Linköpings universitet | Institutionen för beteendevetenskap och lärande Examensarbete, 15 hp | Speciallärarprogrammet 90 hp Höstterminen 2020 | ISRN LIU-IBL/SPLÄR-A-20/29-SE
Sysselsättning efter
gymnasiesärskolan
Att förberedas inför framtiden – uppfattningar och
erfarenheter i ett utifrånperspektiv
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Employment after Special School for Intellectual Disabled
To be Prepared for the Future - Attitudes and Experiences from
an outside Perspective
Ulrika Davidsson
Handledare: Lotta Holme Examinator: Nina NikkuLinköpings universitet SE-581 83 Linköping 013-28 10 00, www.liu.se
Sammanfattning
Studiens syfte var att undersöka hur väl gymnasiesärskolan förbereder sina elever för arbete, studier och vuxenliv, samt hur vi kan bli bättre på det. Jag ville även veta om gymnasiesärskolans ambition att bli mer kunskapsinriktad, har gett märkbart resultat efter avslutad utbildning. Studien utgår från åtta intervjuer med personer som dagligen i sitt yrke möter ungdomar som har avslutat sina studier i gymnasiesärskolan. Intervjuerna rör frågor om personalens uppfattningar och erfarenheter av de kunskaper som ungdomarna får med sig eller saknar efter sin utbildning i gymnasiesärskolan. Intervjuerna har analyserats utifrån fenomenografisk ansats, vilken gjorde det möjligt att tydliggöra den variation av uppfattningar och erfarenheter som förekommer bland intervjusvaren. Avsikten med studien har inte varit att dra generella slutsatser, utan istället ta del av de olika åsikter och erfarenheter som finns bland personal som möter gymnasiesärskolans tidigare elever. Resultatet visar att många av ungdomarna saknar grundläggande kunskaper, som att klara sin vardag och det sociala samspelet med andra människor. Man efterfrågar även att ungdomarna ska vara bättre förberedda på vad som väntar dem, vilket ofta är problematiskt för personer med intellektuell funktionsnedsättning, då framtiden och det som man ännu inte har upplevt är abstrakt och därför svårt att föreställa sig. Stöd är viktigt för att ungdomarna som lämnar gymnasiesärskolan ska hitta rätt och känna sig trygga i sin sysselsättning. För att nå dit krävs ett bra samarbete mellan skolan och arbetslivet, med en genomgående röd tråd som inte tar slut på studentdagen.
Nyckelord
Gymnasiesärskola, intellektuell funktionsnedsättning, kunskap, stöd, förberedelse, sysselsättning, arbete
Innehåll
Inledning ... 1 Syfte ... 2 Frågeställning ... 2 Bakgrund ... 2 Gymnasiesärskolan ... 2 Intellektuell funktionsnedsättning ... 4 Egna erfarenheter ... 4 Särskolans framväxt ... 5Arbetsliv och sysselsättning ... 6
Tidigare forskning ... 7
Perspektiv och teori... 12
Utvecklingsekologi ... 13
Metod ... 15
Intervju som datainsamling ... 15
Urval ... 16 Provintervju ... 16 Genomförande ... 17 Undersökningens trovärdighet ... 17 Etiska överväganden ... 18 Fenomenografisk ansats ... 19
Systematisering och analys av data ... 21
Metoddiskussion ... 21
Resultat ... 22
Önskvärda kunskaper ... 22
Nya utmaningar ... 24
Svårt att förändra när mycket ”sitter i väggarna” ... 28
Överkvalificerad för jobbet ... 29
Diskussion och analys ... 31
Analys i Makrosystemet ... 31 Analys i Exosystemet ... 32 Analys i Mesosystemet ... 32 Analys i Mikrosystemet ... 33 Gymnasiesärskolans roll ... 33 Fortsatt forskning ... 36 Slutsatser ... 36 Referenser ... 38 Bilaga 1 Missivbrev ... 42 Bilaga 2 intervjufrågor ... 43
1
Inledning
Syftet med mitt examensarbete är att bidra med kunskap om hur vi som arbetar i gymnasiesärskolan kan bli bättre på att förbereda våra elever inför framtiden. Redan i uppstarten av speciallärarutbildningen bestämde jag mig för att mitt examensarbete skulle utformas så att det ger mig kunskap om något som jag kan ha användning för i min kommande speciallärarroll. Nilholm (2016) menar att studenter som skriver examensarbeten där resultaten ska undersökas av ett visst arbetssätt inom ett område ger kunskap som kan bli användbar i den kommande yrkesrollen. Jag har intervjuat några av de personer som möter mina tidigare elever och utifrån sammanställning och analys av deras svar, presenterar jag vad de tycker är viktiga kunskaper för elever att få med sig från sin tid i skolan. Eftersom det har hänt en hel del inom särskolan de senaste decennierna, ligger fokus på personalens erfarenheter och uppfattningar om ungdomarnas kunskaper just nu, samt de eventuella förändringar som kan ha skett sedan 2013. Spannet mellan de olika utvecklingsnivåerna är ofta stort, men jag vill ändå veta vilka åsikter som finns hos personal som möter unga vuxna med intellektuell funktionsnedsättning i sin sysselsättning inom daglig verksamhet och Lärvux. Arvidssons (2016) registerstudie visade att så många som en fjärdedel av gruppen personer med intellektuell funktionsnedsättning hade ingen sysselsättning alls. Jag har ännu inte varit med om att någon av mina elever stått utan sysselsättning efter gymnasiesärskolan, men har vid flera tillfällen erfarit att det har varit svårt att hitta en lämplig sysselsättning. Därför har jag och mina kollegor ibland diskuterat frågan om hur vi i skolan ska arbeta för att göra eleverna bättre förberedda för framtiden.
För att förbereda eleverna i gymnasiesärskolan inför framtiden och ett mer aktivt deltagande på arbetsmarknaden, genomfördes 2013 vissa reformer. De första eleverna som har gått ut den ”nya” gymnasiesärskolan, gjorde det i juni 2017. Det finns i nuläget fyra årskullar med ungdomar som har lämnat gymnasiesärskolan efter att de nya reformerna trädde i kraft. Gymnasiesärskolans förändring innebar bland annat ökade kunskapskrav för att än mer betona vikten av att jobba mot en mer kunskapsinriktad skola, eftersom skolformen tidigare fått kritik för att ha varit alltför omsorgsinriktad och utan utmaningar (Skolverket, 2016). Det finns inga systematiska studier i Sverige på hur gymnasiesärskolan förbereder sina elever för arbetslivet, eller hur stöd och pedagogik kan öka möjligheterna till att få arbete (Tideman, 2017). Däremot har andra studier gjorts och visat att arbetsplatsförlagt lärande och elevernas kontakt med bland annat arbetsplatser, Arbetsförmedling, studie- och yrkesvägledare ökar möjligheter till arbete (Siperstein, Heyman och Stokes, 2014; Molin, 2008).
2
Syfte
Syftet med min studie är att genom en intervjuundersökning analysera uppfattningar och erfarenheter hos personal, som möter eleverna efter deras skolgång, om hur
gymnasiesärskolan förbereder eleverna för arbete, studier och vuxenliv.
Frågeställning
• Vilka erfarenheter finns hos studiens informanter av gymnasiesärskolans arbete för att förbereda eleverna för livet efter skolan? Är det negativa eller positiva erfarenheter? • Vilka uppfattningar och erfarenheter har personalen i daglig verksamhet och Lärvux om
utmaningar i övergången mellan gymnasiesärskola och arbete/vidare studier? Vilka hinder och möjligheter kan identifieras?
• Vilka uppfattningar finns hos studiens informanter om hur gymnasiesärskolan borde arbeta för att förbereda eleverna för vidare studier och arbete? Vilka kunskaper behöver eleverna i sitt vuxenliv?
Bakgrund
Gymnasiesärskolan
Gymnasiesärskolan består av nationella program och individuella program. Det förekommer även utbildningar som avviker från den nationella programstrukturen (Skolverket). Elever som går i gymnasiesärskolan har en utvecklingskurva som ser annorlunda ut än vad som anses vara det normala för ungdomar utan intellektuell funktionsnedsättning. Det kan exempelvis innebära att en elev som lärt sig läsa först i 12-års åldern, fortfarande på gymnasiesärskolan behöver mycket lästräning, medan en klasskamrat läser flytande och ytterligare en annan som kan varken läsa eller bokstäver. Därför ser planering och arbetssätt mycket olika ut och sker alltid utifrån varje elevs speciella förutsättningar. Gruppen personer med intellektuell funktionsnedsättning är heterogen och i en och samma klass kan behoven och utvecklingsnivån ha en stor variation.
Skollagen (2010:800) reformerades år 2013 och läroplanen för gymnasiesärskolan (Skolverket, 2013) förtydligar att dess huvudsakliga uppdrag är att förmedla kunskap och skapa de
3
förutsättningar som krävs för att eleverna ska lära sig och utvecklas kunskapsmässigt. Gymnasiesärskolan ska förbereda ungdomarna för vuxenlivet som väntar:
Utbildningen ska främja elevernas utveckling till ansvarskännande människor, som aktivt deltar i och utvecklar yrkes- och samhällslivet. Den ska bidra till elevernas allsidiga utveckling. Skolan har uppgiften att till eleverna överföra värden, förmedla kunskaper och förbereda dem för att verka i samhället (Skolverket, 2013 s 7).
Skolan ansvarar för att alla elever i gymnasiesärskolan förbereds för arbetslivet och att varje elev efter avslutad utbildning utifrån sina förutsättningar har tillägnat sig nödvändiga kunskaper att ha med sig och ha användning av i arbetslivet, vardagslivet, samhällslivet och fortsatta studier. Eleverna som lämnar gymnasiesärskolan ska även bland annat ha utvecklat förmågor att formulera, analysera, lösa problem, reflektera över sina egna erfarenheter och sitt eget lärande. Ungdomarna ska även ha utvecklat kunskaper om förutsättningar för en god hälsa och hur man söker saklitteratur, skönlitteratur och bland det kulturutbud som finns att ta del av, för att kunna hitta och fördjupa sig i sina intressen. Eleverna ska få med sig förmågan att lära, utforska, arbeta såväl självständigt som i grupp. Dessutom ska elever som lämnar gymnasiesärskolan känna tillit till sin egen förmåga (Skolverket, 2013).
Texten ovan beskriver en del av de kunskaper som ungdomarna ska få under sin utbildning i gymnasiesärskolan. De riktlinjer som skolan och läraren ska följa är bland andra att ge eleverna det stöd och stimulans som ökar utvecklingsmöjligheterna, utifrån varje elevs förutsättningar, behov, erfarenhet och tänkande. I skolans och lärares uppdrag ingår även att skapa en god miljö för lärande och utveckling, samt stärka elevernas självförtroende, vilja och förmåga att lära. För att främja lärande bör skolan och läraren skapa en balans mellan praktisk och teoretisk kunskap. Det är dessutom viktigt att förtydliga vilka vetenskapliga grunder, värderingar och perspektiv som kunskaperna bygger på för att eleverna ska ges möjlighet att ta ställning till hur kunskaperna ska användas, med stöd och hjälp från skolans personal (Skolverket, 2013 ).
För att få kunskap om vad den reform som gymnasiesärskolan genomgått, har inneburit, gav regeringen år 2015 i uppdrag till Skolverket att följa upp och analysera de olika programmen och inriktningarna (Skolverket, 2016). Resultaten visade bland annat att just kunskap hade fått en mer framträdande plats i utbildningen. Det framkom även farhågor om att kunskapskraven kan vara orimligt höga för eleverna i gymnasiesärskolan, samt kritik mot att vardagsnära kunskaper fått stå tillbaka på de nationella programmen. För att kunna utvecklas såväl kunskapsmässigt som sina sociala förmågor är det viktigt att elever kan identifiera sig med klasskamraterna och känna tillhörighet till sin grupp. Uppföljningen visade att den största
4
utmaningen då det gäller utformandet av utbildning, är de elever som befinner sig i gränslandet mellan nationella och individuella programmen (Skolverket, 2016).
För att få undervisa i gymnasiesärskolan i ämnen utöver yrkesämnen, krävs från juli 2018 att läraren har speciallärarexamen med specialisering mot utvecklingsstörning (SFS 2011:326) vilket är ett tydligt steg mot kunskapsinriktning och bort från den tidigare omsorgsinriktade gymnasiesärskolan.
Intellektuell funktionsnedsättning
En person med ett IQ som inte överstiger 70 räknas som utvecklingsstörd. Ordet utvecklingsstörd är till viss del synonymt med intellektuell funktionsnedsättning eller intellektuell funktionsvariation, men anses av vissa vara förlegat (Granlund och Göransson, 2011). De nivåer av utvecklingsstörning som ofta används i Sverige är lindrig, måttlig och grav (Ineland, Molin och Sauer, 2013). Begreppet intellektuell funktionsnedsättning är enligt Swärd och Florin (2011) en vidare benämning för gruppen som har gemensamt att deras intelligens är begränsad utifrån tre kriterier: Personer med intellektuell funktionsnedsättning är hämmade intelligensmässigt, har en bestående nedsättning av sin intelligens samt att avvikelsen i intelligensen uppstod före 16 års åldern. Trots de gemensamma nämnare som kännetecknar en intellektuell funktionsnedsättning, är variationen inom gruppen mycket stor. Den intellektuella funktionsnedsättningen blir extra tydlig när det handlar om kognition och personens förmåga att associera, resonera, planera, tänka logiskt, fantisera, använda sig av kort- och långtidsminne och ta egna initiativ (Swärd och Florin, 2011).
Egna erfarenheter
Jag arbetar inom gymnasiesärskolan sedan ungefär tio år tillbaka. Ambitionen med mitt examensarbete är att öka kunskapen inför mitt framtida uppdrag som speciallärare på gymnasiesärskolan. I förberedelserna inför mitt uppsatsskrivande har jag läst flera examensarbeten och avhandlingar inom området utbildning och sysselsättning efter särskolan för ungdomar med intellektuell funktionsnedsättning (Berthén, 2007, Molin 2008, Mineur, Szönyi, 2005, Gustafsson, 2014, Arvidsson, 2016). De studier jag har tagit del av handlar om ungdomarnas upplevelser av övergången till arbetslivet och deras framtidsdrömmar, samt studier som visar vad som är speciellt med särskolans undervisning enligt elever, lärare och de observationer som har gjorts. Jag har däremot inte kunnat hitta någon studie som visar något
5
om ungdomarnas förvärvade kunskaper efter gymnasiesärskolan ur ett utifrånperspektiv, dvs. vad personalen anser att ungdomarna behöver ha med sig för kunskaper ut i arbetslivet. Jag anser att det är viktig kunskap för mig och mina kollegor att ha inför planering och genomförande av undervisningen på gymnasiesärskolan. Har våra elever de kunskaper de bäst behöver? Saknas färdigheter som de borde få med sig från sina fyra år på gymnasiesärskolan? Mina erfarenheter efter att ha följt elever under deras praktik har också gett mig nya insikter och perspektiv. En av dem är en elev som praktiserade på ett stort möbelvaruhus, då en av de dagliga uppgifterna var att stå vid ingången och hälsa kunderna välkomna och dela ut korgar att bära varor i. Eleven, personalen och jag som fungerade som elevstöd, fick många positiva kommentarer under de veckor som hen befann sig vid varuhusets ingång. Här ska tilläggas att elevens intellektuella funktionsnedsättning är tydlig och synlig för omgivningen, då troligtvis kopplingar görs direkt till Ica-Jerry, Tv-serien En annan del av köping och liknande program. En kommentar minns jag särskilt och den sammanfattar även övriga positiva tillrop: Vad roligt att hen finns här och syns ute bland alla andra! Alla är olika och det är ok. Jag blev väldigt rörd och tänkte en hel del på det efteråt utifrån flera olika vinklar. Exempelvis att jag verkligen vill leva i ett samhälle där det finns plats för alla, hur olika vi än är. Mina negativa tankar handlar om hur toleranta vi verkligen är om personen som ska ge service inte är så snabb som vi kräver eller något blir fel? Dessutom syns inte alla intellektuella funktionsnedsättningar för utomstående, vilket för det mesta skapar en mindre förståelse. Alla har rätt till en meningsfull sysselsättning, men är samhället redo för det?
Särskolans framväxt
Enligt Grunewald (2009) har det under de senaste 100 åren skett en så omfattande förändring av inställningen till personer med intellektuell funktionsnedsättning som inte kan att jämföras med någon annan grupp av människor i samhället.
Industrialismens ökande efterfrågan på arbetskraft, var en av orsakerna till att även personer med intellektuell funktionsnedsättning erhöll viss utbildning, för att fostras till att bli användbar arbetskraft. Behovet av nya utbildningsställen, gav växtkraft åt de ”idiotskolor” och ”uppfostringsanstalter” som blev ett vanligt inslag i Sverige under senare delen av 1800-talet (Ineland, Molin och Sauer, 2013). Vid andra världskrigets slut, minskade också den rashygieniska rörelsens påverkan som hade varit stor i början av 1900-talet, med åsikter som att personer med intellektuell funktionsnedsättning hindrade samhällets modernisering och
6
framgångar. I stället minskade människors fördomar mot personer med intellektuell funktionsnedsättning och man insåg att även dessa personer var utvecklingsbara (Grunewald, 2009). Ekonomi och politik har över tid format det svenska utbildningssystemet, eftersom samhällets skiftande ideologiska strömningar påverkar skolans värld på olika sätt. Periodvis har personer med intellektuell funktionsnedsättning varit i en egen verksamhet för att skyddas mot övriga elevers elakheter och annat som barn kan utsätta varandra för, men när klimat och åsikter har svängt, blev orsaken i stället att skydda övriga barn från de annorlunda barnen (Grunewald, 2009).
Sverige var 1944 först i världen med att införa skolplikt för barn med intellektuell funktionsnedsättning enligt Grunewald (2009), men skolformen kallades vid den tiden för sinnesslöundervisning. Ordet ”särskola” började användas först 1955 och efter det har stora förändringar gjorts då det gäller utbildning för elever med intellektuell funktionsnedsättning (Grunewald, 2009). Barnen som tidigare hade ansetts vara obildbara, ansågs vara bildbara och nya metoder i undervisningen togs i bruk för att kunna utbilda alla barn. Senare kom särskolan att omfattas av skollagen i stället för omsorgslagen och i början av 1990-talet fick kommunerna ta huvudmannaansvar för särskolan (Grunewald, 2009) och därmed inleddes på allvar ambitionen att integrera särskolan i den kommunala skolan (Ineland, Molin och Sauer, 2013). Skolor har provat på många olika varianter av integrering och inkludering men har inte alltid lyckats. Under lång tid försökte man anpassa den avvikande eleven till skolsystemet (Ineland, Molin och Sauer, 2013) vilket står i motsats till hur normen för utbildningen är utformad idag, då undervisning ska anpassas till varje enskild elevs speciella förutsättningar (Skollagen, 2010:800).
Arbetsliv och sysselsättning
Människor med intellektuell funktionsnedsättning är betydligt mer integrerade i dag än vad de var för trettio år sedan och är en naturlig del av samhället (Ineland, Molin och Sauer, 2013). Merparten av alla personer med intellektuell funktionsnedsättning har sin dagliga sysselsättning inom daglig verksamhet, arbete med lönebidrag eller praktikplats (Ineland, Molin och Sauer, 2013). Det svenska politiska klimatet som betonar självbestämmande och valfrihet omfattar alla i samhället, även personer med intellektuell funktionsnedsättning.
7
Tidigare forskning
I följande text presenteras ett urval av den forskning som berör särskolans undervisning och sysselsättning efter gymnasiesärskolan. De sökord jag använt mig av för att hitta relevant material är: Utvecklingsstörning, intellektuell funktionsnedsättning, gymnasiesärskola, arbete, sysselsättning, och förberedelse. Då jag har sökt efter internationella vetenskapliga artiklar inom området har jag använt mig av sökorden intellectual disability, vilket är det begrepp som på senare år vanligtvis används internationellt och i officiella sammanhang. Intellektuell funktionsnedsättning är dessutom det begrepp som överensstämmer bäst med internationella konventioner (Utrikesdepartementet, 2008). Jag har valt bort den forskning som berör personer med funktionsnedsättning, eftersom den handlar om alla funktionsnedsättningar. Jag vill med mitt arbete fokusera på de personer som har gått på gymnasiesärskola och då sorterar arbetet inom ramen för ämnet personer med intellektuell funktionsnedsättning. Mina erfarenheter stämmer bra överens med Tidemans (2017) konstaterande, att forskning om personer med intellektuell funktionsnedsättning och arbete är begränsad. De flesta studier omfattar flera olika former av funktionsnedsättningar, vilket gör det omöjligt att se vilka resultat som hör till gruppen med intellektuell funktionsnedsättning (Tideman, 2017). För mig har det inneburit att jag har hittat en hel del intressanta vetenskapliga artiklar som jag inte har kunnat använda mig av eftersom det inte gått att urskilja de resultat som gäller just gruppen personer med intellektuell funktionsnedsättning från andra kategorier.
Det var nödvändigt att använda mig av både begreppen utvecklingsstörning och intellektuell funktionsnedsättning, eftersom båda används. Begreppen är omdiskuterade, men att undersöka begreppsdiskussionen är inte ett fokus för denna studie. Det finns en del forskning om innehållet i särskolans undervisning, både elevers uppfattning om den och utifrån observationer som har gjorts (Berthén, 2007, Molin 2008, Mineur, 2013, Szönyi, 2005). Även studier kring själva övergången mellan gymnasiesärskolan och arbetslivet efter finns att ta del av, ofta ungdomarnas egna upplevelser och det inifrånperspektiv som det ger. Jag har däremot haft svårt att hitta studier som visar hur det går för ungdomar med intellektuell funktionsnedsättning i sin sysselsättning, i ett utifrånperspektiv, exempelvis vad personalen i de olika verksamheterna anser.
Berthén (2007) granskade undervisningen i grundsärskolan, en grundsärklass och en träningsklass. Studiens syfte var att ”studera vari det särskilda med särskolans pedagogiska arbete består” (Berthén, 2007, s 6). Hennes studier visade att undervisningen formas av
8
förberedelse och fostran, med viss skillnad i de båda klasserna. Undervisningen i träningsklassen var mer riktad mot vardagsförberedande aktiviteter medan undervisningen i grundsärklassen var mer undervisningsförberedande. De olika förberedelserna pågår år efter år, utan något tydligt mål i sikte. En betydande del av undervisningen lägger fokus på att förbereda eleverna för en annan verksamhet, i vilken de ännu inte befinner sig i. I studien framkom även att fostran har en framträdande roll i det pedagogiska arbetet. Enligt Berthén får de traditionella skolkunskaperna, som läsa, skriva och räkna, en underordnad roll och försvinner i all övrig verksamhet (Berthén, 2007).
Medan Berthéns (2007) studie visar vad som är specifikt då det gäller undervisningen i särskola för yngre elever, vill Mineur (2013) med sin studie visa på vad som är det karakteristiska i gymnasiesärskolans pedagogiska arbete. Även om organisationen på särskolorna ser olika ut, så används oftast liknande innehåll och metoder på skolorna som var med i studien, som en egen skolkultur. Mineurs (2013) studie visade också att undervisningen i kärnämnena ofta är otydlig, eftersom eleverna inte alltid förstod dess syften. Eleverna svarade även att utbildningen bjöd på få utmaningar, men att de var positiva till sin särskoletillhörighet då den var positivt utvecklande på andra sätt. Inte helt överraskande kom man i studien fram till att gymnasiesärskolans arbete genomsyras av omsorg om eleverna.
Molin (2008) kom i sin studie fram till att de svårigheter som ungdomar möter i övergången mellan gymnasiesärskolan och arbetsmarknaden ofta handlar om oron att lämna särskolans trygghet för att gå vidare mot annan sysselsättning. Att ta steget ut i arbetslivet ställer höga krav på alla ungdomar men de ungdomar som har en intellektuell funktionsnedsättning behöver extra mycket stöd i en sådan process och därför bör särskolan ta ett större ansvar i det skedet än gymnasieskolor vanligtvis gör. Enligt Molins (2008) studie krävs en omfattande samverkan mellan berörda aktörer kring övergången från gymnasiesärskolan till arbetslivet för att den ska bli positiv. Molin (2008) ger olika exempel på aktörer som Arbetsförmedling, Försäkringskassa, studie- och yrkesvägledare och arbetsgivare, vilka med sin specifika kompetens kan bidra till ett lyckat inträde på arbetsmarknaden för ungdomarna som kommer från gymnasiesärskolan. Vidare visar studien (Molin 2008) vikten av att ha social kompetens utöver de praktiska kunskaper som krävs för att få och behålla ett arbete.
Siperstein, Heyman och Stokes (2014) presenterar en studie med syftet att få kunskap om varför vissa personer med intellektuell funktionsnedsättning får anställning och vad som krävs för det. Studien visar hur vägarna till anställning kan se ut och att vissa faktorer som att personen är relativt ung, har tidig arbetslivserfarenhet, är självständig då det gäller vardagskunskaper och
9
saknar affektivt beteende, ökar möjligheterna till anställning på den öppna arbetsmarknaden. Trots att stora ekonomiska satsningar har gjorts för att hjälpa personer med intellektuell funktionsnedsättning in i arbetslivet, har inte mycket hänt. Vidare kom man i studien fram till att den typ av skyddad sysselsättning som vanligtvis erbjuds personer med intellektuell funktionsnedsättning, inte är ett mellansteg som leder vidare till anställning på den öppna arbetsmarknaden. Studien visade att det förekommer nästan ingen rörelse alls mellan de båda typerna av sysselsättning. Därför är det viktigt att ungdomar med intellektuell funktionsnedsättning ges möjlighet att få kontakt med arbetsplatser tidigt, då man sett att arbetsplatsförlagt lärande under utbildningen ökar möjligheterna att få ett arbete efter avslutad skolgång (Siperstein, Heyman och Stokes, 2014). Gallagher och Bennets (2013) artikel återger en studie i Kanada bland studenter med intellektuell funktionsnedsättning och deras övergång till arbetslivet. Studien visade på hur betydande rektorernas roll är för att bygga upp ett nätverk mellan de aktörer som är involverade i bryggan mellan skola och arbetsliv, vilket för de flesta är ett kritiskt skede. Rektor har huvudansvar för nätverket, vilket även består av elev, lärare, arbetsgivare och jobbcoacher. Rektor ombesörjer också att alla involverade har rätt kompetens som erfarenheter och utbildning. Samverkan mellan alla aktörer är av stor vikt för att skapa den kultur som krävs för att alla, såväl ungdomar som arbetsgivare, ska vara förberedda och positiva till de fördelar en anställning kan ge. Studenterna i studien uttryckte en önskan om att bli självständiga, samtidigt som de var positiva till det stöd de fick för att kunna nå målet att bli självständiga arbetstagare. Rektorer och andra ansvariga behöver vara medvetna om att det inte är självklart att ungdomar med intellektuell funktionsnedsättning hittar balansen mellan stöd och oberoende automatiskt, då de träder in i vuxenlivet. För att de ska lyckas krävs rätt stöd och förberedelser (Gallagher och Bennet, 2013).
Arvidsson (2016) redovisade en nationellt heltäckande studie angående förekomsten av annan sysselsättning för unga vuxna med intellektuell funktionsnedsättning i åldrarna 20 – 30 år. Studien är den första i Sverige inom området och resulterade i Arvidssons avhandling (2016), med fokus på social rättvisa för unga vuxna med intellektuell funktionsnedsättning. Den visade att år 2011 hade drygt 22 procent förvärvsarbete på del- eller heltid och drygt 87 procent av dem hade lönesubventionerade arbeten. 47 procent hade sin sysselsättning i daglig verksamhet medan 7 procent studerade i kommunal vuxenutbildning eller folkhögskola. 24 procent hade ingen sysselsättning alls. Den svenska studiens resultat visar att trots ökade ambitioner för
10
personer med intellektuell funktionsnedsättning att närma sig arbetslivet, fastnar de ofta i gamla invanda strukturer i samband med övergången till arbetslivet (Arvidsson, 2016). Studiens resultat påminner om internationella studiers resultat som visar att en skyddad anställning inte blir en språngbräda vidare till den öppna arbetsmarknaden (Siperstein, Heyman och Stokes, 2014).
Arvidsson (2016) anser att det svenska systemet som hänvisar barn och unga med intellektuell funktionsnedsättning till särskolan, borde ta ansvar för de kategoriseringar man gör, eftersom den varken ger behörighet till högre utbildningar eller formell yrkeskompetens. Det är viktigt att motarbeta de inlåsningseffekter som många hamnar i, vilka gör det svårt för unga vuxna med intellektuell funktionsnedsättning att nå en meningsfull sysselsättning (Arvidsson, 2016). Lövgren, Markström och Sauer (2014) lyfter på liknande sätt som Arvidsson (2016), risken med att ”låsa fast” personer med IF i en speciell tillrättalagd verksamhet, eftersom den typen av skyddade arbetsplatser oftast står i behov av sina brukare för att kunna utföra de arbetsuppgifter man åtagit sig att utföra. Ett faktum som minskar brukarnas möjligheter att söka sig vidare till annat arbete. De menar att ett ”vanligt arbete” med anställning är något som personer med intellektuell funktionsnedsättning och deras familjer vanligtvis eftersträvar, eftersom det av många anses öka människors livskvalité, med allt vad det innebär. Lövgren, Markström och Sauer (2014) tar också upp att vissa forskare ifrågasätter den vanligt förekommande idealiseringen av ”ett riktigt jobb”. De menar att de kan bli problematiskt då det leder till ett förhållningssätt som innebär att människor ska ”normaliseras”, eftersom arbetsmarknaden främst är utformad för personer utan funktionsnedsättning.
Tideman (2017) påvisar att forskning om arbete och sysselsättning för personer med intellektuell funktionsnedsättning är mycket begränsad. Betydande kunskapsluckor inom området finns och en av dem är bland annat kunskaper om arbetsgivares erfarenheter av att ha personer med intellektuell funktionsnedsättning i personalgruppen. Dessutom saknas kunskaper om vad personer med intellektuell funktionsnedsättning själva anser vara gynnsamt för en etablering på arbetsmarknaden (Tideman, 2017).
Gustafssons (2014) studie av metoden Supported Employment i en svensk kontext visar att med rätt hjälp, anpassningar och stöd för personer med intellektuell funktionsnedsättning med målet att nå anställning, blir också slutresultatet det. Andra komponenter som är av vikt för att lyckas är att personen själv önskar sysselsättning på den öppna arbetsmarknaden liksom arbetsgivarens inställning och att den intellektuella funktionsnedsättningen inte ses som ett hinder för att utföra arbetsuppgifterna (Gustafsson, 2014). Enligt Gustafsson (2014) utgår metoden Supported
11
Employment från det miljörelativa perspektivet, då rätt stöd och introduktion till varje uppgift gör att en person kan utföra arbetet. Då blir efterfrågad kompetens och mätning av personens arbetsförmåga överflödig.
Sammanfattningsvis har intresset för personer med intellektuell funktionsnedsättning och deras möjligheter till sysselsättning efter gymnasiesärskolan, ökat på senare år. Ansträngningar görs från olika håll att skapa bättre förutsättningar för målgruppen, men av flera anledningar nås inte alltid de resultat man önskat nå. För att personer med intellektuell funktionsnedsättning ska hitta en meningsfull sysselsättning efter gymnasiesärskolan krävs mer omfattande insatser än enskilda eldsjälars kamp. Det krävs hela nätverk mellan samtliga aktörer som kan bistå med rätt insatser för att hjälpa ungdomarna att nå en meningsfull sysselsättning. Ansvaret för att nätverket fyller rätt funktion och att samtliga inblandade har rätt kompetens, bör ligga på skolans rektor, som med sin befattning har möjligheter att se helheten kring varje elev (Gallagher och Bennet, 2013).
Genom att tidigt komma i kontakt med olika arbetsplatser och knyta kontakter med hjälp av arbetsplatsförlagt lärande under sin utbildning, ökar möjligheterna till en anställning den dag det är dags att ta klivet ur skolans värld och in i vuxenlivet (Siperstein, Heyman och Stokes, 2014). Även Molins (2008) studie visar hur viktigt det är att det finns ett väl fungerande samarbete mellan samtliga aktörer, för att övergången mellan skola och arbetsliv ska bli lyckad för ungdomarna med intellektuell funktionsnedsättning. När allt faller på plats i ambitionen att förbereda ungdomar, då rätt stöd och anpassningar har gjorts för att målgruppen ska komma i anställning, så har de också gjort det (Gustafsson, 2014). Bland flera studiers resultat framkommer även andra aspekter som varken skola eller rektor kan påverka, nämligen arbetsgivarens inställning och rådande klimat på olika samhällsarenor. Dessutom påverkar individens egen inställning och önskningar, för hur anställning kan nås eller ej. Att vara förberedd för vuxenlivet är viktigt, men det behöver vara extra tydligt och konkret för personer med intellektuell funktionsnedsättning. Att bara förberedas i största allmänhet för något annat än det som man känner till, vilket Berthéns (2007) studie visar att grundsärskolans arbetssätt kännetecknas av, är inte till någon hjälp för någon elev. Dessvärre fortsätter elevernas skoltid i liknande anda då Mineur (2013) menar att undervisningen i gymnasiesärskolan är otydlig och inte utmanar eleverna tillräckligt, samt att arbetet genomsyras av omsorg om sina elever. Arvidsson (2016) lyfter samhällets ansvar för de inlåsningseffekter som de flesta hamnar i. Genom att skolsystemet ser ut som det gör i Sverige, med att intellektuellt funktionsnedsatta
12
barn ska gå i särskola, så stakas deras framtid ut tidigt, eftersom skolformen inte ger behörighet till fortsatta studier eller en tydlig yrkeskompetens. Därför sker ofta övergången till arbetslivet efter gymnasiesärskolan utifrån invanda mönster, som exempelvis skolans goda kontakter med en viss daglig verksamhet som ligger bra till geografiskt. Den typen av skyddad sysselsättning som skulle kunna vara ett mellansteg för att leda till vidare anställning, fungerar dessvärre inte alls på det sättet, eftersom rörelse mellan sysselsättningarna är näst intill obefintlig (Siperstein, Heyman och Stokes, 2014). En av orsakerna till att vissa verksamheter vill ”knyta” brukarna till sig är att verksamheterna är beroende av sin arbetskraft för att kunna leverera varor och tjänster de har åtagit sig att leverera (Lövgren, Markström och Sauer, 2014).
Perspektiv och teori
Berthéns (2007) studie undersöker ”det särskilda” med undervisningen i särskola för yngre elever. För att få kunskap om detta observerade hon under en period två klasser i särskolan, en träningsskoleklass och en grundsärskoleklass. Enligt Berthén (2007) råder en brist på kunskap inom området eftersom studier som rör särskolans undervisning är begränsad. Berthén (2007) utgår från verksamhetsteori som teoretisk ansats eftersom det är den undervisning som pågår dagligen som studien fokuserar på. Molin (2008) vill med sin forskning, vilken bygger på fyra delstudier, beskriva och analysera den tillhörighetsprocess som pågår i unga personer liv, i övergången mellan gymnasiesärskolan och arbetslivet. Intervjuer och observationer av tidigare elever från gymnasiesärskolan och stödpersoner i deras närhet analyseras utifrån socialisationsteorin och handlingsteorin. Att hitta den mest lämpade teorin för min studie var inte helt lätt och flera gånger har jag kommit tillbaka till det sociokulturella perspektivet (Säljö, 2005), som bygger på Lev Vygotskijs teorier och menar att lärande finns överallt där människor samverkar, som exempelvis i familjen, med vänner och på arbetet. Eftersom jag i min studie vill ta del av uppfattningar av ungdomarnas förvärvade kunskaper från gymnasiesärskolan, är inte det sociokulturella perspektivet det mest relevanta då det mer fokuserar på hur och var inlärningen har skett. Nilholm (2016) lyfter det problematiska med att använda sig av den sociokulturella teorin i examensarbeten, varav en orsak är att teorin använder sig av flera grundantaganden om hur verkligheten ser ut. Det perspektivet skulle vara hämmande i min studie eftersom jag vill få kunskap om informanternas ärliga åsikter och uppfattningar. Svensson (2016) jämför teori med glasögon eftersom vissa delar av omvärlden blir tydliga medan andra hamnar i bakgrunden. Teorin hjälper mig därför så att jag kan använda mitt
13
material och förstå mitt material på ett mer omfattande sätt. Det valda perspektivet visar ur vilken synvinkel fenomenet ska studeras (Svensson, 2016).
Utvecklingsekologi
Jag vill undersöka personalens uppfattningar angående ungdomarnas kunskaper efter gymnasiesärskolan och har konstaterat att just det perspektivet är relativt outforskat. Min studie berör elevernas kunskaper och deras möjligheter i arbetslivet, vilket innebär att såväl skola som samhälleliga praktiker berörs. Bronfenbrenners (1979) utvecklingsekologiska teori lägger fokus på mänsklig utveckling och är den utgångspunkt som lämpar sig bäst i min studie. Den visar hur miljö och individ påverkas av varandra i olika system. Teorin visar på hur vi människor påverkas på flera olika plan och inte bara av vår närmiljö. De fyra systemen är makrosystemet, exosystemet, mesosystemet och mikrosystemet (Bronfenbrenner, 1979).
Bronfenbrenner (1979) kallar det system som ligger längst ut i periferin, sett från individen, för makrosystemet. Trots att det inte är närliggande påverkar det ändå människors liv i allra högsta grad, eftersom till makrosystemets nivå räknas bland annat politiska beslut, det ekonomiska läget, samhällsvärderingar och läroplaner.
I nästa nivå, exosystemet analyseras hur olika relationer och institutioner utanför individens närhet påverkar individen. Individen påverkas fast hen inte är direkt involverad. Det kan röra sig om exempelvis skolorganisation, föräldrars arbetsförhållanden och närliggande samhällsfunktioner.
Mesosystemet består av de olika närmiljöer som individen befinner sig och dess förhållande till varandra. De påverkar varandra på så sätt att när det händer något särskilt i en miljö så påverkas individens utveckling och förhållningssätt i övriga närmiljöer. Det är därför viktigt att se närmiljöerna som en helhet då individens utveckling analyseras.
Individens absoluta närmiljö och samtliga systems mittpunkt kallas för mikrosystemet. Här sker utveckling i direkt samverkan mellan individen och en annan person som exempelvis anhörig, granne, lärare, arbetskamrat eller arbetsledare (Bronfenbrenner, 1979).
14
Imsen (2006) menar att Bronfenbrenners utvecklingsekologi påminner om ryska dockor och kinesiska askar eftersom samtliga system hör samman och ryms inuti varandra. Den minsta asken eller dockan symboliserar mikronivån medan den största som rymmer samtliga askar och dockor symboliserar makronivån. Alla nivåerna är beroende av varandra, påverkas av och påverkar varandra.
15
Metod
Intervju som datainsamling
Grunden till mitt examensarbete är en kvalitativ studie med semistrukturerade intervjuer eftersom de fokuserar på ett speciellt område, till skillnad från en öppen intervju då informanterna berättar mer fritt (Dalen, 2015). Enligt Bryman (2011) är det en fördel att låta den kvalitativa intervjun röra på sig i olika riktningar, eftersom det oftast visar vad informanten tycker är viktigt och relevant. Den kvalitativa intervjun ger oftast fylligare svar med mer detaljer än vad en kvantitativ intervju gör, då den senare görs med syftet att ge snabbare svar som är lättade att koda och behandla (Bryman, 2011). Informanten ges i en kvantitativ intervju vanligtvis flera färdiga svarsalternativ att välja mellan, för att svara med det förslag som stämmer bäst överens med informantens åsikter, vilket ibland resulterar i kompromissande svar. Theman i Marton och Booth (2000) menar att intervjun pågår på två nivåer, varav den ena liknar ett socialt samtal medan den andra nivån mer liknar ett terapeutiskt samtal. Det gör det för att intervjuaren försöker lösgöra informantens ditintills otänkta tankar. För vissa personer kan en del av dessa tankar vara svåra och därför måste sådana situationer hanteras med försiktighet (Theman i Marton och Booth, 2000).
Forskarens överordnade frågeställning bestämmer vilken metod som passar bäst, enligt Hammar Chiriac och Einarsson (2018). Eftersom studiens syfte är att undersöka vad personal uppfattar och erfar att ungdomarna som har gått på gymnasiesärskolan behöver få med sig för att vara bättre rustade inför framtiden, lämpar sig kvalitativa intervjuer bäst. Intervjuerna ger mig som intervjuar möjlighet att ställa följdfrågor och fånga upp nyanser i svaren direkt, vilket inte enkätsvar gör på samma sätt.
Dalen (2015) menar att ett dåligt intervjumaterial ger dåliga svar och därför är det viktigt att ha en noggrant genomtänkt intervjuguide som även har testats i förväg med en provintervju. När den var gjord startade arbetet med de åtta intervjuerna som följde. Samtliga intervjuer har spelats in efter informantens medgivande och så snart de transkriberats har ljudfilerna raderats. Några av intervjuerna gjordes på informanternas arbetsplats och några gjordes på telefon. Rådande omständigheter på grund av coronavirusets risk för smittspridning har medfört nya restriktioner som exempelvis besöksförbud på många arbetsplatser och verksamheter, vilket gjorde det nödvändigt att genomföra intervjuer telefonledes.
Min egen roll i intervjusituationen är inte helt oproblematisk. Vissa av de personer som jag intervjuade har jag haft kontakt med tidigare. Flera av dem möter mina tidigare elever i sin
16
verksamhet och mina farhågor är att de kanske hade svårt att svara helt ärligt på frågan om deras uppfattning om vilka kunskaper som ungdomarna saknar efter gymnasiesärskolan. Den positiva sidan av att vi känner igen varandra är att det blir lätt att prata och informanten känner sig trygg, beroende på hur mycket kontakt vi har haft och om den varit positiv.
Urval
Enligt Dalen (2015) är val av informanter extra viktig när man ska använda sig av kvalitativa intervjuer i sin forskning. Av praktiska skäl bör man inte intervjua alldeles för många eftersom det blir alltför tidskrävande. Dessutom måste materialet vara tillräckligt bra för att kunna användas som underlag för tolkning av analys. Enligt Bryman (2011) görs vanligtvis ett målinriktat urval av informanter vid kvalitativa undersökningar. Så var också fallet i min studie då det var nödvändigt att ta del av vissa individers erfarenheter och åsikter beträffande ungdomar kunskaper efter avslutad utbildning i gymnasiesärskolan.
Urvalet av de åtta informanter i denna studie arbetar i fyra av de olika verksamheter och möter elever som har gått i gymnasiesärskolan. Jag kontaktade först verksamheterna och framförde mitt ärende och blev därefter hänvisad till någon som kunde tänka sig att delta i studien. Efter telefonsamtal med den berörda personen då jag fått namn, telefonnummer och mejladress, skickade jag ett mejl i vilket jag bifogat missivbrev med information om studien och intervjufrågorna. Vid nästa telefonkontakt bestämdes tid och plats för intervju, efter att jag förvissat mig om att informanten hunnit läsa mitt mejl med bifogad information.
Informanterna består av åtta personer, varav sju kvinnor och en man. Tre av dem har yrkestiteln arbetsinstruktör, en av dem kallar sig stödassistent, ytterligare en arbetar som koordinator, medan övriga tre är lärare. Samtliga informanter arbetar i kommunal regi. Fyra av dem har sin anställning på Lärvux, vilken är den särskilda utbildning för vuxna med intellektuell funktionsnedsättning och som tidigare har gått i gymnasiesärskola eller motsvarande. Övriga informanter har sin anställning i daglig verksamhet, vilken finns i två olika former, nämligen daglig verksamhet på dagcenter och samhällsintegrerad daglig verksamhet (SDV).
Provintervju
För att testa tydligheten i mina intervjufrågor och utvärdera dess turordning planerade jag att använda mig av en provintervju och genomförde den innan jag startade intervjuerna. Provintervjun gjordes med en kollega som tidigare varit ansvarig för elevernas praktikplatser,
17
vilket gjorde att hen hade en större förståelse för intervjufrågornas innebörd. Dalen (2015) menar att provintervjun blir ett bra tillfälle för intervjuaren att testa sig själv i rollen som intervjuare samt att prova tekniken som ska användas i fortsättningen.
Den provintervju som gjordes inför denna studie visade att intervjufrågorna behövde förtydligas, för att inte missförstås och att ändra ordningsföljden för att få ett bättre flyt och sammanhang i intervjun. En korrigering av intervjuguiden blir ofta nödvändig enligt Dalen (2015) då frågor kan läggas till eller tas bort, liksom att intervjuaren kan lyssna till sig själv och bedöma om informanten ges tillräckligt med utrymme för att svara på frågorna.
Genomförande
Inför samtliga intervjuer informerade jag om de forskningsetiska krav (Vetenskapsrådet, 2010) som jag noga beaktat i mitt arbete. Informanterna svarade att de hade läst missivbrevet och var villiga att delta i studien. Intervjuerna tog mellan 24 och 55 minuter att genomföra. Fyra av dem gjordes på plats i verksamheterna medan resterande fyra gjordes via telefonsamtal. Eftersom samtliga informanter godkände att jag spelade in intervjun, använde jag högtalarfunktionen i min mobiltelefon för att kunna spela in intervjuerna med hjälp av en ipad och en annan mobiltelefon. Varje intervju spelades in på två ställen för att försäkra mig om att ha uppbackning om någon av min tekniska utrustning skulle krångla. De inspelade intervjuerna transkriberades och därefter följde arbetet med att läsa igenom många gånger för att hitta likheter och skillnader.
Undersökningens trovärdighet
Enligt Vetenskapsrådet (2011) ska studier genomföras enligt forskarsamhällets gängse regler, för att hålla en hög kvalitet. Studiens syfte och förutsättningar ska framföras tydligt och metoden ska vara den bäst lämpade för att svara på frågeställningen. Studien ska genomsyras av tydlighet och struktur. Det empiriska datamaterialet ska noggrant samlas in för att minska antalet felkällor, och skulle de ändå förekomma, är det viktigt att de redovisas och diskuteras (Vetenskapsrådet, 2011). Mitt examensarbete är en kvalitativ studie som bygger på åtta semistrukturerade intervjuer. Samtliga åtta informanter som målinriktat (Bryman, 2011) valdes ut, utifrån deras yrkesroll, alltså inte slumpmässigt. För att resultatet ska hålla en hög kvalitet menar Fejes och Thornberg (2019) att forskaren måste tänka kritiskt och kreativt genom samtliga moment. Det kan göras på bästa sätt genom att ständigt fråga sig: Passar studiens syfte
18
och frågeställningar för min kvalitativa forskning? Svarar studiens resultat på syfte och frågeställningar? Användes rätt datainsamlingsmetod? Vidare är forskarens objektiva syn på resultatet av stor vikt, för att de inte ska färgas av hens förutfattade mening eller förkunskap. Eftersom det är jag själv som har gjort tolkningar, bedömningar och dragit slutsatser av mina informanters svar, måste jag enligt Fejes och Thornberg (2019) framställa mina resultat på ett ödmjukt sätt. Jag är väl medveten om att jag kan ha missuppfattat någon av mina informanter och placerat något svar under fel kategori eller liknande. Målet är att utifrån fenomenografisk metod se de variationer som finns bland informanternas erfarenheter och åsikter beträffande elevers kunskaper efter avslutad skolgång i gymnasiesärskolan.
Reliabilitet innebär att studiens resultat ska gå att replikera om den görs om vid ett senare tillfälle, oavsett vilken forskare som utför den (Bryman, 2011). I fallet med min studie, då uppfattningar av ungdomars kunskaper står i fokus, skulle det vara önskvärt om resultatet såg annorlunda ut, det vill säga en högre kunskapsnivå än tidigare. För att pröva studiens validitet bör man försäkra sig om att den verkligen mäter det som var tänkt att mätas (Bryman, 2011). Därför var det extra viktigt att mina intervjufrågor var så tydligt formulerade att de inte kunde misstolkas. Provintervjun som genomfördes före intervjuarbetet startade, var betydelsefull i syfte att spetsa intervjufrågorna och ställa dem i lämplig ordning.
Etiska överväganden
Jag inser vikten av att beakta de forskningsetiska kraven under hela examensarbetets gång, eftersom det i min studie kan komma fram känsliga uppgifter om kollegor eller tidigare elever. För att få så sanningsenliga svar som möjligt, försäkrade jag informanterna om att de och deras intervjusvar kommer förbli anonyma. Hammar Chiriac & Einarsson (2018) menar att de etiska tankarna ibland glöms bort, men är extra viktiga när studien omfattas av kollegor. Inför arbetet med min examensuppgift har jag noggrant satt mig in i de forskningsetiska krav som Vetenskapsrådet (2010) gett ut, för att allt ska gå rätt till. Informationskravet, vilket innebär att informanterna ska informeras om vad studien ska handla om och hur materialet kommer användas. Nyttjandekravet förtydligar att materialet endast ska användas till min studie och inte till något annat. Samtyckeskravet innebär att forskaren ska inhämta samtycke från informanterna, vilka även ska informeras om att deras deltagande är frivillig och kan avslutas när de vill. Konfidentialitetskravet betyder att personerna som deltar i studien inte ska gå att identifiera för utomstående och att känsliga uppgifter förvaras med respekt och utom räckhåll för obehöriga personer (Vetenskapsrådet, 2010). I missivbrevet som skickades till samtliga
19
informanter inför varje intervju, togs de forskningsetiska kraven upp (bilaga 1) och då informanten medgivit sitt deltagande i studien, var också samtyckeskravet uppfyllt.
Fenomenografisk ansats
Enligt Dahlgren och Johansson (2014) är fenomenografi en metodansats som är framtagen för att analysera enskilda data, vilken oftast framkommit av halvstrukturerade/ semistrukturerade intervjuer. Metodansatsen lämpar sig väl vid beskrivning av hur människor tänker kring olika fenomen. Vidare ämnar fenomenografin ge oss en fördjupad insikt om det mänskliga lärandet, samt hur det påverkar individers förståelse av sin omvärld. Fenomenografi skapar kategorier i ett utfallsrum som lyfter fram den variation av olika sätt att uppfatta fenomen som finns omkring oss. Metodansatsen används inte då syftet är att visa på likheter (Dahlgren och Johansson, 2014). När jag tagit del av något äldre litteratur som behandlar fenomenografin, verkar det som att det har skett en förändring av synen på metodansatsen över tid. Marton och Booth (2000) hävdar att fenomenografin inte är en metod, trots att den förknippas med metodiska element och menar att ”Vi kan inte beskriva en värld som är oberoende av våra beskrivningar eller av oss som beskriver den. Vi kan inte skilja den som beskriver från beskrivningen” (Marton och Booth, 2000, s 148-149). De sätt vi uppfattar fenomenen på blir lätt bristande och felaktigt, men kan bero på att det vi uppfattat är ofullständigt (Marton och Booth, 2000).
Med min studie vill jag bidra kunskap om personalens uppfattningar om de kunskaper som ungdomar fått med sig från sin utbildning i gymnasiesärskolan. Jag är intresserad av att se fenomenet, alltså de uppfattningar bland personal som dagligen möter ungdomar efter gymnasiesärskolan, om ungdomarnas medhavda kunskaper från sin gymnasietid. Jag vill med hjälp av studien ringa in vilka kunskaper som personalen anser är viktigast att ha med sig ut i vuxenlivet och anser därför att en fenomengrafisk dataanalys skulle passa bra. Fenomenografin kan bidra till att öka förståelse för hur människor lär sig genom att få en insikt i hur vi förstår omvärlden och hur omvärlden kan påverka lärandet. Människor kan uppfatta ett fenomen på skilda sätt och är relaterat till vilka erfarenheter de har av fenomenet. De kvalitativa variationer som förekommer bland människor att uppfatta sin omvärld, kallas inom fenomenografin för utfallsrummet (Dahlgren och Johansson, 2014). Marton och Booth (2000) menar att det är en avskalad beskrivning som lyfts fram, då fokus läggs på det mönster som framstår och den mest centrala betydelsen av olika sätt att uppleva fenomenet, men beskrivningen säger oss inget på
20
detaljnivå. Jag har utgått från och tagit hjälp av Dahlgren och Johanssons (2014) sju steg för fenomenografisk analys.
Steg 1 består i att bli förtrogen sig med materialet. Jag läste de transkriberade och utskrivna intervjuerna flera gånger och gjorde anteckningar under tiden som jag läste. För att förtydliga ytterligare för mig själv, skapade jag ett nytt dokument i vilket jag placerade samtliga informanters svar under varje fråga. Svaren blev på så sätt mer överskådliga då jag kunde läsa dem efter varandra.
Steg 2 kallar Dahlgren och Johansson (2014) kondensation och i detta steg startar analysen. Jag försökte urskilja de mest signifikanta uttalanden som förekommer i intervjuerna. Därefter klippte jag ut de stycken som var mest betydelsefulla och grupperade dem, vilket bidrog till att förtydliga vilka grupper som framkommit. Jag märkte redan i detta steg att vissa svar hamnar under en tidigare intervjufråga eller svarar på mer än en fråga.
I steg 3 ska jämförelser göras mellan de olika textstyckena för att hitta likheter och skillnader i datamaterialet. Eftersom fenomenografins grundläggande mål är att upptäcka variation mellan olika uppfattningar, bör forskaren enligt Dahlgren och Johansson (2014) också uppmärksamma de likheter som finns. I mitt datamaterial framkom likheter som att tre informanter använt sig av synonyma meningar; att kunna ta hand om sig själv, att man kan sköta sig själv, att klara sin vardag.
Steg 4 består i att gruppera de likheter och skillnader jag kan se i materialet. Dessa grupper av textstycken försökte jag därefter att relatera till varandra. Två intervjusvar kan se väldigt lika ut, men en liten detalj som skiljer, kan göra att svaren egentligen är helt olika.
I steg 5 ska kategorierna artikuleras, med fokus på att definiera likheterna. Dahlgren och Johansson (2014) menar att den avgörande delen av analysen innebär att forskaren beslutar sig för var gränser mellan olika intervjusvar ska dras, med andra ord hur stor variation som kan accepteras inom varje grupp. Detta steg blev en viktig förberedelse inför kommande steg i mitt arbete med intervjumaterialet.
I steg 6 ska kategorierna ges namn, gärna korta som ska var utmärkande för just den gruppen. Med tanke på att mina frågeställningar är långa och flera av dem med följdfrågor, följde ett omfattande arbete att hitta en lämplig beteckning som fångar informanternas uppfattningar. De ansträngningar som gjordes, resulterade i namn som lyfter det signifikanta för varje grupp: Önskvärda kunskaper, Nya utmaningar, Kratta lagom, men dölj inte sanningen, Svårt att förändra när mycket ”sitter i väggarna” och Överkvalificerad för jobbet.
21
Steg 7 kallas kontrastiv fas eftersom man i detta steg ska granska alla textstycken för att se om de skulle kunna höra till flera grupper. Vanligtvis leder momentet till att antalet kategorier blir färre, eftersom meningen är att varje kategori ska vara uttömmande (Dahlgren och Johansson, 2014). När jag sammanförde passagerna/styckena bildades nya exklusiva kategorier, vilka också gav det utfallsrum som är kännetecknade inom fenomenografin.
Systematisering och analys av data
Enligt Dalen (2015) innebär att analysera, att systematiskt gå igenom sitt material och finna de kategorier som kan sätta samman materialet på nytt och skapa en ny förståelse som är mer tolkande på ett teoretiskt sätt. Till min hjälp att analysera de transkriberade intervjuerna utgår jag från en fenomenografisk ansats eftersom jag vill studera människors uppfattning av ett fenomen (Dahlgren och Johansson, 2014). Det fenomen som jag är intresserad är personalens uppfattningar angående ungdomars medhavda kunskaper från gymnasiesärskolan. För att kunna sammanställa informanternas svar kan jag göra en typ av kartläggning som eventuellt kan ses som en teori om de variationer av uppfattningar som finns angående ungdomars medhavda kunskaper från gymnasiesärskolan, bland personal som möter dem i deras sysselsättning. Enligt Nilholm (2016) är det fenomenografiska angreppsättet relativt vanligt att använda sig av då man vill ägna sig att studera det subjektiva.
Metoddiskussion
Den fenomenografiska metodansatsen har varit utgångsläget för att tolka och sortera det transkriberade intervjumaterialet i syfte att få kunskap om personalens uppfattningar om ungdomars kunskaper efter avslutad skolgång i gymnasiesärskolan. Metodansatsen bygger på att visa hur olika personer beskriver samma fenomen (Marton och Booth, 2000). Att välja en lämplig metodansats var inte helt självklart. Till en början framstod tematisk analys som en bra metod, men då syftet med min studie var att ta del av den variation av uppfattningar och åsikter som förekommer, föll valet på den fenomenografiska metodansatsen, eftersom den lyfter fram de specifika intervjusvaren. Det problematiska med studien är att den omfattar en stor grupp, som har lämnat nationellt program eller individuellt program, vilket ofta betyder en stor variation i ungdomarnas utvecklingsnivå. Informanterna vet inte alltid vilket program som ungdomarna har gått och därför var det inte möjligt att fokusera på endast ett av programmen.
22
Resultat
Följande text består av de kategorier, i vilka informanternas svar har sammanställts. I sammanställningarna finns valda citat från intervjuerna för att visa och exemplifiera de svar som ligger till grund för studien.
Önskvärda kunskaper
Den första kategorin återger vad informanterna anser om ungdomarnas kunskaper, samt vad de tycker att ungdomarna borde ha fått med sig från sin tid i gymnasiesärskolan. De intervjuade personerna har åsikter angående ungdomarnas kunskaper, vilket svaren visar. Svaren vittnar dock om att här finns en viss variation av personalens uppfattningar. En informant har svarat att ungdomarna saknar kunskap om verksamheten och vad som förväntas av dem. Några av informanterna anser att ungdomarna saknar basala kunskaper som exempelvis höger, vänster, fram och bak. Ytterligare basala kunskaper som informanterna anser att ungdomarna saknar är att man ska kunna klara sin vardag, värma sin mat, bre sin smörgås, ta till sig muntlig information och instruktioner, samt förståelsen av sin egen del i ett sammanhang.
Två av informanterna ger inget tydligt svar på frågan, men svarar att verksamheten måste anpassas till de deltagare som kommer dit och lägger därför ansvaret på den verksamhet som tar emot ungdomarna efter gymnasiesärskolan, vilket skiljer sig från de övriga.
De som har stora svårigheter får vi hjälpa på det sätt att vi anpassar verksamheten efter deras förutsättningar. Vi måste det för att det ska fungera. Vissa som kommer hit går inte så bra ihop med andra och då blir det vårt jobb att anpassa och tillrättalägga. Det ska fungera för alla. 6.
Trots att informanterna möter ungdomarna i relativt olika verksamheter som inriktas mot bland annat verkstadsarbete, scenuppträdande och vuxenutbildning, blir svaren på frågan ändå lika varandra. Flertalet påpekar vikten av att kunna samspela och jobba med och bland andra. Social kompetens och att fungera i grupp är också bra kunskaper att ha med sig. Här förekommer även svar som visar att informanten har tänkt till vilka orsakerna kan tänkas vara till att inte alla ungdomarna fått med sig grundläggande kunskaper.
23
Bra om de kan klara sig …. Och äta vettigt. Det är förstås bra om de kan läsa och räkna men i den här verksamheten är det viktigast att de har praktiska kunskaper med sig. Man märker att de får mycket hjälp hemifrån med att klä på sig kläder och ta på skor. Det går ofta snabbast. När de kommer hit så får vi traggla med det ganska mycket. För oss blir det ett problem och stor brist hos eleverna. Vi får lägga mycket tid på de basala sakerna. 2.
En av informanterna ger ett tydligt exempel på hur det kan vara och tycker att skolan hade kunnat skicka med ungdomarna andra typer av kunskaper som de har mer nytta av.
De enkla sakerna finns inte. En tjej har svårt att läsa och skriva,
förmodligen har man tragglat med det under hela hennes skoltid, men hon kan inte det ändå. Det blir inget med det och hon har ingen användning av den lilla kunskap hon lärt sig. Kanske skulle hon ha tragglat på lite enklare saker, som praktiska saker att ha med sig i livet. Många har fått en väldigt dålig självkänsla, vilket gör att de inte ens vågar prova, för de tror inte att de kommer lyckas. De har fått hålla på och träna på något som de inte kunnat lära sig och det har sänkt deras självförtroende. 3.
I intervjusvaren framkommer också att ungdomarna behöver förstå att de har lämnat skolans värld och nu har gått in i vuxenvärlden med de krav som ställs i den verksamhet man befinner sig i.
Man måste förberedas och förstå att det är ett arbete som man ska ut på. Det är ju ingen fritidsgård. Det är ett stort steg att komma ut i arbetslivet. 4.
Följande citat ges av en informant som anser att man kan lära sig detaljerna och de specifika arbetsmomenten för sin arbetsuppgift först när man ställs inför den, men hen betonar vikten av att vara väl förberedd för vuxenlivet i största allmänhet.
24
Inga speciella egentligen, utan mer allmänna förberedelser för vuxenlivet. Svårt att sätta fingret på men man behöver kunna ta ansvar för sig och sitt. 5.
Sammanfattningsvis är informanterna eniga om att de flesta ungdomar som kommer till de olika verksamheterna är vana vid att bli servade med det mesta och saknar en hel del önskvärda kunskaper för de olika verksamheterna. Jag tycker mig se två olika uppfattningar varav det ena är de informanter som ser potentialen i ungdomarna med intellektuell funktionsnedsättning, som tycker att de skulle kunna klara sig mer självständigt än vad de gör. Det andra lägret består av dem som har en annan syn på ungdomarna och tycker att allt ska utformas utifrån ungdomarnas förutsättningar, mer eller mindre kravlöst. Orsakerna till att det ser så olika ut kan vara flera som exempelvis tidigare erfarenheter eller människosyn.
Nya utmaningar
Inom kategorin återges informanternas erfarenheter och uppfattningar angående utmaningar i övergången mellan gymnasiesärskola och sysselsättningen efter. Övergången mellan skola och arbetsliv är svår för många men för personer med intellektuell funktionsnedsättning kan den bli extra jobbig om man är beroende av tydliga rutiner och kända sammanhang. Allt ställs på ända och många får liksom börja om från början. Frågan har ställts till samtliga informanter men i de fall då ungdomarna inte kommer direkt in verksamheten efter gymnasiesärskolan, kan det ha funnits problem som inte längre finns kvar efter något år. Det var endast en av de intervjuade personerna som inte kunde se några problem alls i ungdomarnas övergång i arbetslivet då de lämnar gymnasiesärskolan. Övriga förklarar problemen i form av; föräldrars oro, ungdomarna är bortskämda från skolan och är oförberedda på att arbeta.
Man förstår inte riktigt att man har lämnat skolans trygga värld och nu istället befinner sig i vuxenvärlden. 6.
Även mer praktiska problem framkom i informanternas svar, till exempel att man inte får gratis lunch längre och att man måste ta ansvar för sin ekonomi.
Det uppstår ett så kallat glapp när man kommer från gymnasiesärskolan, särskilt från det individuella programmet med all omsorg som eleverna
25
får. Men sen blir det svårt. Om man nu har en lindrig utvecklingsstörning och inte vill kännas vid det så kan man lätt hamna i problem för att man inte har koll på sin ekonomi. Praktiska saker blir svårt. 5.
Flera av informanterna beskriver att de ser olika problem i ungdomarnas övergång mellan gymnasiesärskola och den efterföljande verksamheten. Följande förslag framkom på hur problemen skulle kunna motverkas eller minskas;
Vi som arbetar i de olika verksamheterna borde komma ut till gymnasiesärskolorna och informera mer om vad det innebär att ha sin sysselsättning här hos oss och vad vi sysslar med. Vilka elever kan komma till vår verksamhet och vad krävs av dem som arbetar här hos oss. Öka samarbete mellan skolor och verksamheterna. 1.
Någon av informanterna upplever att ungdomarna ”slängs” in i verksamheten utan förberedelser och föreslår därför;
Veckan innan man börjar, kan man ju komma och hälsa på, förslagsvis för att göra övergången mer smärtfri. Mer besök och kontakter under sista vårterminen i gymnasiesärskolan för att slussas in i verksamheten. 2. Liknande svar från informant nr 3 och 4;
Jag önskar att de som ska vara här efter studenten kunde få komma hit och acklimatisera sig. Hälsa på och få komma hit då och då. Det hade underlättat för många, det hade de behövt. Kanske senarelägga en praktik i nära anslutning till när de ska börja här, så det inte går så lång tid emellan. 3.
Vi känner ibland att det inte skulle vara fel att förbereda ungdomarna lite bättre. 4.
26
En av informanterna resonerar kring hur information från gymnasiesärskolan skulle kunna motverka problem som uppstår i övergången men inser att det är svårt för skolorna att veta vilka problem som kan uppstå och informera i förbyggande syfte.
Den som tar emot personen måste fråga om det är ok att kontakta skolan för att få information om eleven. Det borde vara naturligt att få göra det av intresse för eleven. Vi har gjort det i något fall. Då frågade vi skolan vilken eventuell nivå hen befann sig på för att vi skulle veta hur vi skulle gå vidare. 5.
Bland svaren finns likheter och skillnader. Likheterna ligger i att ungdomarna som lämnar gymnasiesärskolan bör förberedas på vad som komma skall, för att motverka de problem som kan uppstå. Förberedelserna som föreslås skiljer sig en del, från att personalen från de olika verksamheterna kommer ut till skolorna och informerar, till att ungdomarna hälsar på och praktiserar i verksamheten under sista vårterminen. Ytterligare ett alternativ är att verksamheten efterfrågar information från skolan då behov uppstår. Att öka samarbetet mellan skola och verksamheterna är sammanfattande, men några av svaren lägger ansvaret på skolan och andra på verksamheterna.
Kratta lagom, men dölj inte sanningen
Informanterna fick frågan om de har några åsikter om hur gymnasiesärskolan ska förbereda eleverna för framtiden. Två av informanterna gav här lite svävande och otydliga svar om att de inte har någon kunskap om hur särskolorna jobbar och vad som egentligen ingår i utbildningen. Övriga informanters svar var mer tydliga och ganska lika varandra.
Praktiska saker så ungdomarna ska klara sig själva. Vänj inte ungdomarna vid att bli servade hela tiden. 2.
Utmana eleverna mer. Släpp omvårdnaden! 3.
Informanten påpekar också att hen är mycket väl medveten om att även vårdnadshavare och andra i elevens närhet har stor del i detta, då det oftast går snabbare att hjälpa till med påklädning och liknande än att vänta på eleven som kan ta lång tid på sig. Det tar olika lång tid för individer
27
att anpassa sig i en ny verksamhet, men de blir inte hjälpta av att vara ”bortklemade” och de flesta kan mycket mer än vad de tror.
Social kompetens är jätteviktigt att ha med sig men också att kunna klara sig. ”Kratta” inte för mycket. Utanför skolans värld är det ju inte så längre. Viktigt att ungdomarna förstår att man måste göra rätt för sig i samhället. 5.
Att ta eget ansvar. (……) Ni måste få dem att förstå att jobbet är viktigt. Både för sig själv och samhället. Det är en viktig lärdom. 6.
Informanterna 5 och 6 svarar här på liknande sätt men skiljer sig en del när jag läser hela resonemangen. Informant 5 påpekar att det individfokuserade arbetssätt som används i skolan är säkert bra i skolan, men det finns inte möjligheter att arbeta på samma sätt i det arbetsliv som sedan följer. Det egna ansvaret som informant 6 påpekar är viktigt, rör sig mer om delaktighet i en grupp och att städa upp efter sig osv.
En av informanterna lyfter problemet med att ungdomarna ”boostas upp” när de får höra att ”du kan bli precis vad du vill”. Hen menar att människor troligtvis gör det i all välmening för att uppmuntra positivt, men sedan blir det ”platt fall” när personen inser att hen inte alls kan välja och vraka bland utbildningar och yrken.
Uppmuntra ungdomarna att gå på Lärvux efter gymnasiesärskolan. 7.
Informanten förklarar vikten av att ungdomarna bör fortsätta lära sig och utvecklas även efter gymnasietiden. Hen menar att det kan vara en bra väg att gå för de individer som riskerar att bli ”hemmasittare” med allt vad det kan innebära, som exempelvis att man vänder på dygnet och hamnar i osunda levnadsvanor.
Följande citat skiljer sig från övriga då det efterfrågar kunskap och verktyg för att hantera oförutsedda händelser som uppstår:
Jag tänker att det skulle vara bra för ungdomarna att få lära sig olika strategier för att kunna lösa olika problem som kan tänkas uppstå. Allt
