Diskussion av resultat

I detta avsnitt diskuterar vi våra resultat i förhållande till tidigare forskning. 5.1.1 Diskussion av resultat om undervisning

Informant 6 förklarar att programmet ska fungera som ett supplement till andra läromedel och undervisningsmetoder i matematikundervisningen. De resterande informanterna instämmer då programmet främst används som ett supplement, främst för färdighetsträning. Vi tolkar att läromedlet inte används för att eleverna ska lära sig nya matematiska metoder, istället ska det bidra till att elever kan befästa och öva på redan inlärda metoder.

I kursplanen för matematik anges bland annat att eleverna ska använda digital teknik för att göra olika beräkningar samt “... använda matematiska lämpliga metoder vid

beräkningar och lösningar av rutinuppgifter” (Skolverket 2011, s.47). Informanterna 1-5, som är lärare, använder alla Kikora till färdighetsträning där eleverna ska lösa rutinuppgifter. Hattie (2014) beskriver att den viktigaste delen i så kallad mastery learning är just denna sortens träning där eleverna upprepar inlärning av ett material tills de förstår materialet. Vi tolkar att merparten av informanterna anser att räkning av rutinuppgifter görs tidsmässigt effektivare genom Kikora, jämfört med färdighetsträning än vid räkning med matematikbok med papper och penna. Burns och Bozerman (1981) har sett att färdighetsträning med hjälp av en dator ofta ger den effekten.

Informanterna lägger upp arbetet med färdighetsträning på olika sätt. Kikora menar att programmet går att använda för individuell räkning men även vid samarbete. En av

informanternas elever arbetar tillsammans, i nivåanpassade grupper, med Kikora. Detta arbetssätt menar Löwing (2008) är fördelaktigt vid färdighetsträning. Hon menar att färdighetsträning i ett klassrum kan ske förmånligt i nivåanpassade grupper där träningen fortfarande är på den individuella elevens nivå. I kontrast till att använda Kikora till räkning genom samarbete, förklarar informant 3 att hen använder Kikora som ett extra supplement när

eleven är klar med uppgifter i matematikboken. Eleverna tilldelas då uppgifter anpassade efter varje elevs enskilda kunskapsnivå.

Informant 3 fokuserar på hur mycket tid eleverna lägger ner vid räkning av uppgifter samt till vilken grad de använder nyckelfunktionen, istället för att fokusera på antalet

genomförda uppgifter. Således upplever vi att läraren försöker få eleverna att medvetet anstränga sig för att nå bättre resultat. Hattie (2012) menar att det inte är mängden övning som räknas utan snarare hur mycket eleven måste anstränga sig för att förbättra sina resultat.

Alla informanter som arbetar som lärare använder, eller har använt, Kikora till läxor. För att en läxa ska vara meningsfull menar Skolverket (2014) att det krävs att den är inom det aktuella området som eleven arbetar med i skolans matematikundervisning. Detta för att stödja kunskapsutvecklingen inom just det området. Skolverket (ibid) belyser även vikten av uppföljning, både för att eleven ska uppleva läxan som meningsfull men även att de får diskutera den efter att den är genomförd. Vi upplever att alla informanter tilldelar elever läxor som behandlar det aktuella ämnesområdet. Dock är det skillnad på hur lärarna väljer att utforma läxorna samt hur de i efterhand följs upp. Ett exempel är informant 5, hen använder läxverktyget för att lägga upp följande lektioner utifrån elevernas resultat. Skolverket (2014) rekommenderar att läxor bör följas upp på något sätt för att bli meningsfulla. Således

använder informant 1 en form av uppföljning, där elever möjligtvis upplever att läxan blir meningsfull.

Enligt Skolverket (2014) tar läxor oftast mycket tid för lärare ifall de ska vara kunskapsutvecklande för eleven. På Kikoras nätsida (Kikora 2016) finns information som menar att det är ett enkelt verktyg för läxor samt att det är tidsbesparande för lärarna då Kikora rättar elevernas uppgifter. Vi uppfattade att alla informanterna anser att Kikora, genom den automatiska rättningsfunktion som visar var i uträkningen elever gör rätt eller fel, underlättar deras arbete tidsmässigt. Vi tolkar därför att lärarna använder Kikora till läxor i enlighet med läromedlets visioner.

5.1.2 Diskussion av resultat om motivation

I vårt avsnitt om tidigare forskning förklarar Kvarnsell och Fleischer (2015), Hylén (2014, se Fleischer och Kvarnsell 2015) samt Zucker och Hug (2008, se Fleischer och Kvarnsell 2015) att elevers motivation ökar genom integrering av digitala hjälpmedel i undervisningen. De flesta informanterna berättade att de upplevde att deras elever var mer motiverade genom arbete med Kikora. En berättade dock att hen trodde den ökande motivationen möjligtvis kunde bero på att de hade en ny arbetsmetod. Vi tolkar det som att lärarna inte riktigt vet

varför eleverna är mer motiverade. En möjlig förklaring kan vara att eleverna, precis som det visat sig i tidigare forskning, blir mer motiverade på grund av att digitala hjälpmedel

integreras.

Två av informanterna nämner också att de tror att elevers motivation ökat på grund av den konkurrenssituation som uppstår på grund av att det lätt skapas en tävling i antalet lösta uppgifter. Två informanter tolkar att eleverna löser fler uppgifter på grund av att de vill få dem grönmarkerade eller en pokalikon, vilket indikerar att de har gjort rätt. Kikora anser också att eleverna blir mer motiverade att lösa uppgifter för att få pokalikoner. Kvarnsell och Fleischer (2015) förklarar att i program, där övning och repetition är framträdande, krävs det något som framkallar yttre motivation. Enligt Warschauer (2007) kan belöningar i form av till exempel en positiv bild främja elever på grund av att de känner större kontroll. Gärdenfors (2010) menar att känna kontroll i sitt arbete ökar motivationen. Vi tolkar att funktionen av tilldelning av pokal-ikoner och grönmarkering av uppgifter ökar elevernas kontroll. Detta anser vi kan vara en möjlig förklaring till varför Kikora valt att lägga upp programmet som de har gjort samt en anledning till elevers ökade motivation.

Kikora medger att de delvis har utgått från ett spelorienterat tänkande vid konstruktion av läromedlet, på grund av inkludering av belöningssystem. Exempelvis genom samling av pokaler i pokalskåp. Vi instämmer med Kikora då vi ser att eleverna exempelvis måste klara av uppgifterna för att få de grönmarkerade och för att gå vidare till nästa nivå, samt samla pokaler. Kvarnsell och Fleischer (2015) menar att genom användning av färdighetsinriktade spel kan elevers motivation öka, speciellt för elever med problem att komma igång med sitt arbete. Enligt dem kan en förklaring till detta vara att de får mer uppgifter gjorda än om de arbetar med penna och papper. En informant nämner att hens elever får fler uppgifter gjorda än tidigare. Detta kan således bero på att de blir mer motiverade för att de vill lösa uppgifter för att komma vidare. Vi tolkar det som att de kanske blir mer motiverade endast för att komma vidare i Kikora. Möjligtvis kan de också känna sig motiverade till att räkna

matematik. Trots att de kanske till störst del är motiverade för att komma vidare, kan det ändå medföra att de lär sig mer eftersom att de räknar mer jämfört med räkning med penna och papper

Vi anser att Kikora, efter att ha tolkat informanternas svar, inte stärker elevers inre motivation. Även om informant 6 påstår att programmet även syftar till att öka elevers inre motivation, är det svårt för oss att se på vilket sätt. Dock är det lite missvisande för vi frågade aldrig informant 6 på vilket sätt programmet ökar den inre motivationen. Möjligtvis hade vi fått ett svar vi hade kunnat förhålla oss till. Ett exempel på vad som, enligt Gärdenfors (2010),

kan stärka elevers inre motivation är att koppla arbetssätt till elevernas intressen. Enligt vår tolkning har inga av lärarnas erfarenheter, beträffande en ökande motivation, skett på grund av att programmet berör elevernas intressen. Dock skulle en förklaring till informant 6 uttalande om en ökning av den inre motivationen kunna bero på att elever hela tiden har kontroll på vad de har genomfört. Enligt Deci och Ryan (1985) kan inre motivation öka vid känsla av kontroll.

Det har, enligt forskning, framkommit att vid användning av yttre motivationsfaktorer kan den inre motivationen minska. Exempelvis menar Lepper, Greene och Nisbett (1973) att vid vetskap om att belöning utdelas vid lösningar av uppgifter kan den inre motivationen försvinna. Detta tolkar vi som ett problem då elevers inre motivation skulle kunna minska eftersom de hela tiden vet att det får en belöning efter att ha klarat av en uppgift. Vi anser att detta kan diskuteras eftersom att det inte är någon jättestor belöning eleverna får, utan endast en pokalikon. Dock förklarar en informant att hen delar ut marshmallows till den elev som har genomfört flest uppgifter, vilket vi anser för elever vara en ännu starkare belöningsform än en pokalikon. Detta skulle därför möjligtvis kunna hämma den inre motivationen ännu mer. Däremot medger alla informanter att Kikora används som ett supplement i

matematikundervisningen, därför tror vi att övrig undervisning möjligtvis kan påverka

elevernas inre motivation. Annan forskning, exempelvis Sansone och Harackiewicz (2000, se Ahl 2006), har dock visat att det inte finns några enkla svar på hur yttre och inre

motivationsfaktorer tillsammans bör användas. 5.1.3 Diskussion av resultat om återkoppling

Enligt Hattie (2012) bör läraren vid återkoppling analysera var elever befinner sig i förhållande till uppsatta mål. För att eleverna ska nå målen berättar informant 5 att hen använder sig av Kikora för att uppnå denna sortens återkoppling. Hen följer eleverna och ser var eleverna använt nycklar eller svarat fel på uppgifter. Hen utformar sedan följande

lektioner utifrån denna information. Vi anser att det kan vara ett bra alternativ till utformning av undervisning, däremot är vi osäkra på om informant 5 får information om vad elevens svårigheter kan bero på genom Kikora.

Av de tre olika typerna av återkoppling tolkar vi att Kikora delvis ger formativ återkoppling då återkopplingen eleven får från Kikora medför en åtgärd som eleven måste genomföra. Denna återkoppling är i form av tips på lösningar och visar eleven vilket steg i lösningen den har svarat rätt eller fel på. Däremot vet vi inte om denna sortens återkoppling medför att eleven att förstår eller lär sig nya strategier som går att använda vid andra

uppgifter. Lundahl (2011) menar att genom framåtsyftande, formativ återkoppling ska eleven kunna arbeta vidare själv. Han menar även att den formativa återkopplingen bör ske

regelbundet. Enligt Kikora samt Informant 6 kan eleverna, på grund av den kontinuerliga återkopplingen i varje lösning, arbeta vidare självständigt. Informant 3 upplever att på grund av den formativa återkopplingen som sker direkt orkar hens elever rätta revidera uppgifterna till skillnad från då uppgifter rättas summativt då eleverna ser i vilket steg de gjort fel. Den direkta återkopplingen var även en stor bidragande faktor till att informant 2 använder Kikora.

Utifrån de olika nivåerna för återkoppling anser vi att Kikora främst återkopplar på uppgift- och produktnivå då återkopplingen sker till specifika uppgifter. Återkopplingen eleverna får bidrar även till att uppgiften måste revideras vilket enligt Jönsson (2013) blir mer användbar för eleven då eleven använder återkopplingen för att komma vidare. Precis som vid exemplet ovan med informant 5 är det däremot oklart om eleven blir stöttad av

återkopplingen vid kommande uppgifter. Jönsson (2013) menar att den mest effektiva återkopplingen är om eleven blir medveten om de felaktiga tolkningarna hen har kring

uppgiften så att dessa tolkningar kan medföras till andra uppgifter. Hade återkopplingen skett på processnivå hade den istället varit inriktad på processen som krävs för att lösa uppgiften. Denna nivå på återkoppling strävar, till skillnad från på uppgifts- och produktnivå, mot att förbättra förmågor eller strategier som är tillämpbara vid liknande uppgifter (Jönsson 2013). Då Kikora ger återkoppling för rätt och fel samt en del tips på lösningar anser vi att

återkopplingen inte når självregleringsnivån. Självregleringsnivån handlar enligt Hattie (2012) om ett reflekterande av eleverna kring deras inlärningsprocess. Det krävs dock att exempelvis läraren ställer frågor kring hur eleverna tänkt där de sedan kan motivera sina val. Vi vet visserligen inte om informant 5 använder sig av diskussioner kring elevens strategier på de lektioner han planerat utefter Kikora. Däremot får eleverna inte denna sortens

återkoppling av att endast använda programmet. Ser vi utifrån återkoppling på individnivå kan vi se en del koppling till Kikora. Eleverna får beröm i form av pokaler, detta menar Hattie (2012) kan försvaga återkopplingen.