaningen bli näst intill omöjlig att ta sig igenom själv, vilket sker då rätt stöd inte finns.
Fortsatt forskning
Jag önskar att intresset inom området sysselsättning efter gymnasiesärskolan ökar och genererar en mer omfattande forskning, bland annat om hur personer med intellektuell funktionsnedsättning kan få samma möjligheter till en meningsfull och utmanande sysselsättning som resten av befolkningen. Jag önskar också att det forskas om hur utbildningen på bästa sätt kan ge ungdomarna rätt verktyg för att kunna möta livet som vuxen i dagens samhälle, samt hur samarbetet mellan gymnasiesärskolor och de olika sysselsättningarna och arbetsplatserna kan bli bättre.
Slutsatser
Det var inte helt lätt att få ett tydligt svar på hur gymnasiesärskolan kan bli bättre på att förbereda sina elever för framtiden. Informanterna i studien ger en stor variation av åsikter i sina svar, från de mest basala kunskaperna som att värma sin mat till att behärska strategier för att lösa oförutsedda problem som kan uppstå. Det är svårt att visa på vilka specifika kunskaper som är viktigast att få med sig in i vuxenlivet, eftersom alla utifrån erfarenheter och åsikter tycker olika. Bara betydelsen och innebörden av ordet kunskap, kan vara helt olika för olika människor. Förberedelser är viktigt och bra, men ingen av oss vet vad som sker i morgon eller nästa år och därför är det svårt att förberedas för allt som kan tänkas hända med oss.
Bland intervjusvaren framkom att det finns utmaningar i övergången mellan gymnasiesärskolan och den efterföljande sysselsättningen. Utmaningar som att medvetandegöra ungdomarna om att de inte längre går i skolan, utan i stället förväntas ”dra sitt strå till stacken” och förstå vikten av att sköta sitt jobb. Flera av informanterna önskade ett bättre och mer omfattande samarbete mellan gymnasiesärskolorna och de olika verksamheterna. Ett mer gediget samarbete skulle
37
dessutom ge mig som undervisande lärare, en större förståelse för vilka kunskaper och förmågor mina elever behöver få med sig från sin utbildning då de lämnar gymnasiesärskolan.
Jag vill även så här i slutet understryka att det är en liten studie utifrån åtta informanters erfarenheter och upplevelser. Samma frågor till andra personer skulle kunna ge annorlunda resultat.
Allt var inte bättre förr i tiden. Det faktum att man i början av 1900-talet ansåg att personer med intellektuell funktionsnedsättning hindrade det moderna samhället att växa fram (Grunewald, 2019), är svårt att förstå med nutidens synsätt. En enorm förändring har skett de senast 100 åren för personer med intellektuell funktionsnedsättning. Efter att institutioner lagts ner har skollagar och läroplaner förändrats över tid för att tillgodose behov av förändringar som varit viktiga att göra. Krav på att undervisande lärare i särskolan är utbildad speciallärare, bidrar till att höja utbildningsnivån och är en av alla förändringar som gjorts på senare år. Arbetet med mitt examensarbete har gjort mig än mer uppmärksam på hur komplext arbetet i gymnasiesärskolan är. Kraven på en mer kunskapsinriktad gymnasiesärskola som inte alltid leder till en mer utmanande sysselsättning i vuxenlivet, tycker jag är problematiskt och motsägelsefullt. Görs förändringarna bara för syns skull eller menar vi på allvar att alla har en plats i dagens samhälle? Om vi menar det så måste vi faktiskt ge alla människor den möjligheten, genom att ge rätt stöd och de förutsättningar som krävs för det.
38
Referenser
Arvidsson, J. (2016). Sysselsättning och social rättvisa. En nationell registerstudie om 12 vuxna med intellektuell funktionsnedsättning. Doktorsavhandling. Högskolan i Halmstad. http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:920464/FULLTEXT03.pdf
Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development: Experience by Nature and Design. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö: Liber.
Dahlgren, L. O. och Johansson, K. Fenomenografi. I Fejes, A. och Thornberg, R. (Red). (2019). Handbok i kvalitativ analys. Stockholm: Liber.
Dalen,M. (2015). Intervju som metod. Malmö: Gleerup.
Fejes, A. och Thornberg, R. (2019). Kvalitativ forskning och kvalitativ analys. I Fejes, A. och Thornberg,R. (Red). Handbok i kvalitativ analys. Stockholm: Liber.
Gallagher, T.L. och Bennet, S.M. (2013). School supported work placements for students with intellectual disabilities: Why inclusive principles/principals matter. International Journal for Leadership in Learning. Vol. 1.
https://eric.ed.gov/contentdeliviry/servlet/ERICServlet?accno=EJ1033195
Granlund, M. och Göransson, K. Söderman, L. (red.) (2011). Nya Omsorgsboken. Lund: Liber
Grunewald, K. (2009). Från idiot till medborgare – De utvecklingsstördas historia. Stockholm: Gothia.
39
Gustafsson, J. (2014). Supported Employment i en svensk kontext - förutsättningar när personer med funktionsnedsättning når, får och behåller ett arbete. Örebro: Örebro universitet.
Hammar Chiriac, E. och Einarsson, C. (2018). Gruppobservationer. Lund: Studentlitteratur.
Imsen, G. (2006). Elevens värld – Introduktion till pedagogisk psykologi. Lund: Studentlitteratur.
Ineland, J., Molin, M. och Sauer, L. (2013). Utvecklingsstörning, samhälle och välfärd. Malmö: Gleerup.
Lövgren, V., Markström, U. och Sauer, L. (2014). Från sysselsättning till arbete,
Kunskapssammanställning om stöd till arbete för personer med funktionsnedsättning. Umeå: Umeå Universitet, institutionen för socialt arbete.
Marton, F. och Booth, S. (2000). Om lärande. Lund: Studentlitteratur.
Mineur, T. (2013). Skolformens komplexitet. Elevers erfarenhet av skolvardag och tillhörighet i gymnasiesärskolan. Örebro: Örebro Universitet, institutionen för hälsovetenskap och
medicin.
Molin, M. (2008). Delaktighet i olika världar – om övergång mellan gymnasiesärskola och arbetsliv. Trollhättan: Högskolan Väst.
Nilholm, C. (2016). Teori i examensarbete – en vägledning för lärarstudenter. Lund: Studentlitteratur.
40
Siperstein, G.N., Heyman, M., Stokes, J.E. (2014). Pathways to employment: A national survey of adults with intellectual disabilities. Journal of vocational rehabilitation. 41, s. 165- 178.
SFS 2010:800. (2011). Skollagen. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
SFS 2011:326. (2011). Förordning om behörighet och legitimation för lärare och förskollärare. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Skolverket. (2013). Läroplan för gymnasiesärskolan 2013. Stockholm: Skolverket.
Skolverket. (2016). Gymnasiesärskolan. Uppföljning och analys av 2013 års reform. Rapport 435 https://www.skolverket.se
Svensson, P. (2016). Teorins roll i kvalitativ forskning. I Ahrne, G. och Svensson, P. (red.) Handbok i kvalitativa metoder. Stockholm: Liber.
Swärd, A-K. och Florin, K. (2011). Särskolans verksamhet - uppdrag, pedagogik och bemötande. Lund: Studentlitteratur.
Szönyi, K. (2005). Särskolan som möjlighet eller begränsning – elevperspektiv på delaktighet och utanförskap. Stockholm: Stockholms universitet.
Säljö, R. (2005). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Norstedts akademiska förlag.
Tideman, M., Lövgren, V., Szönyi, K., Bergkvist, C. och Haghjo, A. (Nr 10/2017). Intellektuell funktionsnedsättning och arbete. Forskning i korthet. Stockholm: Forte.
41
Utrikesdepartementet (2008). Konvention om rättigheter för personer med
funktionsnedsättning och fakultativt protokoll till konventionen om rättigheter för personer med funktionsnedsättning. New York. 2006-12-13. SÖ 2008:26.
Vetenskapsrådet (2010). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning (2007). Stockholm: Vetenskapsrådet. http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf
42
Bilaga 1 Missivbrev
Hej!
Jag heter Ulrika Davidsson och läser sista terminen på speciallärarutbildningen,
specialisering utvecklingsstörning vid Linköpings universitet. Mitt examensarbete handlar om hur vi som arbetar i gymnasiesärskolan förbereder ungdomarna för framtiden och deras kommande sysselsättning/arbetsliv.
Studiens datainsamling baseras på intervjuer med personer som i sitt arbete möter ungdomar som har avslutat sina studier i gymnasiesärskolan.
Jag skulle bli mycket tacksam om jag kunde få intervjua dig. Jag beräknar att intervjun skulle ta ungefär 30 minuter att genomföra. Min önskan är att få spela in samtliga intervjuer, men bara om det är okej för dig som svarar på frågorna. Under rådande omständigheter med risk