Diskussion av resultaten

Syftet med denna uppsats var att analysera användandet av inlärningsstrategier i spanskspråkinlärning när eleverna lär sig ord och fraser, genom att jämföra två områden: gymnasieelever som läser spanska steg 3 och spanskläromedel. Att hjälpa eleverna in i deras väg mot att bli mer medvetna av de olika inlärningsstrategier när det gäller att lära sig ord och fraser har också varit ett syfte genom något som jag har kallat för förändringsprocess.

För att kartlägga var eleverna befann sig när det gäller inlärningsstrategier så har de blivit undersökta i början av läsåret med en enkät från lärarhandledningen Caminando 3 som var baserad på enkäten från STRIMS-projektet, den mest omfattande studie om inlärningsstrategier inom moderna språk. Från enkäten ser man att eleverna tycker att just lära sig ord och fraser är en lätt del av språkinlärningen men de flesta, på samma sätt som i STRIMS-projektet (Malmberg, 2000:21), använder den traditionella ”ordlistemetoden” där de lär sig en lista ord genom att täcka för den ena språket först och sedan den andra. Problemet med detta sätt är att orden hamnar i korttidsminnet och då glöms de rätt snabbt. Däremot finns det en del elever som redan visar att de använder andra typer av strategier för att lära sig ord (relatera till andra språk, göra lekar med orden, använda orden i meningar, använda de i olika sammanhang, hitta liknelse med orden, associera) och verkar vara medvetna om hur de lär sig. Slutsatserna man kan dra från enkäten är att några elever har börjat deras resa i att förstå hur de lär sig spanska och använder olika strategier för att lyckas i deras väg mot att bli språkbehärskare, men att det behövs ett aktivt och kontinuerligt arbete, både för att vidga de som redan har börjat inse det, och för att hjälpa eleverna som inte riktigt har hittat en passande väg för dem.

Eftersom moderna språk lärare har som syfte från styrdokumenten (Skolverket, 2011:1) att hjälpa eleverna att bli mer strategi medvetna, varje lärare borde börja en liknande process som den vi har beskrivit i detta examensarbete som jag har kallat för förändringsarbete. Eftersom ”kunskap konstrueras genom samarbete” (Dysthe, 2001:41) detta förändringsarbete har haft flera olika gruppövningar där mina spanskelever som

55

läser steg 3 har undervisats i olika direkta strategier för att lära sig ord och fraser (Rubin & Thompson, 1994:79), har fått förklarad hur minnet fungerar (Tornberg, 2000:91), har reflekterat tillsammans på hur varje elev gör och har kunnat testa flera olika sätt att lära sig ord och fraser på. Trots att bara en av grupperna har blivit undersökta, så tycker majoriteten att det hade hjälpt dem att reflektera över hur de lär sig och de flesta svarar att de kan tänka sig ändra på sättet att lära sig ord och fraser. I motsatsen till STRIMS- projektet, kan man påstå att det inte är så svårt att ändra på elevernas sätt att lära sig ord och fraser. Och det visar sig efter att ha arbetat med olika lässtrategier så ser man direkt att eleverna använder ett mer varierat sätt för att komma ihåg orden. Alltså det är genom att arbeta kontinuerligt med strategier som vi lärare kan hjälpa eleverna att förbättra deras sätt att lära sig ord och fraser, och att bli mer strategimedvetna.

När det gäller läromedlet för spanska steg 3 Caminando 3 kan man dra för slutsatser att lärarhandledning både uttrycker ha en pedagogisk grundsyn där inlärningsstrategier är viktiga, och kommer med många förslag på övningar för att hjälpa läraren i arbetet med ordinlärningsstrategier. Det som dock skulle kunna förbättra lärarhandledningen ännu mer är att ha ett mer holistisk sätt att presentera arbetet med inlärningsstrategier, i stället för att ha sprida råd lite överallt. Ett exempel hittar man med elevenkäten som hjälper läraren att förstå var eleverna befinner sig inlärningsstrategimässigt. Den kommer med i lärarhandledning men det saknas en beskrivning på hur man kan arbeta med den, och vad kan man göra beroende på vilka resultat man får av enkäten.

I läroboken Caminando 3 syns också att författarna vill sprida inlärningsstrategikunskaper för man kan hitta i början av boken två sidor ägnade åt att hjälpa eleverna med hur de lär sig spanska, och också specifikt om tips på hur de kan arbeta med att lära sig ord och fraser. Dessutom många övningar är tänkta för att eleverna ska träna på någon speciell strategi, och de strategier som mest förstärks med övningarna är: översätta texter, gruppera orden för grammatisk sort (nästan bara verb), klassificera ord utifrån sort och funktionassociering. Vi hittar dock tre nackdelar med läroboken. För det första, fem viktiga strategier kommer inte alls i övningarna (spela in ord och lyssna efteråt, markera ord med färger, använda rim, fysiskassociering och associering med egen kontext). För det andra, det finns ingen beskrivning där eleverna får veta vilken strategi de håller på att träna med övningen. Och för det tredje, eleverna kanske missar läsa de två sidor om strategier, som vi har sett att majoriteten av mina

56

undersökta elever inte hade läst dem. Därför kan man dra som slutsatser att trots att författarna verkade ha som avsikt att hjälpa eleverna med olika strategier för att lära sig spanska, om man har ett elevperspektiv, så kan man inte påstå att läroboken har en tydlig funktion att visa eleverna hur de kan göra för att lära sig ord och fraser. Eleverna blir tyvärr beroende av läraren för att kunna förstå de olika strategier, och forskning (Skolverket, 2006:21) visar att läroböcker används på många olika sätt beroende på vilken undervisningsstil läraren har. Om läraren inte fokuserar på inlärningsstrategierna så blir det svårt för eleverna själva att förbättra deras sätt att lära sig ord och fraser.

5.2.

Metoddiskussion

Denna studie har behandlat tre olika sorters metoder: en enkät för att kartlägga var eleverna befinner sig inlärningsstrategimässigt, ett arbete i grupp som jag har kallat för förändringsarbete för att hjälpa elever att upptäcka inlärningsstrategier och bli mer medvetna om deras sätt att lära sig ord och fraser, och en kvalitativ innehållsanalys för att analysera innehållet i läromedlet i spanska för steg 3 Caminando 3. De två sista metoder har också avslutats med en liten enkätundersökning om hur förändringsarbetet har gått och elevernas syn på läroboken Caminando 3.

Första enkäten gjordes första lektionen på läsåret och detta gjorde möjligt att verkligen se hur eleverna befann sig innan de började spanskakursen. Resultaten man fick av den gav en bra bild på vilka strategier de kände till och på vilket sätt de lärde sig spanska. Enkäten med öppna frågor försvårade lite bearbetningsprocessen men möjliggjorde att inte påverka svaren så mycket, få mer information än slutna frågor och få eleverna att reflektera mer över de olika frågorna.

Förändringsarbetet dock kunde ha sett ut på ett annorlunda sätt. En nackdel med den processen var att undersökningen bara kunde göras med en av grupperna pga. tidsbrist, och att vi måste basera våra slutsatser på bara tretton svar. Dessutom för att förstå hur förändringsarbetet hade påverkat eleverna, gjordes en liten enkätundersökning med öppna frågor. Där skulle man ha fått mycket bättre diskussioner och få en mer grundlig förståelse på hela processen om man hade i stället gjort fokusgrupper. Det är en undersökningsmetod där en grupp personer tillfrågas om ett ämne samtidigt och uppmuntras till diskussion.

57

Slutligen, innehållsanalysen hjälpte att få en bild om läromedels syn på inlärningsstrategier. Den bilden kan dock vara partiell eftersom jag baserade analysen från de direkta strategier som kom i Rubin & Thompsons bok (1994).

5.3.

Tillämpning

Detta examensarbete har visat vikten av att arbeta med inlärningsstrategier i klassrummet för att hjälpa eleverna att förstå hur de lär sig språk så att de kan förbättra deras språkinlärning. Många elever upptäcker för sig själva vilka olika strategier finns för att lära sig språk, men det finns en del som behöver hjälp på vägen. Det är därför jag uppmuntrar alla språklärare att kartlägga hur deras elever lär sig språk och att börja en process för att hjälpa dem att förstå hur minnet fungerar, att använda olika övningar i grupp för att låta eleverna reflektera tillsammans och dela med sig på vilka trick de använder när de ska lära sig språk, och visa vilka olika strategier som finns.

5.4.

Fortsatt forskning

Mer forskning inom språkinlärningsstrategier behövs för att kunna hjälpa elever att bättre lyckas i deras väg mot att bli språkbehärskare. Det skulle hjälpa lärare att kunna ha flera olika övningar, både individuellt och i grupp, där man arbetade aktivt för att förbättra språkinlärningen.

Andra nya forskningsprojekt skulle kunna undersöka lärarens roll i det hela. Man skulle kunna forska vilken kännedom finns bland språklärare om inlärningsstrategier och i vilken omfattning arbetar lärarna med att hjälpa eleverna att bli språkmedvetna och känna till olika strategier.

58

REFERENSER

Dysthe, O. (Red.) (2001). Dialog, samspel och lärande. Lund: Studentlitteratur.

Europeiska Unionen (2010). Så kan du lära dig språk. Luxedmburg: Europeiska Unionens Publikationsbyrå.

Holme, I.M & Solvang, B.K (1996). Forskningsmetodik. Om kvalitativa och

kvantitativa metoder. Lund: Studentlitteratur.

Malmberg, P. (Red.) (2000). I huvudet på en elev - Projektet STRIMS: Strategier vid

inlärning av moderna språk. Stockholm: Bonnier Utbildning AB.

Patel,R. & Davidson, B. (2003). Forskningsmetodikens grunder. Att planera,

genomföra och rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur.

Rubin, J. & Thompson, I. (1994). How to be a more successful language learner:

toward learner autonomy. USA: Heinle and Heinle Publishers.

Skolverket 2012. Om strategier i engelska och moderna språk. [www].

<http://www.skolverket.se/>. Publicerat 2012-06-14. Hämtat 23 september 2013.

Skolverket 2011. Ämnesplan för moderna språk för gymnasieskola. [www].

<http://www.skolverket.se/>. Hämtat 23 september 2013.

Skolverket 2006. Läromedlens roll i undervisningen. Grundskolläraresval, användning

och bedömning av läromedel i bild, engelska och samhällskunskap. Rapport 284.

Stockholm: Fritzes.

Skolverket 2003. Kunskapsbedömning. Hur, vad och varför. Stockholm: Fritzes.

59

Vetenskapsrådet (1990). Forskningsetiska principer inom humanistisk- samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Elanders Gotab.

Waldenström, E., Westerman, N. & Wik-Bretz.M. (2009a). Caminando 3. Stockholm: Natur och Kultur.

Waldenström, E., Westerman, N. & Wik-Bretz.M. (2009b). Lärarhandledning

60

BILAGA 1: Elevenkät

62