Uppfattning om undervisning, motivation och återkoppling - en jämförelse mellan lärare och det digitala läromedelsföretaget Kikora

Lärande och samhälle Natur, miljö och samhälle

Examensarbete i fördjupningsämnet matematik

Uppfattning om undervisning, motivation och

återkoppling

- en jämförelse mellan lärare och det digitala

läromedelsföretaget Kikora

The perception of teaching, motivation and feedback

- a comparison between teachers and the e-learning company of Kikora

Hanna Jönsson

Malin Rosengren

Grundlärarexamen med inriktning mot arbete Examinator: Per-Eskil Persson i årskurs 4-6, 240 högskolepoäng. Handledare: Leif Karlsson 2016-03-28

Förord

Denna empiriska undersökning, utarbetad av Hanna Jönsson och Malin Rosengren, är skriven inom Grundlärarutbildningen med inriktning mot arbete i grundskolans årskurs 4-6 på Malmö högskola. Den är skriven som ett examensarbete på avancerad nivå för institutionen Natur, miljö, samhälle i kursen Examensarbete i fördjupningsämnet.

För att kunna föra en kontinuerlig och utvecklande diskussion samt ha ett väl fungerande samarbete har vi valt att till största del träffas fysiskt. Trots att vissa delar av arbetet har författats individuellt står vi båda bakom allt innehåll. Vi vill tacka de personer som genom medverkan i intervjuer givit oss värdefull information. Utöver det vill vi tacka vår handledare, Leif Karlsson, för hans stöd.

Abstract

Throughout our teaching studies we have been briefly introduced to a few different digital mathematical programs. Nonetheless we have seldom used, nor experienced, them during our teacher-supervised placement. Therefore we wanted to explore the intentions behind a

specific digital mathematical program, Kikora, compared to how teachers use it in their daily education. We also wanted to compare the company’s believes of how to motivate students and how to give feedback with the teachers’. We used the behavioristic learning theory as our framework. To fulfill our purpose we carried out a few interviews with a few teachers as well as one of Kikora’s employees. The results showed many similarities, as well as a few

differences, in the company’s and the teachers’ opinions in how the program should be used, how students should get motivated and receive feedback. For example, almost all of the teachers used Kikora in the same way as the company had intended, to let students practice their mathematical skills and for homework. There were a few differences in how the teachers thought the program should be used to motivate their pupils. Throughout this master thesis we have gained a lot of useful knowledge for our future teaching careers.

Nyckelord: Behaviorism, IKT, Kikora, Läromedel, Matematikundervisning, Motivation,, Återkoppling

Innehållsförteckning

Förord ... 1

Abstract ... 2

1. Inledning ... 5

1.1 Syfte och frågeställningar ... 6

1.2 Teoretiskt perspektiv ... 6

1.2.1 Behaviorism ... 6

2. Bakgrund och tidigare forskning ... 9

2.1 Läroplan ... 9

2.2 Kikora ... 9

2.3 Färdighetsträning ... 10

2.4 Läxor ... 11

2.5 Motivation och belöningssystem ... 12

2.6 Återkoppling ... 14

2.7 Summering av tidigare forskning ... 15

3. Metod och genomförande ... 17

3.1 Kvalitativ metod ... 17

3.2 Fenomenologi ... 17

3.3 Insamling av empiri ... 18

3.3.1 Semistrukturerad intervju ... 18

3.3.2 Urval och etiska aspekter ... 19

3.4 Insamling av tidigare forskning ... 20

3.5 Analysmetod ... 20

3.5.2 Process vid analys av kvalitativ empiri ... 20

3.5.3 Validering av empiri ... 21

4. Resultat och analys ... 23

4.1.1 Hur använder lärarna Kikora i sin matematikundervisning samt till läxor, jämfört med företaget Kikoras rekommendationer? ... 23

4.1.2 Analys ... 24

4.2.1 På vilket sätt upplever lärarna, i jämförelse med företaget Kikoras hävdar, att elevernas motivation påverkas genom användning av Kikora? ... 26

4.3.1 Hur upplever lärarna, i jämförelse med företaget Kikoras upplevelser, att eleverna får

återkoppling med hjälp av Kikora? ... 28

4.3.2 Analys ... 28

5. Slutsats och diskussion ... 30

5.1 Diskussion av resultat ... 30

5.1.1 Diskussion av resultat om undervisning ... 30

5.1.2 Diskussion av resultat om motivation ... 31

5.1.3 Diskussion av resultat om återkoppling ... 33

5.2 Studiens slutsats ... 34

5.3 Slutdiskussion ... 35

5.4 Avslutning och framtida forskning ... 36

Referenser ... 38

Bilaga 1- Hur fungerar Kikora? ... 41

1. Inledning

Under vår lärarutbildning, främst i den verksamhetsförlagda utbildningen (VFU), har vi upplevt att informations- och kommunikationsteknik (IKT) sällan integreras i

matematikundervisning. Vi är båda intresserade av IKT och en av oss har även läst en extra kurs angående hur IKT kan användas som ett pedagogiskt verktyg i skolan. I vårt

självständiga arbete i fördjupningsämnet matematik undersökte vi vilka faktorer som kan bidra till en framgångsrik IKT-integrerad matematikundervisning. Bland annat framgick det att lärares kompetens, som de exempelvis utvecklar genom fortbildning, spelade stor roll vid integrering av IKT.

I Skolverkets rapport IT-användning och IT-kompetens i skolan (2013) framgår det att matematik är det skolämne där datorer används allra minst. Detta är problematiskt då elever i matematik ska “... ges möjligheter att utveckla kunskaper i att använda digital teknik för att kunna undersöka problemställningar, göra beräkningar och för att presentera och tolka data” (Skolverket 2011, s. 47). Dessutom klargör Europarlamentets och rådets rekommendation att digital kompetens anses vara viktigt för lärande och en av nyckelkompetenserna som krävs för ett aktivt medborgarskap, sysselsättning och social integration. Därutöver är det essentiellt att integrera IKT i undervisningen för att elever ska ges möjlighet att utveckla sina innovativa och kreativa förmågor, samt ett kritiskt tänkande (Europaparlamentet och europeiska

unionens råd 2006).

Trots vår upplevelse av att IKT sällan integreras i matematikundervisningen har vi sett exempel på detta. En av oss besökte nyligen British Educational Training and Technology Show (BETT) i London, en mässa för teknologins möjligheter i skolan, där många olika program för digital matematikundervisning presenterades. Ett av alla program som fick stor uppmärksamhet var Kikora, vilket medförde att vi blev nyfikna på och intresserade av hur programmet är uppbyggt samt hur det praktiskt används av lärare. Dessutom läste vi tidigare forskning om Kikora som visade att programmet, i jämförelse med ett digitalt matematikspel om algebra, gav bättre testresultat (Dolonen och Kluge 2015). Detta var också en faktor till att vi ville undersöka programmet.

Vi valde att avgränsa oss till programmet Kikora, och undersöka hur företaget uppfattar att undervisningen bör bedrivas, hur de anser att elever blir motiverade och hur de anser att återkoppling ska ges. Deras uppfattning om undervisning, motivation och

semistrukturerade intervjuer, med lärare och anställd på Kikora, samla empiri för detta. Eftersom vi snart är färdigutbildade lärare, och vill integrera IKT i vår

matematikundervisning, ansåg vi att det var väldigt intressant att fördjupa oss i ett specifikt program då vi inom en kort framtid kommer att stå inför val av digitala läromedel.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med vårt examensarbete är att göra en jämförelse mellan lärares och det digitala läromedelsföretaget Kikoras uppfattningar om hur programmet Kikora bör användas i undervisning, hur programmet ska främja elevers motivation och hur programmet ger återkoppling. Vi valde att göra en övergripande undersökning av programmet och har därför inte fördjupat oss i någon specifik del.

Frågeställningar:

1. Hur använder lärarna Kikora i sin matematikundervisning samt till läxor, jämfört med företaget Kikoras rekommendationer?

2. På vilket sätt upplever lärarna, i jämförelse med vad företaget Kikoras hävdar, att elevernas motivation påverkas genom användning av Kikora?

3. Hur upplever lärarna, i jämförelse med företaget Kikoras upplevelser, att eleverna får återkoppling med hjälp av Kikora?

1.2 Teoretiskt perspektiv

Detta avsnitt redovisar det teoretiska ramverk vi har valt att utgå ifrån. Vi valde det

behavioristiska perspektivet på lärande på grund av vi anser att Kikora genomsyras av det. Dessutom har det varit framträdande inom synen på lärande och används i många av dagens digitala läromedel.

1.2.1 Behaviorism

Säljö (2014) menar att många av dagens digitala utbildningsprogram är uppbyggda utifrån den behavioristiska grundsynen. Även Koschmann (1996 se Tallvid 2015) menar att den behavioristiska synen på lärande har påverkat många av de moderna teknologiska hjälpmedel som används i undervisning idag.

En av de mest framträdande inom behaviorismen och dess syn på lärande, Skinner, utvecklade teorin instrumentell betingning (Phillips och Soltis 2010). Han ansåg att det med hjälp av yttre stimuleringar är möjligt att förändra människors beteende,

betingningsprincipen. Vid belöning av ett önskvärt beteende är sannolikheten stor att beteendet upprepas. I motsats till det kan ett oönskat beteende bestraffas och beteendet kan därmed till slut elimineras (Skinner 2013). Skinner (2013) fokuserade på individen och hens beteende och menade att alla har samma möjligheter. Han menade även att elever ska få arbeta i sitt eget tempo och få kontinuerlig feedback vilket främjar elevernas produktivitet. I denna syn på lärande är läraren auktoritär och överför kunskap till eleverna (Skinner 2013).

Skinner utvecklade undervisningsteknologin, som innefattade inlärningsmaskiner samt programmerad undervisning. Detta innebar att det inte längre endast var människor som kunde vara instruerande, utan även inlärningsmaskiner och programmerad undervisning (Phillips och Soltis 2010). Skinner visade genom sina studier att med hjälp av

inlärningsmaskiner och programmerad undervisning kunde individer känna tillfredställelse vid rätt svar (Phillips och Soltis 2010). Skinner menade att inlärningsmaskinen endast får behandla ämnen som eleven är mogen för, vilket bestäms av hur väl en elev har klarat av de tidigare stegen i programmet (Phillips och Soltis 2010). Maskinen kunde ge användaren antydningar som underlättade för användaren att komma fram till rätt svar. Dessutom delades undervisningsinnehållet upp i små delar. Maskinen ger även omedelbar återkoppling för att kunna forma ett visst beteende, men också för att kunna upprätthålla kunskap (Phillips och Soltis 2010).

Säljö (2014) menar att behaviorismen är en inflytelserik teori om lärande då den påverkat lärande både inom och utanför skolsystemet. Han menar att betingningsprinciperna är enormt väl belagda och att även kunskapen om förstärkningens inverkan vid förvärvande eller eliminering av beteenden är styrkta. Enligt den behavioristiska teorin styrs människan hela tiden av stimulus, vilket medför en respons i form av ett visst beteende. Enligt

behaviorismen består individers lärande av förvärvande av nya och observerbara beteenden (Säljö 2014). Exempelvis förvärvar elever matematiska beteenden för att kunna lösa

matematiska problem. Därför behöver man, enligt den behavioristiska teorin, inte “...

tillskriva människor kognitiva förmågor som innebär reflektion, förståelse och insikt” (Säljö 2014, s.154). Säljö (2014) menar att inom den behavioristiska synen på lärande, precis som i den ovan nämnda inlärningsmaskinen, delas komplexa beteenden upp i mindre delar, vilket innebär att den är atomistisk. Vid erövring av de olika delarna kommer individen slutligen fram till det komplexa beteendet (Säljö 2014).

Säljö (2014) menar att behaviorismen inte har något utvecklingspsykologiskt

perspektiv. Istället är lärandet, som består av inlärda beteenden, linjärt och hela tiden sker en successiv ökning av komplexitet. Dock menar många att denna syn inte kan tillämpas på många av de kunskaper och färdigheter som förväntas utvecklas i dagens samhälle (Säljö 2014). Pinker (2006, se Gärdenfors 2010) menar också att den behavioristiska synen på lärande är för snäv då allt inte går att lära sig med betingning. Dessutom ansåg

behavioristerna att all motivation kommer från yttre belöningar och bestraffningar, vilket inte behandlar den inre motivationen (Gärdenfors 2010).

2. Bakgrund och tidigare forskning

Detta avsnitt redovisar för ämnet relevant forskning samt bakgrund. Bakgrunden till vårt arbete innefattar läroplanen samt information om det digitala läromedlet Kikora. Forskningen är uppdelad i fem olika ämnesområden: Kikora, färdighetsträning, läxor, motivation och återkoppling.

2.1 Läroplan

“Skolans verksamhet måste utvecklas så att den svarar mot de nationella målen” (Skolverket 2011, s.13). I skolans övergripande mål och riktlinjer tydliggörs skolans ansvar för att eleverna “... kan använda modern teknik som ett verktyg för kunskapssökande,

kommunikation, skapande och lärande…” efter att ha genomgått grundskolan (a.a., s.14). I kursplanen för matematik anges bland annat att ämnet ska vara kopplat till den tekniska utvecklingen. Syftet med undervisningen är bland annat att eleverna ska “... ges möjligheter att utveckla kunskaper i att använda digital teknik för att kunna undersöka problemställningar, göra beräkningar och för att presentera och tolka data” (a.a., s.47). I kursplanen anges även att elever ska kunna föra samt följa olika matematiska resonemang och använda lämpliga

matematiska metoder vid beräkningar och lösningar av rutinuppgifter (Skolverket 2011).

2.2 Kikora

Kikora är ett norskt webbaserat digitalt läromedel i matematik med över 8000 nivåanpassade uppgifter för mellan- och högstadiet samt gymnasiet. Kikora innehåller sex olika verktyg som elever kan arbeta i. I programmet löser elever uppgifter steg-för-steg, och får kontinuerlig återkoppling. Återkopplingen sker fortlöpande och kontinuerligt genom hela uppgiften genom att eleven ser ifall och var fel i uträkningar begås. Eleven har även möjlighet att använda nyckel-ikoner för att hjälpa sig själv vidare, dessa nycklar består av ledtrådar, ibland i flera steg, som till slut resulterar i rätt svar på uppgiften. När eleven svarat rätt på en uppgift blir uppgiften grönmarkerad och eleven blir tilldelad en pokal.

Eleverna kan tilldelas uppgifter från deras lärare som sedan i efterhand kan kontrollera hur många uppgifter eleven gjort, hur eleven löst uppgifterna, hur lång tid eleven har arbetat med uppgifterna samt var eleven haft svårigheter och använt sig av nyckel-ikoner. I

(Kikora 2016). Se bilaga 1 för en mer noggrann och detaljerad förklaring kring hur läromedlets olika delar fungerar och ser ut.

Jan Arild Dolonen, forskare i design och användning av teknologi i skolan, och Anders Kluge, forskare i pedagogik, (2015) har genomfört en studie där två elevgrupper i åldrarna 13-14 år arbetade med två olika sorters digitala lärarresurser inom algebra. Eleverna fick samma instruktioner av sina lärare, däremot hade den ena gruppen endast tillgång till Kikora, ett digitalt läromedel, och den andra till DragonBox, ett spel om algebra. Studiens resultat visade att gruppen som endast använde DragonBox var mer engagerade och

entusiastiska än eleverna som använde Kikora. Studien visade även att Kikora inte skiljde sig mycket från det arbetssätt i problemlösning eleverna redan var vana vid, räkning med penna och papper i klassrummet. Trots mindre engagemang och tidsåtgång till programmet, presterade Kikora-användarna bäst på de avslutande testerna.

Dolonen och Kluge (2015) studerade även elevernas sociala interaktion vid

användning av de digitala lärarresurserna. Eleverna arbetade med de olika programmen i par och diskussionen mellan elever och lärare varierade. Exempelvis såg de att vid användning av Kikora användes programmets hjälpfunktion, elevers anteckningsböcker och läraren till hjälp upprepade gånger vid problem i en uppgift. Samtalen vid användande av DragonBox var av annan karaktär, det var svårare för läraren att guida eleverna då de inte använde sig av etablerade sätt vid uträkning.

2.3 Färdighetsträning

Madeleine Löwing (2008), filosofie doktor i matematikämnets didaktik, förklarar vikten av färdighetsträning och ger ett exempel på det vid inlärning av multiplikationstabellen. Hon menar att oavsett vilken metod som används vid inlärning och hur organiseringen av denna ser ut, krävs färdighetsträning för att elever ska lära sig att behärska tabellerna. Beroende på det flyt och förhållande till tabellerna som eleven tidigt bygger upp, varierar resultaten senare vid tillämpning av mer komplicerad multiplikation. Hon menar även att när färdighetsträning sker i klassrumsmiljö bör eleverna arbeta individuellt. Exempelvis kan träningen ske i

nivåanpassade grupper där eleverna är på ungefär samma nivå (Löwing 2008).

John Hattie (2014), professor i pedagogik, menar också att färdighetsträning är viktig vid inlärning. Han betonar att färdighetsträning, även kallat exercis, “... upprepad inlärning av materialet tills man behärskar det” (Hattie 2014, s.302) är den viktigaste delen inom

för färdighetsträning kan många elever bli motiverade genom repetition av uppgifter för att nå högre nivåer samt komma vidare i spelet. Det har även gjorts metaanalyser som visat att de undervisningsrutiner som används vid färdighetsträning med hjälp av datorer är i jämförelse effektivare än i de utan dator (Burns och Bozerman, 1981, se Hattie 2014). Hattie menar dock att det inte är “... mängden övning utan mängden medveten ansträngning för att förbättra resultatet som är viktig” (Hattie 2012, s.150). Uppgifterna som ska ges då den medvetna ansträngningen ska uppnås är till en början lite svårare än de direkt klarar av. Tanken är att de ska kunna lösa uppgifterna efter en tid då de har övat, repeterat och fått återkoppling på uppgifterna (Hattie 2012).

2.4 Läxor

Skolverket (2014) menar att en skola som använder sig av läxor bör göra detta genom att inkludera läxorna i skolans pågående kvalitetsarbete. De menar även att om läxan ska vara kvalitativ krävs det att den är konstruerad för att hjälpa eleverna att utveckla sina förmågor som beskrivs i skolans läroplan.

Skolverket (2014) belyser även vikten av att läxan ingår i elevens aktuella

undervisningssammanhang. För att läxan ska vara meningsfull för eleven är det viktigt att läraren har gett ut en väl analyserad läxa utifrån hur den bäst stödjer kunskapsutvecklingen för eleven inom det aktuella området. Uppföljning av läxan är också av stor vikt då läxan ska vara meningsfull för eleven, det ska vara tydligt att den har en gynnsam funktion och inte är lösryckt från undervisningsinnehållet. Eleverna kan även uppfatta läxan som meningslös om de inte får någon återkoppling från läraren på det utförda arbetet. Uppföljningen som har visat sig vara allra mest gynnsam är då eleverna får möjlighet att diskutera läxan. Läxan kan även vara en tidsbörda för lärarna, det tar tid att rätta läxor och följa upp dessa för att gynna elevers kunskapsutveckling på ett utvecklande sätt.

Hattie (2012) har sammanställt fem metaanalyser kring läxor som visade att effekten av läxor och deras samband med studieprestationer är d=0,29, vilket enligt Hatties barometer (se figur 1) över läxors påverkan inte riktigt lever upp till zonen med de önskade effekterna (d=0,40). Metaanalyserna visade däremot att läxorna innebar en förbättring av elevernas studietakt med 15 procent. “Den genomsnittliga prestationsnivån hos elever i klasser som fick läxor var 62 procent högre än prestationsnivåerna hos elever som inte fått läxor” (Hattie 2012, s.28).

(figur 1, Hattie 2012, s.31)

2.5 Motivation och belöningssystem

Håkan Fleischer, filosofie doktor i pedagogik med bakgrund inom medie- och

kommunikationsvetenskap, har tillsammans med Helena Kvarnsell, lärare i matematik, de naturorienterande ämnen samt teknik, skrivit en forskningsbaserad bok om användande av IT i skolan. De menar att motivationen i skolan fungerar som en drivkraft för att nå mål samt att elevers motivation till stor del påverkar skolresultaten. Vidare skriver de, utifrån

forskningsresultat, att genom användning av digital teknik i klassrummet har elevers motivation ökat (Fleischer & Kvarnsell 2015). Exempelvis visar Zucker och Hug (2008 se Fleischer & Kvarnsell 2015) i sin rapport att glädje och intresse hos elever ökar under

lektioner. Dessutom anger Hylén, tidigare forskningschef på Skolverket, (2014 se Fleischer & Kvarnsell) i en undersökning att 74 % av eleverna ansåg att deras motivation i skolarbetet ökade genom att använda lärplattor i undervisningen.

Motivationskraften kan befinna sig både inom eller utanför individer (Fleischer och Kvarnsell 2015). Motivationskrafter som ligger utanför människan är ofta relaterade till bestraffning och belöning. Yttre motivationskrafter används ofta för att elever ska vilja genomföra enformiga uppgifter, exempelvis kan de belönas genom att de efteråt får använda datorer till sociala medier eller spel. I Warschauers, professor i utbildning och information, undersökning (2007) framgår det att vid användning av datorprogram kan belöningar, vid rätt svar, i form av exempelvis en positiv ljudsignal eller bild ha en positiv påverkan på elever. Det ger eleverna en känsla av kontroll och att de omedelbart får feedback på uppgifterna. Den svenska professorn i kognititionsvetenskap Peter Gärdenfors (2010) håller med och menar att elevers motivation ökar vid lärandesituationer som medför en känsla av kontroll, vilket är en anledning till att datorspel generellt är en motivationsfaktor för elever.

Fleischer och Kvarnsell (2015) hävdar att datorspel för färdighetsträning kan, speciellt för elever som har svårt att komma igång, vara passande för att öka elevers yttre motivation. Vidare menar de att inom skolämnet matematik finns det flertalet olika program för att färdighetsträna. En fördel som, genom spelen, uppkommer är att de hinner göra fler uppgifter än om de skulle ha använt penna och papper. Dessutom menar de att spelen fungerar som en drivkraft för viljan att förstå matematik då eleverna vill kunna komma vidare i spelet eller samla ihop poäng. Trots att motivationen möjligtvis endast finns för att komma vidare i spelet, kan det ändå medföra att eleven lär sig mer än vad de hade gjort vid arbete i

matematikbok (Fleischer & Kvarnsell 2015). De menar också, precis som Warschauer (2007), att exempelvis övning av multiplikationstabellen kan bli mer glädjefyllt genom datorprograms belöningssystem, exempelvis genom utdelning av stjärnsymboler eller poäng. Dessutom kan datorn, på ett helt annat sätt än lärares rättning av uppgifter och dylikt, upptäcka var eleven gör fel och återge uppgifter som elever har svårigheter med. På detta sätt får elever

återkoppling direkt och behöver inte vänta på lärares rättning (Fleischer & Kvarnsell 2015). Motivationskrafter kan även befinna sig inom individen. Deci och Ryan, professorer i psykologi samt utbildning, (1985) menar att inre motivation baseras på beteenden som leder till att individer känner att de klarar av saker själv. Den inre motivationen kommer också till uttryck när en individ själv får välja vad hen ska göra och att den upplever en känsla över kontroll över situationen. För att den inre motivationen ska fungera krävs det att uppgifter medför en viss utmaning. Gärdenfors (2010) menar också att inre motivation kommer ifrån elevers intressen och drivkrafter. När en elev drivs av inre motivation vill de åstadkomma något för att de ger dem en känsla av tillfredställelse.

Trots att yttre motivationsfaktorer kan vara fördelaktiga i vissa situationer får de, enligt Gärdenfors (2010), inte vara den enda grunden till motivation. Han menar att det är viktigt att lärare hela tiden försöker öka elevers inre motivation. Om den yttre motivationen används på ett felaktigt sätt kan den eliminera den inre motivationen, vilket exempelvis förklaras i artikeln författad av psykologi professorerna Lepper, Greene och Nisbett (1973). Undersökningen visade att barn som utlovades belöning genom att rita blev mindre

motiverade än de som inte hade utlovats någon belöning (Lepper, Greene & Nisbett 1973). I skolan kan också yttre motivationsfaktorer, exempelvis betyg, ha en negativ påverkan på den inre motivationen. Betyg, i detta fall, fungerar som en yttre kontroll där eleverna förlorar sin egen kontroll och ansvar att styra sig själva (Deci, Ryan & Koestner 1999). Dock menar Eisenberger, Pierce och Cameron, professorer i psykologi, (1999) att alla former av yttre belöningar inte har en negativ påverkan på elevers kunskapsutveckling. Helene Ahl (2006),

professor företagsekonomi med inriktning på lärande och genus, menar att det inte är fastställt i vilken grad inre och yttre motivation bör användas för att få bättre resultat och för att en människa ska motiveras på bästa sätt. Likväl finns det undersökningar som visar på att den yttre motivationen inte alltid stöter undan den inre motivationen. Exempelvis visar

professorerna i psykologi Sansone och Harackiewicz (2000 se Ahl 2006) att det inte finns några enkla svar huruvida yttre motivation har positiva eller negativa effekter. De resultat de kom fram till i sin forskning visar att det beror på vilken situation, vilken sorts belöning, hur återkopplingen sker, vem som ger belöningen och vem som tar emot den.

2.6 Återkoppling

Återkoppling kan ges på olika sätt och utifrån olika syften. John Hattie, professor i pedagogik, menar att “... [å]terkoppling är ett av de vanligaste inslagen i framgångsrik undervisning och framgångsrikt lärande” (Hattie 2012, s.156). Återkopplingen måste ske då läraren analyserar skillnaderna mellan var eleven befinner sig och dit eleven vill komma för att leda till ett ökat lärande. Återkopplingen kan se ut på olika sätt och vara av olika typ. Professorn i pedagogik vid Örebro universitet, Christian Lundahl (2011), menar att dessa olika typer beror på vad den ska användas till. De tre olika typerna av återkoppling är formativa bedömningar,

överblickande- samt diagnostiska återkopplingar. Den överblickande återkopplingen identifierar inte var problemet uppstår och den diagnostiska bedömningen visar var

svårigheten är men inte hur eleven ska hantera den. Den formativa återkopplingen medför en åtgärd eleven ska genomföra, återkopplingen ska då vara till hjälp för eleven att förstå och är effektiv då den kan lära eleven nya strategier och minimera upprepning av misstag. Han menar att till skillnad från den överblickande- och diagnostiska återkopplingen ger den formativa bedömningen lösningar på eventuella problem men även direkt hjälp till eleven som kan bidra till förändring i deras lärande.

Inom den framåtsyftande, formativa bedömningen ska den enskilda eleven kunna fortsätta och inte endast få en summativ bedömning, lärarna bör vid denna sortens återkoppling använda regelbunden återkoppling. Detta menar Lundahl (2011) bör ske integrerat i undervisningen, den återkoppling elever får kontinuerligt bidrar till att eleverna håller sig på rätt kurs i lärandet.

Hattie (2012) förklarar att återkoppling också kan ges på olika nivåer som motsvarar inlärningsfaserna, det vill säga från att vara nybörjare följt av kompetent för att till slut bli skicklig. Den första nivån kallas uppgifts- och produktnivå och är enligt Hattie (2012)

vanligast i dagens klassrum, den andra nivån kallas processnivån, den tredje självregleringsnivån och slutligen den fjärde individnivån.

Anders Jönsson (2013), docent i utbildningsvetenskap, förklarar att vid återkoppling på uppgiftsnivå behöver återkopplingen vara specifik med tydlig koppling till uppgiften. Det spelar också roll i vilket sammanhang återkopplingen sker. Behöver uppgiften revideras eller göras om lyssnar elever av en anledning då informationen hen har blivit tilldelad är

användbar. Om återkopplingen däremot förekommer vid exempelvis rättning av ett prov där eleverna inte kommer att få lämna in igen är stöttningen troligtvis inte lika effektiv. Ett problem med denna sortens återkoppling kan dock vara att stöttningen endast sker på den specifika uppgiften och inte hjälper eleven vid kommande uppgifter. Detta gör att

återkopplingen är som mest effektiv då eleven blir medveten om dess felaktiga tolkningar som sedan kan appliceras utöver den aktuella uppgiften.

Jönsson (2013) förklarar vidare att då återkoppling ges på processnivå är den, till skillnad från uppgiftsnivå som ofta fokuserar på faktakunskaper och begrepp, knuten till processer och färdighetskunskaper. Hattie (2012) förklarar att den är riktad mot processerna som använts för att lösa uppgiften eller skapa produkten. Enligt Jönsson (2013) kan

återkopplingen variera men strävar mot att förbättra förmågor som är tillämpbara och eventuellt återkommande i fler liknande situationer. Hattie (2012) menar att återkoppling på processnivå verkar vara effektivare för djupinlärning än återkoppling på uppgifts- och produktnivån.

Återkoppling på självregleringsnivå handlar ofta om ett reflekterande av eleverna kring deras egen inlärningsprocess. Denna sortens återkoppling kan exempelvis vara en fråga från läraren kring elevens använda strategier där eleven får motivera sina val och tankar (Hattie 2012). Ges återkoppling på individnivå kan jämförelser dras till beröm och är riktat till den enskilda eleven. Hattie (2012) beskriver vikten av att hålla isär beröm och återkoppling då berömmet kan försvaga återkopplingen. “Att ge återkoppling utan beröm har större effekt på prestationen än återkoppling med beröm” (Hattie 2012, s.164).

2.7 Summering av tidigare forskning

Den tidigare forskningen är baserad på de ämnesområden vi valde att fokusera på efter att ha undersökt det digitala läromedlet Kikora. Därefter utformades våra frågeställningar utifrån den tidigare forskning vi tog del av. Vi hittade mycket information om de olika

ut i det digitala läromedlet Kikora. Frågeställning ett behandlar avsnitten Kikora, Färdighetsträning och Läxor. Frågeställning två behandlar avsnittet Motivation och

belöningssystem. Frågeställning tre behandlar avsnittet Återkoppling. Vi är medvetna om att det är lite information i varje ämnesområde, men vi valde att göra en överskådande

undersökning av Kikora.

3. Metod och genomförande

I följande avsnitt beskriver vi först vår undersökningsmetod, metod- och forskningsansats. Sedan beskrivs vårt valda tillvägagångssätt för insamling av empiri, samt dess urval och etiska aspekter. Vi förklarar också i korthet vårt tillvägagångssätt vid insamling av tidigare forskning. Slutligen förklarar vi vår analysmetod.

3.1 Kvalitativ metod

Vid insamling av empiri valde vi att använda oss av kvalitativ metod. Kvalitativa metoderna karaktäriseras, enligt Bryman (2011), av att de bygger på ord, förståelse och tolkningar. Han klargör också att det inte är väsentligt med siffror, statistik och kvantifiering vid

datainsamling (Bryman 2011). Enligt Denscombe (2009, s.423) är de kvalitativa metoderna “ett tolkande tillvägagångssätt som betraktar kunskapen som socialt konstruerad”. Eftersom våra frågeställningar syftar till att undersöka de utvalda lärarnas samt den anställdes förståelse och tolkningar av situationer, var det viktigt att vi hela tiden förhöll oss till en kvalitativ utgångspunkt.

3.2 Fenomenologi

Denscombe (2009) menar att en fenomenologisk forskningsansats är subjektiv, tolkande, medverkande och beskrivande. Fenomenologisk forskning fokuserar främst på människors uppfattningar, åsikter, känslor och attityder. Han upplyser att med en fenomenologisk utgångspunkt hamnar fokus främst på individers upplevda erfarenheter. I denna typ av forskningsstrategi är det viktigt att kunna sätta sig in i människors förståelse, för att på ett rättvist sätt kunna framställa hur de upplever en situation (Denscombe 2009). Vi valde att utgå ifrån en fenomenologisk ansats på grund av att vi ville fokusera på informanternas upplevelser och erfarenheter, för att sedan tolka den informationen vi samlar in. För att kunna ge en rättvis bild av informanternas upplevelser och erfarenheter har vi verkligen ansträngt oss för att sätta oss in i deras situationer och tankesätt.

En fördel med en fenomenologisk forskningsansats är enligt Denscombe (2009) att beskrivningar av människors erfarenheter, som ofta behandlar vardagen, kan bli väldigt intressant för en bred repertoar av läsare. En nackdel med en fenomenologisk ansats kan vara att den anses vara mindre vetenskaplig, eftersom det inte sker någon betoning på objektivitet,

mätning eller analys. Dessutom är det svårt för forskare att helt stänga av sitt sunda förnuft och att inte låta sina egna erfarenheter påverka (Denscombe 2009). Vi är medvetna om att vid tolkning av resultaten kan våra erfarenheter ha påverkat analys och slutats. Detta kan medföra att våra subjektiva tolkningar kan spela roll i vilka slutsatser vi har dragit.

Denscombe (2009) förklarar att vid fenomenologiska undersökningar genomförs ofta intervjuer, särskilt semistrukturerade intervjuer, med för ämnesområdet lämpliga personer. Exempelvis används semistrukturerade intervjuer fördelaktigt på grund av att det går att utforska ämnen på djupet (Denscombe 2009). Eftersom vi ville få mycket information från varje enskild informant, ansåg vi att det var fördelaktigt att använda semistrukturerade intervjuer vid insamling av empiri.

3.3 Insamling av empiri

I följande stycke redovisar vi vår insamlingsmetod samt hur vi har gått tillväga i vårt urval och vilka etiska aspekter vi har vidhållit.

3.3.1 Semistrukturerad intervju

Vi har genomfört sex semistrukturerade intervjuer, fem av dem med lärare och en med en anställd på läromedelsföretaget Kikora. Alvehus (2013) menar att det är en framgångsrik metod för att ta reda på informanters subjektiva åsikter och upplevelser. Alvehus (ibid) menar att vid semistrukturerade intervjuer utgår intervjuaren ofta från en intervjuguide bestående av öppna frågor i det relevanta ämnet. Vi valde att formulera öppna frågor i förhållande till vårt syfte samt tidigare forskning. Enligt Denscombe (2009) kan frågornas ursprungliga ordning ändras under intervjun. Bryman (2011) föreslår också att frågor bör delas upp i olika teman. Vi valde att producera en intervjuguide (se bilaga 2) och delade upp våra frågor i olika teman, däribland Kikora, informantens arbetsplats, motivation och matematikundervisning. Bryman (ibid) tydliggör vikten av att inte använda ledande frågor. Detta har vi verkligen försökt undvika, men vi förstod i efterhand att vi ibland omedvetet hade gjort det. Bryman (ibid) menar också att utformningen av frågorna måste kunna generera utförliga svar. Vi var exempelvis noga med att inte ställa frågor som endast krävde ett ja eller nej till svar, och ställde istället öppna frågor. Under intervjuns gång ges även ofta möjligheten att ställa följdfrågor till de ursprungliga frågorna (Alvehus 2013). När vi hörde något intressant ställde vi följdfrågor för att få mer information om det.

Alla våra intervjuer genomfördes via ett webbaserat kommunikationsprogram och ljudet spelades in. En av oss ledde intervjun medan den andra tog anteckningar. Denscombe (2009) menar att ljudupptagning under en intervju kan bidra till att informanten hämmas. Dock kan en informant i efterhand inte förneka något som har sagts (Denscombe 2009). Däremot menar han att vid endast fältanteckning är risken stor att delar av informationen inte skrivs ner. Jämfört med intervjuer över telefon, upplevs sällan missförstånd vid videobaserade eller fysiska intervjuer. Detta medför, enligt Denscombe (2009) att intervjuerna uppnår en högre validitet. Därför valde vi att ha videofunktionen påslagen under våra intervjuer, däremot spelade vi endast in ljud och inte bild.

3.3.2 Urval och etiska aspekter

Hälften av informanterna är från Norge och hälften från Sverige. Vi ansåg att det inte spelade någon roll, för besvarandet av våra frågeställningar, att våra informanter är från olika länder. Fyra av våra informanter fick vi kontakt med genom Kikora. Vi förmedlade syftet med vårt examensarbete till företaget. Därefter gav de oss kontaktuppgifter till lärare som, på skolor i Sverige och Norge, använder Kikora. Ahrne och Svensson (2011) anser att det, vid val av informanter, är fördelaktigt att ha kontakt med relevant företag för att få kontaktuppgifter. De menar dock att risken med tilldelning av informanter från företag kan innebära att de kan välja ut personer som får dem att framstå på ett sätt som de önskar. Vi var medvetna om att det detta kan påverka vårt slutgiltiga resultat. En av våra informanter kom vi i kontakt med på en social media, genom en grupp för personer som använder IKT i sin undervisning. Slutligen fick vi kontakt med en informant genom en gammal vän, vars kollega har använt Kikora. Vårt urval av informanter grundar sig därmed på ett icke sannolikhetsurval. Vilket innebär att informanter medvetet väljs ut på grund av att de har kunskap i ämnesområden som berörs i den aktuella intervjun (Denscombe 2009).

Efter att ha mottagit kontaktuppgifterna till informanterna kontaktade vi dem via mail, där vi förklarade intervjuns syfte samt tillvägagångsätt. Dessutom gav vi dem olika tidsalternativ för intervjun och information om hur lång tid den beräknades ta. Denscombe (2009) menar att det är viktigt att intervjuaren meddelar informanten om hur lång tid den beräknas ta, och att båda parter kommer överens om en tid som passar båda.

Bryman (2011) förklarar att några etiska aspekter måste vidtas vid forskning. Den första aspekten, informationskravet, innebär att intervjuaren måste berätta om studiens syfte samt undersökningens omfattning för de inblandade. Vårt syfte angavs i det första mejlet som

våra informanter mottog. Den andra aspekten, samtyckeskravet, innebär att medverkande i undersökningar själva får bestämma om de ska vara med eller inte (Bryman 2011). Vi var väldigt måna om att underrätta de medverkande om att de själv får bestämma om de ska vara med. Den tredje principen, konfidentialitetskravet, innebär att alla uppgifter om de

medverkande ska vara konfidentiella (Bryman 2011). Det är viktigt för oss att alla deltagande i vår undersökning är anonymitetssäkrade vilket medför att det ska vara omöjligt att lista ut vem som har sagt vad. Slutligen, nyttjandekravet, vilket innefattar att uppgifterna som samlas in om de deltagande endast får användas till studien (Bryman 2011). Den information vi har samlat in har endast används till vår empiriska studie.

3.4 Insamling av tidigare forskning

För att samla in forskning, relaterat till vårt ämne, utgick vi från sökmotorer Google scholar, Summon och Eric. Där använde vi oss bland annat av sökorden Kikora,

matematikundervisning, färdighetsträning, motivation och återkoppling. Vi har även använt oss av rapporter och styrdokument från Skolverket, samt kurslitteratur. I artiklar och böcker fann vi även sekundärkällor som vi använde oss av. Vi har i största möjliga utsträckning försökt använda oss av både internationell och nationell forskning.

3.5 Analysmetod

I detta avsnitt beskriver vi vår analys av den insamlade empirin. Först redovisar vi den process vi har genomfört för att analysera empirin, och avslutningsvis uppvisar vi de åtaganden vi vidtagit vid validering av den.

3.5.2 Process vid analys av kvalitativ empiri

“Innan data kan användas i forskningssyfte måste de därför samlas in, bearbetas och sorteras på ett sätt som gör dem tillgängliga för analys” (Denscombe 2009, s.370). För att möjliggöra detta krävs säkerhetskopiering av datamaterialet, exempelvis genom kopiering av filer. Dessutom krävs det att allt material ska sammanställas och organiseras i samma format, exempelvis i samma programvara (Denscombe 2009). För att inte riskera att förlora våra ljudupptagningar, sparade vi dem på en dator respektive telefon. Dessutom samlade vi alla empiriska anteckningar i ett textdokument.

Denscombe (2009) menar att det sedan krävs en fördjupning i den insamlade empirin. Detta är av stor vikt för att empirin ska kunna tolkas och kategoriseras. För att underlätta en tolkning av empirin kodas den utifrån olika ämnesinnehåll, vilket förenklar arbetet i analysen. De olika ämnesinnehållen kategoriseras sedan under huvudrubriker. Därefter identifieras teman och samband mellan koderna och de större huvudrubrikerna, för att slutligenen utveckla generella slutsatser. Vi började med att bli förtrogna med vår empiri för att kunna kategorisera den under lämpliga rubriker. Våra rubriker, däribland Kikora, informant,

användning av kikora, motivation och återkoppling, skapades utifrån våra frågeställningar. Denscombe (2009) menar också att det krävs en prioritering av de delar av empirin som har betydelse för syftet och frågeställningar. Dessutom bör inte antalet koder och huvudrubriker vara för stort och endast det som är relevant för analysen ska inkluderas

(Denscombe 2009). Således försökte vi prioritera den empiri som kunde hjälpa oss att besvara våra frågeställningar, och användas i analysdelen.

3.5.3 Validering av empiri

Kvalitativ forskning måste valideras för att resultaten ska vara trovärdiga. Därför måste resultaten grundas på för forskning lämpliga metoder och tillvägagångsätt. Två aspekter för forskningskvalitet är att bedöma dess validitet och reliabilitet (Bryman 2011). LeCompte och Goetz (1982, se Bryman 2011) har delat upp termerna validitet och reliabilitet i fyra begrepp; extern och intern reliabilitet samt extern- och internvaliditet. Extern reliabilitet innebär hur pass väl en undersökning kan upprepas. Det är dock väldigt svårt att replikera en kvalitativ undersökning eftersom det är svårt att använda sig av exakt samma sociala miljö och villkor, som vid den ursprungliga studien. “De föreslår dock flera olika strategier som man kan ta till för att tillgodose de krav som extern reliabilitet ställer” (Bryman 2011, s.352). Exempelvis kan undersökningen genomföras i en liknande social miljö (LeCompte & Goetz 1982, se Bryman 2011). Vår undersökning kan exempelvis göras om genom att forskare kommer i kontakt med informanter genom Kikora eller via andra sociala medier. Denscombe (2009) menar att läsare måste kunna följa forskningsprocessen för att kunna avgöra reliabiliteten. Därför har vi redogjort för vår forskningsprocess, exempelvis har vi beskrivit de urval vi har gjort samt hur intervjuerna har genomförts.

Intern reliabilitet innebär att alla som genomför undersökningen är överens om hur tolkningen av det de ser och hör ska se ut (LeCompte & Goetz 1982, se Bryman 2011). Vi är

överens att tolka empirin utifrån ett fenomenologiskt förhållningsätt. Vi har även diskuterat vår insamlade empiri så att våra tolkningar av informanternas svar överensstämmer.

LeCompte och Goetz (1982, se Bryman 2011) menar att intern validitet innefattar den överenskommelse det ska finnas mellan en forskares observationer och de utvecklade

teorierna. Vi var väldigt noga med att basera våra slutsatser på det vi fick reda på genom insamling av empiri.

Extern validitet belyser huruvida undersökningens resultat kan generaliseras till andra situationer eller miljöer. Detta problematiseras ofta i kvalitativa undersökningar eftersom urvalet ofta är litet (LeCompte & Goetz 1982, se Bryman 2011). Vi förstår att våra resultat inte är generaliserbara, eftersom vi endast har använt oss av sex informanter och kan därför inte räkna med vi hade fått samma resultat om vi hade genomfört undersökningen med andra informanter eller i en annan social miljö. Dock var vårt syfte att genomföra en explorativ undersökning där vi ville ta reda på de enskildas upplevelser och tolkningar.

Denscombe (2009) menar att kvalitativ forskning även valideras genom dess

objektivitet. Vilket innebär ifall en undersöknings resultat har påverkats av de som genomför studien. Enligt Denscombe (ibid) produceras empiri till stor del genom forskares tolkningar, vilket i slutändan påverkar studiens objektivitet. Vid analys av materialet är svårt att forskares värdering och åsikter helt utesluts. Däremot menar han att detta går att hantera. Antingen genom att forskaren distanserar sig från sina vardagliga föreställningar, för att på ett opartiskt sätt försöka slutföra studien. Eller väljer forskaren att inkludera sina värderingar och identitet i studien för att låta den spela roll i analysen av data (Denscombe 2009). Eftersom vi valde en fenomenologisk forskningsstrategi har vi inkluderat våra tolkningar och erfarenheter av situationer i analys av resultaten.

4. Resultat och analys

Detta avsnitt är uppdelat i våra tre frågeställningar där vi först redovisar våra resultat och sedan analyseras det utifrån tidigare forskning samt den behavioristiska synen på inlärning. Informant ett till fem är verksamma lärare, och informant sex är anställd på Kikora.

4.1.1 Hur använder lärarna Kikora i sin

matematikundervisning samt till läxor, jämfört med företaget

Kikoras rekommendationer?

Hur Kikora anser att arbetet ska läggas upp har vi fått information om genom deras nätsida samt informant 6 som arbetar på Kikora. På deras nätsida står det att:

“Det är enkelt att använda Kikora till läxor och lektionsarbeten. Allt elevarbete rättas automatiskt och rapporter skapas där du t.ex. kan se hur lång tid varje uppgift tar, vilken metod eleven använder och vilka områden som måste repeteras. Med Kikora sparar lärare tid och får bättre översikt” (Kikora 2016).

Informant 6 menar att målet med användning av Kikora är att underlätta lärares vardagsarbete genom att exempelvis styra uppgifterna utifrån det ämnet de arbetar med i klassrummet och även få en översikt över vilka uppgifter eleverna gör. Hen poängterar även att det finns

möjlighet för eleverna att arbeta självständigt och genom den direkta återkoppling spara tid då eleven kan, till största del, fortsätta räkna utan lärarens hjälp. Vid samarbete menar informant 6 att eleverna kan sitta bredvid varandra för att diskutera uppgifterna de blivit tilldelade. Till slut tillägger hen även att Kikora inte ska stå själv i matematikundervisningen utan är menat som ett supplement.

Informant 1, 2, 3 och 5 använder främst Kikora till färdighetsträning. Informant 1 gjorde detta vid stationsundervisning där eleverna arbetade med Kikora en viss förutbestämd tid. Eleverna tävlade då mot varandra inom klassen om vem som löst flest uppgifter under den tiden. Till skillnad från de andra har informant 2 slutat att använda matematikboken i

undervisningen och tycker då att Kikora fungerar bra som komplement för färdighetsträning. Informant 3 är tveksam till att det finns något bättre program än Kikora vid färdighetsträning, eleverna använder det oftast då de räknat i boken ett tag och sedan får gå över till att använda

Kikora. Hen har då tilldelat eleverna uppgifter på deras nivå som de kan räkna. Informant 3 menar även att Kikora bör användas då eleven lärt sig hantera en metod sedan tidigare och är inte till för att lära eleverna nya saker. Hen poängterar även att det inte är antalet lösta

uppgifter som är av vikt, snarare hur lång tid eleven har lagt på uppgifterna. “The number of tasks solved is not as important as actual time spent thinking” (informant 3). Informant 3 menar att elevernas betyg delvis kan bero på den tid eleven har spenderat på sin läxa, att det inte är speciellt konstigt ifall eleven inte blivit duktigare ifall hen inte spenderat tillräckligt med tid på läxan. Nyckelfunktionen, där eleven kan få tips under uträkningen, används en del av hens elever. Hen upplever dock att en del elever missbrukar nycklarna genom att endast klicka sig genom uppgifterna för att klara av uppgiften utan att själva behöva tänka. Informant 3 använde även Kikora som differentieringsprogram för starkare elever. Då läraren ansåg att en del elever inte behövde närvara vid en helklassgenomgång blev de tilldelade uppgifter att lösa tillsammans i grupp. Informant 1 och 3 använde sig av testfunktionen (se bilaga 1) för att se hur mycket de lärt sig efter varje nytt ämne.

Alla informanter uttrycker att Kikora är ett bra läxverktyg, informant 2 har använt sig av att dela ut läxor i Kikora förut och påstår då att eleverna arbetade flitigt med dessa. Skolan är nu läxfri vilket betyder att Kikora endast används till färdighetsträning i klassrummet. Informant 1 använder Kikora för att kunna kartlägga hur bra de förstod ett nytt område genom att ge dem uppgifter i läxa som sedan kunde analyseras utifrån deras resultat.

Informant 3, 4 och 5 delar ut läxor till sina elever. Informant 3 ber eleverna att arbeta med läxan en timme i veckan för utveckling av deras kunskaper. Som tidigare nämnt är informant 3 mån om att fokus ligger på hur lång tid elever avsätter för sitt räknande och använder det som argument vid samtal med eleverna kring deras kunskapsutveckling inom matematik. Informant 4 ger ut ett visst antal förutbestämda uppgifter som läxa, uppgifterna angår det aktuella ämnet eleverna arbetar med i klassrummet. Hen använder till viss del läxorna som bedömningsstöd. Informant 5 menar att Kikora hjälpte hen att ha kontroll, både genom att se ifall eleverna gjort läxan men även att hen följde elevernas framsteg under lektionens gång. Informant 5 undersökte dessutom var elevernas svårigheter låg, samt hur många nycklar eleverna använt sig av, för att lägga upp följande lektioner utifrån det.

4.1.2 Analys

Kikora används enligt alla informanter, även arbetande på Kikora, som ett supplement. Det används främst för färdighetsträning där eleven arbetar med en metod eller liknande som

eleven är bekant med sedan tidigare. Skinner (2013) menade att inlärningsmaskinerna inte borde behandla ämnen som eleverna inte var redo för. Redo var en elev exempelvis ifall de klarat av de föregående stegen eller nivåerna i programmet. Detta kan vi se exempel på när informant 3 tilldelat sina elever uppgifter. Hen, precis som de andra fyra lärar- informanterna väljer att utgå från elevernas nivå vid tilldelning av uppgifter. Informant 3 tilldelar då endast uppgifter där eleverna, sedan tidigare, har lärt sig behärska metoden som krävs för att lösa uppgifterna.

Många läromedel som är inspirerade av den behavioristiska grundsynen delar precis som Kikora upp information i olika delar. Detta gäller även, enligt behaviorismen, all sorts inlärning då de ser lärande som atomistiskt. De instruerande inlärningsmaskinerna som Skinner ger exempel på kunde även ge en del antydningar, hjälp, till eleverna som skulle underlätta deras strävan till nästa nivå. Dessa maskiner gav även eleverna en omedelbar återkoppling. Kikoras nyckelfunktion fungerar på liknande sätt som antydningarna i

inlärningsmaskinerna (se bilaga 1). När eleverna löser uppgifter i Kikora kommer de till nästa nivå, uppgiften blir grönmarkerad och de samlar pokaler. Däremot anser informant 3 att det är tiden eleverna arbetar med uppgifterna som är av vikt, inte hur många uppgifter eleverna lyckas lösa. Vår tolkning av detta är att till skillnad från behaviorismen tar informant 3 då hänsyn till kognitiva förmågor som att reflektera och förstå vid inlärning, inte endast förvärvande av beteenden.

Den behavioristiska synen på lärande kan ge upphov till en individualiserad

undervisning där elever får arbeta i sitt eget tempo. Det menar Skinner (2013), i samband med kontinuerlig feedback, kan främja elevers produktivitet. Lärarinformanterna, 1-5, använder sig av individualisering på olika sätt, exempelvis vid tilldelning av uppgifter på elevernas enskilda kunskapsnivåer eller då de använder Kikora som differentieringsprogram för klassens starka elever. Till skillnad från den individualiserade undervisningen som

behaviorismen ofta ger upphov till använder några informanter Kikora som samarbetsverktyg där eleverna får diskutera sina svarsalternativ.

4.2.1 På vilket sätt upplever lärarna, i jämförelse med

företaget Kikoras hävdar, att elevernas motivation påverkas

genom användning av Kikora?

Informanterna 1-5 har, utifrån ett antal frågor i intervjuerna, redogjort hur Kikora på olika sätt kan fungera som en motivationsfaktor i matematikundervisningen. Informant 1 berättar att hen tolkar att eleverna blev intresserad av att räkna matematik på grund av tävlingsmomentet i programmet. Dessutom förklarade hen att det främjar svaga elever eftersom att de, på sin nivå, kan lösa många uppgifter och kan på så sätt få status bland de andra eleverna. Informant 1 anser också att en konkurrenssituation uppstår i klassen, exempelvis kan det handla om vem som först uppnår 1000 lösta uppgifter. Därutöver kan det även infinna sig, vid grupparbete, outtalade tävlingar där varje grupp vill slutföra flest uppgifter. Informant 1 anser också att det framförallt är de tävlingsinriktade eleverna som gynnas, eftersom de ibland hemma räknar uppgifter för att vara den som har genomfört mest.

Informant 2 har inte upplevt någon märkbar skillnad, jämfört med tidigare undervisningsstrategier, på elevernas motivation genom arbete med Kikora i

matematikundervisningen. Dock har hen upptäckt en stor skillnad i antalet lösta uppgifter, visserligen medger hen att det är betydligt lättare att kontrollera antalet genomförda uppgifter i programmet jämfört med i räknehäften. Hen tror att det möjligtvis kan bero på att det blir visuellt tydligt för eleverna vad de har åstadkommit under lektioner eftersom de får

grönmarkerade fält vid uppklarade uppgifter. Informant 2 menar att en del elever får en stor drivkraft att klara av uppgifterna på grund av detta. Likväl är hen inte övertygad om det är Kikoras förtjänst eller om situationen hade sett likadan ut om eleverna hade räknat i en matematikbok. Informant 2 är inte positiv till tävlingsmomenten i programmet och hade hellre, till skillnad från tävling i antalet lösta uppgifter, tävlat i problemlösningsbaserade uppgifter som hen inte anser Kikora innehåller.

Precis som informant 2 anser informant 4 att antalet lösta uppgifter har ökat.

Dessutom har hen inte heller upplevt någon specifik skillnad i motivationsnivån hos eleverna. Till skillnad från informant 2, anser informant 4 att tävlingsmomentet i programmet är

fördelaktigt att använda sig av för att öka motivationen. Hen tror att det kan fungera bra i klassen eftersom att det finns många som gillar att tävla. Det blir lätt för eleverna att jämföra med varandra.

Informant 3 förklarar att hen överlag har väldigt omotiverade elever, och hade önskat att eleverna förstod att genom hårt arbete över tid får de belöningar. För en del har

pokalikonen i programmet fungerat som en motivationsfaktor, vilket har medfört en känsla av stolthet hos eleverna, vilka de också senare gärna visar upp för sina föräldrar. Informant 3 berättar också att hen har valt att dela ut ett paket marshmallows till den elev som under en månads tid löst flest uppgifter. Dock menar informant 3 att det finns en baksida till detta då hen förklarar att en del endast vill ha pokalen och trycker på nyckeln (se bilaga 1) oftare än nödvändigt för att snabbt tilldelas pokaler.

I likhet med informant 3, anser informant 5 att hen har upplevt att motivationsnivån hos eleverna varierar kraftigt med hjälp av programmet. En del blev väldigt omotiverade när de inte förstod de olika funktionerna i programmet. Främst anser informant 5 att de svaga eleverna gynnas eftersom att de, till skillnad från uppgifterna i boken, ofta kunde lösa de enklare uppgifterna. Informant 5 ansåg också att en del av hens elever endast motiverades på grund av att det var en ny arbetsmetod.

Informant 6, anställd på Kikora, hävdar att de med hjälp av Kikora vill motivera elever med en check-ikon och en grön pokalikon vid avklarade uppgifter. Detta förklarar hen att de även har fått bekräftat fungerar av elever i efterhand. Kikora vill att eleverna ska kunna samla ihop pokaler, på så sätt fungerar den yttre motivationen som en drivkraft för eleverna att fortsätta räkna. Hen menar också att den påverkar den inre motivationen, men ger ingen förklaring på varför.

4.2.2 Analys

De yttre stimuleringarna som enligt behaviorismen ska kunna förändra människors beteenden syns i Kikora genom att ett önskvärt beteende blir, som informant 6 förklarar, belönat med en pokal. Informanten menar även att dessa pokaler fungerar som en yttre motivation och

drivkraft för eleverna och bidrar då förhoppningsvis till ett upprepat önskat beteende. Däremot är Gärdenfors (2010) kritisk mot detta sätt att motivera då han menar att den inre motivationen inte behandlas genom de yttre belöningarna. Informant 6 menar att den inre motivationen också påverkas men har ingen förklaring på hur.

I enlighet med informant 6 upplever informant 3 att pokalerna bidrar till större yttre motivation hos eleverna då eleverna upplever en stolthet som de gärna visar upp hemma. Däremot upplevde informant 3 att eleverna missbrukade nyckelfunktionen för att klara av uppgifter och få pokalerna. Eleverna använde då hjälpen innan de själva hade funderade på en

lösning till uppgiften. Detta beteende att klara av uppgiften skulle kunna förknippas med Skinners studier som visade att individerna ofta kände tillfredställelse vid rätt svar genom användning av inlärningsmaskiner eller programmerad undervisning.

4.3.1 Hur upplever lärarna, i jämförelse med företaget Kikoras

upplevelser, att eleverna får återkoppling med hjälp av

Kikora?

Gällande informanternas användning av Kikora i samband med återkoppling menar informant 3 att den direkta återkoppling eleverna har tillgång till under uträkning av uppgiften bidrar till att fler elever orkar rätta jämfört med de som räknar en hel uppgift i många steg som sedan visar sig vara fel. Informant 2 anser att den direkta återkoppling vid varje steg i uträkningen var en stor bidragande faktor till att hen använde Kikora som komplement till sin

matematikundervisning. Informant 5 använde sig av återkopplingen eleverna fått för att se var eleverna gjort fel och var de har använt sig av nycklar för att sedan kunna påverka följande undervisning utifrån det. Kikora anger i en informationsfilm om programmet att Kikora inte är till för att ersätta läraren utan endast för dokumentation och rättning (Kikora Swedish 1080, 2015). På deras nätsida står det även att:

Kikoras unika mattemotor ger eleven fortlöpande återkoppling genom hela uträkningen, linje för linje, oavsett vilken metod som används. Kikora hjälper eleverna att identifiera fel i uträkningen och hjälper dem vidare. När andra läromedel endast återkopplar om slutsvaret är rätt eller fel, gör Kikora det möjligt för eleverna att komma längre på egen hand (Kikora 2016).

Informant 6 instämmer, hen menar att eftersom eleverna får feedback direkt kan de arbeta ensamma samt att de inte, som vid användning av matematikbok, behöver vänta lika länge på hjälp.

4.3.2 Analys

Den atomistiska synen på lärandet inom behaviorismen, som innebär att inlärningen delas upp i små delar som leder fram till ett komplext beteende då eleven förstått alla delar, kan

återfinnas i Kikora. Kikora är uppdelat i nivåer efter klass och svårighet där eleven behöver klara av delar för att uppnå gröna nivåer och pokaler.

Under tiden som eleven löser uppgifter får eleven direkt återkoppling från programmet. Denna återkoppling ges under tiden eleven löser uppgifter genom att visa i vilket steg i lösningen eleven gjort fel eller rätt. Den direkta återkopplingen har enligt informant 2, hjälpt hens elever då informanten upplever att de hellre rättar en uppgift då det vet i vilket steg i lösningen de räknat fel.

Även nyckelfunktionen kan ses som en återkoppling till eleverna då de får tips i hur de ska kunna gå vidare med uppgiften. Nyckelfunktionen används även av informant 5 vid planering av följande lektioner. Inom behaviorismen menar Skinner (2013) att den kontinuerliga återkopplingen samt elevernas möjlighet att arbeta i individuellt tempo kan främja produktiviteten hos eleverna. Eleven får enligt informant 6 återkoppling direkt och kan därför arbeta vidare individuellt utan hjälp av lärare.

5. Slutsats och diskussion

I följande avsnitt kommer vi att diskutera vår studies resultat i förhållande till tidigare forskning. Sedan beskrivs sammanfattningsvis studiens slutsats. Därefter sker en diskussion utifrån våra reflektioner. I det avslutande stycket diskuterar vi vår framtida yrkesroll samt ger förslag på framtida forskning.

5.1 Diskussion av resultat

I detta avsnitt diskuterar vi våra resultat i förhållande till tidigare forskning. 5.1.1 Diskussion av resultat om undervisning

Informant 6 förklarar att programmet ska fungera som ett supplement till andra läromedel och undervisningsmetoder i matematikundervisningen. De resterande informanterna instämmer då programmet främst används som ett supplement, främst för färdighetsträning. Vi tolkar att läromedlet inte används för att eleverna ska lära sig nya matematiska metoder, istället ska det bidra till att elever kan befästa och öva på redan inlärda metoder.

I kursplanen för matematik anges bland annat att eleverna ska använda digital teknik för att göra olika beräkningar samt “... använda matematiska lämpliga metoder vid

beräkningar och lösningar av rutinuppgifter” (Skolverket 2011, s.47). Informanterna 1-5, som är lärare, använder alla Kikora till färdighetsträning där eleverna ska lösa rutinuppgifter. Hattie (2014) beskriver att den viktigaste delen i så kallad mastery learning är just denna sortens träning där eleverna upprepar inlärning av ett material tills de förstår materialet. Vi tolkar att merparten av informanterna anser att räkning av rutinuppgifter görs tidsmässigt effektivare genom Kikora, jämfört med färdighetsträning än vid räkning med matematikbok med papper och penna. Burns och Bozerman (1981) har sett att färdighetsträning med hjälp av en dator ofta ger den effekten.

Informanterna lägger upp arbetet med färdighetsträning på olika sätt. Kikora menar att programmet går att använda för individuell räkning men även vid samarbete. En av

informanternas elever arbetar tillsammans, i nivåanpassade grupper, med Kikora. Detta arbetssätt menar Löwing (2008) är fördelaktigt vid färdighetsträning. Hon menar att färdighetsträning i ett klassrum kan ske förmånligt i nivåanpassade grupper där träningen fortfarande är på den individuella elevens nivå. I kontrast till att använda Kikora till räkning genom samarbete, förklarar informant 3 att hen använder Kikora som ett extra supplement när

eleven är klar med uppgifter i matematikboken. Eleverna tilldelas då uppgifter anpassade efter varje elevs enskilda kunskapsnivå.

Informant 3 fokuserar på hur mycket tid eleverna lägger ner vid räkning av uppgifter samt till vilken grad de använder nyckelfunktionen, istället för att fokusera på antalet

genomförda uppgifter. Således upplever vi att läraren försöker få eleverna att medvetet anstränga sig för att nå bättre resultat. Hattie (2012) menar att det inte är mängden övning som räknas utan snarare hur mycket eleven måste anstränga sig för att förbättra sina resultat.

Alla informanter som arbetar som lärare använder, eller har använt, Kikora till läxor. För att en läxa ska vara meningsfull menar Skolverket (2014) att det krävs att den är inom det aktuella området som eleven arbetar med i skolans matematikundervisning. Detta för att stödja kunskapsutvecklingen inom just det området. Skolverket (ibid) belyser även vikten av uppföljning, både för att eleven ska uppleva läxan som meningsfull men även att de får diskutera den efter att den är genomförd. Vi upplever att alla informanter tilldelar elever läxor som behandlar det aktuella ämnesområdet. Dock är det skillnad på hur lärarna väljer att utforma läxorna samt hur de i efterhand följs upp. Ett exempel är informant 5, hen använder läxverktyget för att lägga upp följande lektioner utifrån elevernas resultat. Skolverket (2014) rekommenderar att läxor bör följas upp på något sätt för att bli meningsfulla. Således

använder informant 1 en form av uppföljning, där elever möjligtvis upplever att läxan blir meningsfull.

Enligt Skolverket (2014) tar läxor oftast mycket tid för lärare ifall de ska vara kunskapsutvecklande för eleven. På Kikoras nätsida (Kikora 2016) finns information som menar att det är ett enkelt verktyg för läxor samt att det är tidsbesparande för lärarna då Kikora rättar elevernas uppgifter. Vi uppfattade att alla informanterna anser att Kikora, genom den automatiska rättningsfunktion som visar var i uträkningen elever gör rätt eller fel, underlättar deras arbete tidsmässigt. Vi tolkar därför att lärarna använder Kikora till läxor i enlighet med läromedlets visioner.

5.1.2 Diskussion av resultat om motivation

I vårt avsnitt om tidigare forskning förklarar Kvarnsell och Fleischer (2015), Hylén (2014, se Fleischer och Kvarnsell 2015) samt Zucker och Hug (2008, se Fleischer och Kvarnsell 2015) att elevers motivation ökar genom integrering av digitala hjälpmedel i undervisningen. De flesta informanterna berättade att de upplevde att deras elever var mer motiverade genom arbete med Kikora. En berättade dock att hen trodde den ökande motivationen möjligtvis kunde bero på att de hade en ny arbetsmetod. Vi tolkar det som att lärarna inte riktigt vet

varför eleverna är mer motiverade. En möjlig förklaring kan vara att eleverna, precis som det visat sig i tidigare forskning, blir mer motiverade på grund av att digitala hjälpmedel

integreras.

Två av informanterna nämner också att de tror att elevers motivation ökat på grund av den konkurrenssituation som uppstår på grund av att det lätt skapas en tävling i antalet lösta uppgifter. Två informanter tolkar att eleverna löser fler uppgifter på grund av att de vill få dem grönmarkerade eller en pokalikon, vilket indikerar att de har gjort rätt. Kikora anser också att eleverna blir mer motiverade att lösa uppgifter för att få pokalikoner. Kvarnsell och Fleischer (2015) förklarar att i program, där övning och repetition är framträdande, krävs det något som framkallar yttre motivation. Enligt Warschauer (2007) kan belöningar i form av till exempel en positiv bild främja elever på grund av att de känner större kontroll. Gärdenfors (2010) menar att känna kontroll i sitt arbete ökar motivationen. Vi tolkar att funktionen av tilldelning av pokal-ikoner och grönmarkering av uppgifter ökar elevernas kontroll. Detta anser vi kan vara en möjlig förklaring till varför Kikora valt att lägga upp programmet som de har gjort samt en anledning till elevers ökade motivation.

Kikora medger att de delvis har utgått från ett spelorienterat tänkande vid konstruktion av läromedlet, på grund av inkludering av belöningssystem. Exempelvis genom samling av pokaler i pokalskåp. Vi instämmer med Kikora då vi ser att eleverna exempelvis måste klara av uppgifterna för att få de grönmarkerade och för att gå vidare till nästa nivå, samt samla pokaler. Kvarnsell och Fleischer (2015) menar att genom användning av färdighetsinriktade spel kan elevers motivation öka, speciellt för elever med problem att komma igång med sitt arbete. Enligt dem kan en förklaring till detta vara att de får mer uppgifter gjorda än om de arbetar med penna och papper. En informant nämner att hens elever får fler uppgifter gjorda än tidigare. Detta kan således bero på att de blir mer motiverade för att de vill lösa uppgifter för att komma vidare. Vi tolkar det som att de kanske blir mer motiverade endast för att komma vidare i Kikora. Möjligtvis kan de också känna sig motiverade till att räkna

matematik. Trots att de kanske till störst del är motiverade för att komma vidare, kan det ändå medföra att de lär sig mer eftersom att de räknar mer jämfört med räkning med penna och papper

Vi anser att Kikora, efter att ha tolkat informanternas svar, inte stärker elevers inre motivation. Även om informant 6 påstår att programmet även syftar till att öka elevers inre motivation, är det svårt för oss att se på vilket sätt. Dock är det lite missvisande för vi frågade aldrig informant 6 på vilket sätt programmet ökar den inre motivationen. Möjligtvis hade vi fått ett svar vi hade kunnat förhålla oss till. Ett exempel på vad som, enligt Gärdenfors (2010),