Under detta avsnitt har vi för avsikt att utifrån vårt syfte, det vill säga att belysa och diskutera hur man kan se på och arbeta med barns olika sätt att lära, diskutera vår forskningsbakgrund i relation till den empiriska undersökningen. Då det i vårt syfte ingår att belysa detta utifrån den kulturella diskurs och utbildningspolitiska kontext som lärarna verkar i, avser vi därför föra ett genomgående resonemang kring detta. I diskussionen avser vi att lyfta fram aspekter som vi under studien funnit särskilt relevanta för hur och i vilken utsträckning barns olika sätt att tillägna sig skriftspråket tillgodoses. Avslutningsvis lyfter vi fram förslag till vidare
forskning och redovisar reflektioner utifrån arbetet med denna studie.
I intervjuerna framkommer resonemang som kan härledas till Gardners Multipla Intelligenser (1994, 1998, 1999, 2000, 2001) och i viss mån till Dunn & Dunns (1995, 2001) forskning kring lärstilar, då intervjupersonerna talar i termer av intelligenser och arbetssätt som involverar olika sinnen. Linda nämner begrepp som ”olika intelligenser” men knyter dessa i vidare resonemang till taktila, visuella och auditiva sinnen. Eva resonerar också utifrån olika sinnen men skillnaden är att Linda uttrycker sig i termer och begrepp som är vanligt
förekommande i teorier som direkt kan härledas till Gardner och Dunn & Dunn. Vi ser det som att de intervjuade lärarna inte uttrycker ett reflekterande medvetet resonemang utifrån dessa teorier men ändå påvisar en kännedom om dessa begrepp, vilket tar sig uttryck i viss form av praktisk tillämpning. Ingen av lärarna i Costa Rica för ett resonemang kring termer av multipla intelligenser eller lärande genom olika sinnen. I undervisningen har vi dessutom sett att den största delen av undervisningen är muntlig/verbal, vilket möjligen kan tolkas som att de ekonomiska förutsättningar som ges för undervisningen inte möjliggör andra former av arbetssätt. Således ligger fokus på auditiva undervisningsformer, vilket vi dessutom uppfattar vara förankrat och överensstämmer med de nationella kursplanerna i spanska. Till skillnad från Costa Rica betonas inte auditiva arbetsformer i kursplanen för svenska vilket även
överensstämmer med Linda och Evans resonemang och arbetssätt.
Pedagogiskt arbete utifrån teorier om olika lärstilar kan organiseras på olika sätt beroende på vad man väljer att fokusera på. Ett tillvägagångssätt är att fokusera på klassen som grupp där arbetssätten varieras för att nå så många som möjligt. Ett annat sätt är istället att fokusera på individens preferenser och låta varje elev närma sig en uppgift utifrån sina styrkor. Enligt Dunn & Dunn (1995) bör undervisningen utgå från varje individs starka sidor där materialet presenteras genom de sinnen och förutsättningar eleven föredrar. Lindas resonemang tyder på en viss form av medvetet individualiserande utifrån varje elevs respektive förutsättningar.
Utifrån observationerna har vi dock sett att både lärarna i Sverige och Costa Rica bedriver en undervisning inriktad mot gemensamma moment där alla elever gör samma sak. Momenten varieras dock för att på så sätt försöka tillmötesgå olika individers förutsättningar och behov. Detta arbetssätt överensstämmer till viss del med det McCarthy (1988) föreslår, att
undervisningen bör presenteras på flera olika sätt, för att på så sätt nå alla vid något tillfälle. Linda resonerar exempelvis över detta då hon försöker variera arbetssätt så det passar alla, där varje individ någon gång möter en undervisning som känns anpassad för dem. I Costa Rica uttrycker lärarna liknande reflektioner över individers olikheter där de försöker bidra med olika strategier för att tillmötesgå så många som möjligt. Eva betonar att en metod inte nödvändigtvis passar alla elever och ser det som sin uppgift som lärare att, vid sådana fall, komma på och bistå med alternativa metoder.
Då lärarna resonerar kring olikheter och individanpassning uppfattar vi att det ofta rör sig om att anpassa undervisningen utifrån elevens ”nivå”, det vill säga hur långt eleven kommit i sin läs- och skrivutveckling. Eva härleder till exempel sina resonemang om barns olikheter i läs- och skrivtillägnandet till hur långt de kommit i sin läs- och skrivutveckling samt i vilken takt de lär sig. Vidare uttrycker sig både Linda och Eva i termer som ”möta dem där de står”, ” ligga på liknande nivå” och ”kolla av var de ligger”. Vi upplever att detta förhållningssätt till barns olikheter i skriftspråkstillägnandet till viss del kan härledas till utvecklingsteorier som tidigare präglat den svenska skolan där både Piaget (Maltén 2002 & Wood 1999) och Vygotsky (1978) resonerar i former av nivåtänkande. Även lärarna i Costa Rica resonerar liksom Eva i former av arbetstakt och utvecklingsnivå. Skolsystemet i Costa Rica kan anses ha en betydelse för detta arbetssätt då man där, till skillnad från Sverige, har tydliga mål för varje årskurs där läsåret avsluts med ett prov. Genom detta arbetssätt eftersträvas mer homogena grupper där eleverna grupperas utifrån respektive nivå, vilket inte är tydligt i den svenska skolan.
Flera forskare, däribland Pask (1988), Dunn (2001), Kirby (1988) och Witkin (1988), menar att olika individer tillägnar sig kunskap lättare utifrån antingen ett analytiskt eller holistiskt angreppssätt. Dunn menar att holister föredrar ett lärande som utgår från helheten medan analytiska individer istället föredrar att bygga en helhet utifrån delarna. I våra intervjuer och observationer har vi funnit att lärarna varken reflekterar eller beaktar elevernas individuella olikheter utifrån denna aspekt. De resonerar istället i former av olika metoder som används på gruppen som helhet. Utifrån Lindas beskrivning och vår observation förstår vi att hon i sin undervisning blandar metoder och material genom att i vissa moment fokusera på helheten
medan hon i andra lägger fokus på delarna. På detta sätt överensstämmer Lindas arbetssätt och tankegångar med Frosts (2002), Säljös (1997) och Libergs (1993) synpunkter att läraren kan blanda syntetiska och analytiska metoder för att uppnå bäst resultat. Vi upplever att Eva i sina resonemang ger uttryck för att hon i sin läs- och skrivundervisning anlägger ett visst fokus på ljudning och bokstavsträning. Med denna utgångspunkt torde detta arbetssätt vara gynnsamt för de elever som har en analytisk lärstil utifrån de teorier som exempelvis
framhålls av Dunn & Dunn (2001). Även lärarna i Costa Rica uppfattar vi, i likhet med Eva, använder sig av träning av fonologisk medvetenhet, i form av ljudning. I vissa moment lägger de därigenom fokus på delarna medan de vid andra moment har helheten i fokus då de till exempel praktiserar gemensam högläsning av texter uppskrivna på tavlan. Vidare uttrycker Carmen att hon bland annat använder sig av en så kallad ordmetod som bygger på att koppla samman ord och bild, vilken kan tänkas passa de elever som har en mer holistisk lärstil. I kursplanen i Costa Rica nämns dessutom att läraren bör välja en metod som läraren behärskar och är lämplig för eleverna, vilket kan tolkas som att läraren är fri att välja och anpassa upplägget utifrån de elever som hon/han undervisar för tillfället.
Dunn och Dunn (2001) menar att vi bör beakta individens miljömässiga preferenser i lärandet. De menar till exempel att vissa människor föredrar att arbeta i en lugn och tyst miljö medan andra koncentrerar sig bäst i en miljö med ljud omkring sig och med möjlighet att röra på sig. Under observationerna i klassrummen i Costa Rica och Sverige uppmärksammade vi vissa
övergripande skillnader vad det gäller dessa faktorer. Dels är miljön ”tystare” i Sverige och
dels upplever vi att lärarna har olika förhållningssätt inför elevernas miljömässiga, fysiska och sociala preferenser. Lärarna i Costa Rica påvisar under observationerna ett i högre grad tillåtande klassrumsklimat och acceptans vad det gäller elevernas möjlighet till rörelse. Detta
är tolkningsbart och kan dels ses som en fråga om att lärarna ”inte bryr sig”, men kan även ha
en förklaring i hur man kulturellt sett definierar livlighet och verbala uttryck. Gränsen för acceptansnivån vad gäller klassrumsklimatet kan möjligen skilja sig åt mellan de olika kulturella diskurserna. Å andra sidan kan detta vara ett resultat av de intervjuade lärarnas individuella förhållningssätt och preferenser. I relation till den verbala förmågan som betonas i den spanska kursplanen kan detta dessutom ha sin grund i att muntlig aktivitet premieras framför tyst enskilt arbete.
Flera forskare, till exempel Entwistle (1988) och Marton (1988) menar att motivationen har en stor inverkan på hur eleven närmar sig lärande och att detta påverkar lärandeförmågan i högre grad än lärstilen. Även Dunn (2001) redogör för att individens grad av motivation kan
ligga till grund för lärandet. Denna utgångspunkt är något som återkommer i intervjuerna då samtliga lärare nämner att motivationen är en viktig faktor för lärandet. Carmen menar att det
är viktigt att som lärare använda olika strategier och göra lektionen intressant och rolig för att
på så sätt skapa större delaktighet och motivation hos eleverna. Detta framkommer också tydligt under våra observationer då hon på ett karismatiskt och underhållande sätt försöker fånga elevernas intresse. Eva poängterar vikten av att undervisningen är rolig men anser att den bör anpassas utifrån elevens nivå och förutsättningar för att eleverna ska uppleva det som stimulerande och meningsfullt. Även här uppvisar hon tankegångar som kan kopplas till ett nivåtänkande. Linda uttrycker i intervjun att det dessutom är viktigt att försöka skapa ett intresse för läsning och skrivning hos eleverna och försöker åstadkomma detta genom att erbjuda eleverna en tilltalande miljö i form av god tillgång på böcker. Säljö (1997) poängterar att faktorer som individens motivation har stor betydelse för lärprocessen, liksom att sättet läraren presenterar en uppgift avgör med vilken lärstil eleven tar sig an uppgiften. Utifrån utgångspunkten att motivationen är den starkaste faktorn för ett framgångsrikt lärande, kan intresset för elevernas lärstilar komma i skymundan. Å andra sidan kan en medvetenhet om den egna lärstilen eventuellt bidra till ökad motivation för fortsatt lärande.
Vissa aspekter, som av forskarna vi redogjort för i vår bakgrund anses betydelsefulla, vid beaktande av barns olika sätt att lära, upplever vi att de intervjuade lärarna inte reflekterat
över. Som vi beskrivit i vår forskningsbakgrund finns det till exempel ett dilemma angående
hur kunskapen kring dessa teorier bör användas i undervisningssituationen. McCarthy och Schmeck (1988) menar att skolans viktigaste uppgift är att hjälpa eleven att utveckla sina egna lärstrategier och på så sätt öka självinsikten så att eleven kan ta ett större eget ansvar för sitt lärande och ”klara” alla olika former av undervisning. Vi tolkar även Lpo 94 på så sätt att den förordar ett medvetet arbete med att utveckla elevens egen medvetenhet om sitt lärande. Ingen av de intervjuade nämner dock att de arbetar avsiktligt med att få eleverna medvetna om sin egen ”lärstil”. Om detta anses viktigt att beakta, som det framhålls av vissa forskare och i Lpo94, torde det pedagogiska arbetet vara inriktat på att få varje enskild individ medveten om hur denne lär på bäst sätt.
En annan aspekt som flera forskare, däribland Liberg (1993), Gardner (1994) och Pask (1988) framhåller är att utformningen av undervisningen påverkas av lärarens egen lärstil och att det därför är viktigt att som lärare reflektera över detta. Likaså menar Bergöö (1997) att det undervisningssätt som läraren själv blivit undervisad på kan inverka på lärarens val av arbetsmetod. Dunn & Dunn & Treffinger (1995) hävdar att dessa båda faktorer har betydelse
för hur läraren väljer att undervisa. De intervjuade lärarna i vår undersökning uppvisar ingen medvetenhet vad gäller deras egen lärstil eller undervisningsstil vilket kan medföra att alla elevers lärstil inte beaktas. En viss undervisningsstil hos läraren passar kanske bara några få elever. Å andra sidan kan man ifrågasätta betydelsen av denna medvetenhet. Kanske kan läraren genom att förmedla olika strategier tillgodose alla elevers behov, oavsett om man som lärare är medveten om sin egen lärstil eller ej.
En avgörande faktor för beaktande av barns olikheter i skriftspråkstillägnandet uppfattar vi vara de ekonomiska resurser som finns till förfogande. Vår empiriska undersökning visar att förutsättningarna i form av ekonomiska resurser skiljer sig markant mellan de undersökta skolorna i de olika länderna. De resurser som lärarna förfogar över, när det gäller
undervisningsmaterial och den fysiska miljön, inverkar stort på hur undervisningen ser ut. När det gäller utformningen av undervisningen i Costa Rica är de intervjuade lärarna hänvisade till att använda sig av en verbal/muntlig undervisningsmetod oavsett deras personliga pedagogiska ambitioner och preferenser. I intervjuerna framkommer att de båda lärarna har stora ambitioner för sitt pedagogiska arbete men att de delvis blivit tvungna att anpassa sin undervisning utefter de rådande ekonomiska omständigheterna.
De intervjuade lärarna i Sverige talar visserligen om ekonomiska förhållanden som
betydelsefull för skolans verksamhet men vi uppfattar att de ekonomiska omständigheterna inte i lika hög grad som Costa Rica utgör en påverkan på lärarnas utformning av
undervisningen. Utifrån detta tycker vi oss se att skillnaderna i undervisningens utformning snarare har sin grund i de ekonomiska villkoren än i skilda grundläggande pedagogiska uppfattningar kontexter emellan.
Både de intervjuade lärarna i Costa Rica och i Sverige uttrycker att de upplever att de har en stor möjlighet att, med hänsyn till det som framhålls i styrdokument, arbeta utifrån sina egna pedagogiska tankar och uppfattningar då de själva kan välja metoder och arbetssätt. Vid betraktande av styrdokumenten i relation till lärarnas tankar uppfattar även vi en
samstämmighet vad gäller lärarnas tankar och styrdokumentens innehåll. Vi uppfattar ändå att arbetssätt och styrdokument skiljer sig åt mellan de olika länderna vilket kan tyda på att den kulturella kontexten har en viss påverkan på utformandet av undervisningen.
Stadler (1998) har sin utgångspunkt i ett läs och skrivperspektiv och betraktar även
undervisningen och vår översyn av styrdokumenten i Costa Rica har vi uppfattat en betoning på verbala arbetssätt i läs- och skrivundervisningen, vilket vi inte funnit vara fallet i de svenska förhållandena. Detta resultat kan ha sin förklaring i olika faktorer. Dels kan detta vara beroende av den kulturella kontext lärarna verkar i och ett tecken på att olika förmågor värderas olika i olika kulturer, vilket kan påverka undervisningen. Enligt Bruners (2002) beskrivning av ett kulturalismiskt synsätt är lärande beroende av en kulturell kontext vilket påverkar utformningen av undervisningen. Den kulturella kontexten bidrar även till hur olika förmågor värderas. Betoningen på verbal undervisning hos de intervjuade lärarna och
styrdokument i Costa Rica kan därmed tyda på att den verbala förmågan möjligen värderas högre i Costa Rica än i Sverige.
Mer troligt är dock att denna fokusering på verbal undervisning, å andra sidan, kan vara ett resultat av ett tillämpningsbart arbetssätt utifrån de begränsade förutsättningar som ges i form av ekonomiska resurser. Båda lärarna i Costa Rica nämner att de känner att de utifrån sina ambitioner att arbeta inte kan uppfylla dessa med de ekonomiska resurser som ges. Då skolan inte tillhandahåller litteratur och skolmaterial är lärarna i sin undervisning hänvisade till att använda mestadels muntliga metoder.
Avslutande reflektioner över studien
Under den empiriska undersökningen har vi upplevt vissa svårigheter med de språkliga barriärerna då intervjuerna i Costa Rica krävt dubbla översättningar, först från spanska till engelska och sedan till svenska. Vi är medvetna om att det vid översättningarna kan
förekomma felaktigheter och missförstånd men med de resurser vi haft till förfogande har vi försökt göra det bästa av situationen. Dessutom kan den kulturella kontexten påverka
begreppstolkningen och därmed i sin tur hur intervjupersonerna svarat vid intervjuerna.
Vi upplevde även vissa svårigheter att utforma kategorier i vår resultatdel så att de på ett distinkt sätt skiljer från varandra och därför tenderar dessa att överlappa varandra. En
eventuell bakomliggande orsak till detta kan vara att det intervjupersonerna nämner kan passa in under flera kategorier. Därför har det varit svårt att urskilja citat som varit distinkta under respektive kategori. Trots dessa svårigheter upplevde vi det relevant att utforma denna kategorisering för att strukturera resultatet och uppmärksamma likheter och variationer intervjupersonerna emellan.
Under observationerna i Costa Rica var vi som observatörer ett ”exotiskt” inslag i elevernas vardag och hade därför vissa svårigheter att föra anteckningar då elevernas uppmärksamhet stördes av vår närvaro. Valet att genomföra observationer under en längre tid i Costa Rica än i Sverige uppfattar vi därför som fördelaktigt för att kunna få en så rättvis bild av vardagen som möjligt.
Resonemang kring vidare forskning
Under arbetet med denna studie har nya frågor uppkommit hos oss, inte minst vad gäller på vilket sätt kunskapen om barns olika sätt att lära kan användas. Vi uppfattar det vara viktigt att resonera kring vilket resultatet blir om vi tillämpar ett ”lärstilstänkande” fullt ut i skolan. Om vi exempelvis börjar klassificera elever utifrån Gardners Multipla Intelligenser innebär det kanske inte enbart fördelar, utan kan eventuellt även medföra negativa följder för den enskilde eleven, då den möjligen skulle kunna hämmas i sin utveckling genom att placeras i ett bestämt fack.
Likaså uppfattar vi att diskussioner bör föras kring hur prestationer bör värderas i skolan om vi väljer att utgå från att elever har en viss lärstil eller dominant förmåga. Om en elev har en fallenhet för en viss förmåga, exempelvis språklig begåvning, bör då denna elevs prestationer värderas utifrån samma utgångspunkt som en elev som saknar denna fallenhet men som istället anstränger sig för att nå upp till samma prestation?
Slutligen uppfattar vi Sundgrens (2005) kritik av den svenska läroplanen vara tänkvärd. Hans
åsikter överensstämmer överlag till sitt innehåll med åsikter vi mött hos olika lärstilsforskare;
att vi i skolan behöver ta mer hänsyn till barns olikheter, olika sätt att lära, liksom att skolan uppskattar vissa slags förmågor mer än andra. Det vi uppfattar vara intressant med Sundgrens kritik är därmed inte att själva innehållet är nytt eller annorlunda, utan att kritiken inte
kommer från någon som förespråkar just lärstilar, utan från en person som belyser saken ur en
demokratiaspekt. Genom att inte tillgodose elevernas enskilda behov begränsar skolan på så
sätt sin strävan mot att vara ”en skola för alla”. Att beakta saken ur denna aspekt uppfattar vi vara värdefullt, något som är relevant att diskutera liksom att undersöka vidare.
Referenser
Alexandersson, Mikael (1994): Den fenomenografiska forskningsansatsens fokus. I Bengt Starrin & Per-Gunnar Svensson, red: Kvalitativ metod och vetenskapsteori. Lund: Studentlitteratur.
Armstrong, Thomas (2005): Läs och skriv med alla intelligenserna. Jönköping: Brain Books AB.
Arvidsson, Alf (2001): Etnologi. Perspektiv och forskningsfält. Lund: Studentlitteratur.
Axelsson, Monika (2000): Framgång för alla. Från att inte kunna - till att inte kunna låta bli att läsa. I Hans Åhl, red: Svenskan i tiden - verklighet och visioner, s. 9-23, Stockholm: HLS Förlag.
Bagga-Gupta, Sangeeta (2005): Etnografiska ansatser. Föreläsning i kursen ”Pedagogik med didaktisk inriktning, C”. Örebro Universitet, Pedagogiska institutionen. 2005-10-04.
Barnombudsmannen (2005): FN:s Barnkonvention.
http://www.bo.se/adfinity.aspx?pageid=44#29 [Hämtad 2005-12-20]
Bergöö, Kerstin & Ewald, Anette (2003): Liv, identitet, kultur. Om utredningen att lämna skolan med rak rygg och svenska som ett demokratiämne. Tidskrift för didaktik och
utbildningspolitik. 12(2), s 31-46.
Bergöö, Kerstin; Jansson, Karin & Nilsson, Jan (1997): Skrivutveckling och undervisning. Lund: Studentlitteratur.
Björn, Christina (1996): Barn skapar text- Om kulturdialog i skolan. Stockholm: Stockholms universitet, Pedagogiska institutionen. ISSN: 1104-1625 nr. 82.
Boström, Lena & Wallenberg, Hans (1997): Inlärning på elevernas villkor. Jönköping: Brain Books AB.
Bruner, Jerome (1996/2002): Kulturens väv. Utbildning i kulturpsykologisk belysning.[ The culture of education.] Göteborg: Daidalos.
Bryman, Alan (2002): Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö: Liber ekonomi.
Carlgren, Ingrid & Marton, Ference (2002): Lärare av i morgon. Stockholm: Lärarförbundet.
Dahl, Karin (1999): Från färdighetsträning till språkutveckling. I Jan Thavenius, red:
Svenskämnets historia, s. 35 - 89, Lund: Studentlitteratur.
Denk,Thomas (2002): Komparativ metod- förståelse genom jämförelse. Lund: Studentlitteratur.
Dunn, Rita (2001): Nu fattar jag! [Practical Approaches to: Teaching Young Adults to Teach Themselves]. Jönköping: Brain Books AB.
Dunn, Rita; Dunn, Kenneth & Treffinger, Donald (1995): Alla barn är begåvade på sitt sätt, Jönköping: Brain Books AB.
Dryden, Gordon & Vos, Jeannette (2001): Nya inlärningsrevolutionen. Jönköping: Brain