Diskussion

6.1 Metoddiskussion

Det finns olika metoder för att bedriva forskning, samtliga med sina styrkor respektive svagheter. I den här undersökningen har enkätundersökning valts som metod med syftet att få en bred bild av hur rektorer i allmänhet tänker om utomhusundervisning. Detta eftersom enkätundersökningar ger en större mängd insamlade data jämfört med exempelvis intervjuer. Bryman (2018) menar att det är en fungerande metod i studier där syftet är att få en generell uppfattning av ett visst område och därför upplever jag att mitt metodval varit passande. De svagheter jag ser i undersökningens utförande och metod kan i första hand härledas till min egen oerfarenhet i att bedriva forskning, men kan även härledas till att tiden för skrivandet av det här examensarbetet varit något begränsad. Totalt skickades enkäten ut till 131 rektorer på grundskolor i Jönköpings län och efter 9 dagar var det en svarsfrekvens på 35%. Enligt Bryman (2018) bör svarsfrekvensen för en enkätundersökning ligga på mellan 70 och 85 procent för att anses vara bra, men eftersom tiden har varit något begränsad för den här undersökningen har inte enkäten kunnat vara tillgänglig att svara på under en längre tid. Hade enkäten kunnat skickas ut i ett tidigare skede så hade respondenterna haft mer tid att svara, samtidigt som jag tyvärr inte tror att svarsfrekvensen hade blivit avsevärt högre. Enkäten var kort och tog maximalt 10-15 minuter att göra vilket gör att de rektorer som var intresserade och ville svara tog sig tiden att göra det. För de som inte såg något intresse i enkäten hade det förmodligen inte hjälpt med ytterligare en veckas svarstid. Bryman (2018) beskriver att det är rimligt att anta att det finns ett vissa skillnader mellan de som besvarar enkäten och de som struntar i att göra enkäten då de som svarar på enkäten troligtvis har ett större intresse av syftet med studien än de som inte besvarar den. Det gör att det finns en viss sannolikhet att den insamlade datan väger över till ett mer positivt resultat än om alla rektorer, intresserade såväl som ointresserade, skulle besvarat enkäten. Något jag ser i efterhand hade kunnat göras annorlunda var att utöka urvalet med ett eller ett par län till i Sverige för att få in fler enkätsvar. Anledningen till att Jönköpings län valdes var att det är här Jönköping University ligger placerat, men i efterhand kanske ett län som saknar lärarutbildningar skulle ha valts i stället. Risken finns att de rektorer som jobbar på skolor i ett län med en lärarutbildning har fått flertalet enkät- och intervjuförfrågningar under den här perioden när många skriver sina examensarbeten vilket gör att de till sist blir enkättrötta och inte vill medverka i några studier. Valet av län för urvalet i studien påverkar också resultatet i den mening att förutsättningar för utomhusundervisning skiljer sig åt mellan länen i Sverige.

31

Förutsättningarna för utomhusundervisning i exempelvis Norrbottens län skiljer sig från förutsättningar för utomhusundervisning i Skånes län ur aspekter som väder, utemiljöer, etcetera.

En aspekt som kan ha påverkat resultatet är även hur frågorna förståtts och tolkats av respondenterna. En svaghet med enkäter som metod för insamling av data menar Bryman (2018) är att man inte vet hur frågorna kommer tolkas av respondenterna. Vid en intervju finns det en möjlighet att förklara och förtydliga om en fråga är otydlig, men vid webbenkäter finns inte samma möjlighet för det. Detta försökte undvikas genom att jag i missivbrevet som skickades ut i samband med länken till enkäten skrev min mejladress dit de gärna fick vända sig vid frågor om enkäten. Detta för att respondenterna skulle kunna mejla mig vid oklarheter kring exempelvis frågorna. Förutom ett mejl från en rektor som inte verkade förstå sig på utformningen av enkätprogrammet och inte förstod var hen skulle skriva svaren på de öppna frågorna inkom inga frågor eller kommentarer på enkätfrågorna.

Utifrån forskningsfråga två är det positivt att det finns en spridning av respondenterna i länet. Alla kommuner i Jönköpings län var representerade genom att minst en rektor i varje kommun svarat på enkäten vilket gör att det finns en god spridning av resultatet. De öppna frågorna som fanns i enkäten genererade i mycket data vilket gjorde att det, trots en relativt låg svarsfrekvens, gick dra välgrundade slutsatser från resultatet. En induktiv ansats användes under den tematiska analysen av de öppna frågorna vilket innebär att man har öppna ögon inför resultatet och inte har några förutfattade teorier kring resultatet innan resultatet bearbetats (Davidsson & Patel, 2019). I stället skapades koder och teman utifrån respondenternas svar och med det resultatet som grund kunde jag diskutera och dra slutsatser kring resultatet. Reliabiliteten kan därför anses vara hög i studien.

6.2 Resultatdiskussion

I följande avsnitt kommer resultatet att diskuteras utifrån de tre forskningsfrågorna som finns för studien. Resultaten kommer sättas i relation till Deweys, Vygotskijs och Kolbs teorier om lärande samt ramfaktorteorin. Dessutom kommer förslag på framtida forskning inom området att diskuteras.

Den slutsats som kan dras utifrån vad respondenterna beskrev om vilka möjligheter till lärande som ges genom utomhusundervisning är att många rektorer har en positiv inställning till

32

utomhusundervisning. Detta eftersom de ser många fördelar med denna typ av undervisning. De positiva aspekterna som tas upp av respondenterna är att utomhusundervisning bidrar till en variation i undervisningen, ett praktiskt lärande, en ökad koppling till verkligheten och en ökad möjlighet att kombinera teori och praktik. Att utomhusundervisning bidrar till möjligheten att skapa en ökad ämneskoppling och att ämnena på flera sätt kan ske mer naturligt sågs också som något positivt. Respondenterna menade även att utomhusundervisning är motivationshöjande och att eleverna lär sig bättre genom att fler sinnen involveras. Dessutom ger det möjligheter att arbeta med relationer och delar av skolans värdegrund på ett givande sätt utomhus. De tankar som respondenterna beskrev om utomhusundervisningens potential är även något som tidigare forskning beskriver (Brügge et al., 2018; Faskunger et al., 2018; Fägerstam, 2012; Meighan & Rubenstein, 2018; Szczepanski, 2013). Utan att någon respondent gjort kopplingar till lärandeteorier i sina svar kan en tydlig koppling dras till exempelvis Deweys och Vygotskijs teorier om att lärande är något som skapas genom interaktion, aktiviteter och erfarenhet. För att elever ska lära sig ett visst fenomen behöver de själva få skapa sig en egen erfarenhet av innehållet. Genom att eleverna får utnyttja ”alla sinnen, hela kroppen och rörelsen i en växelverkan mellan boklig bildning (textbaserad praktik) och sinnlig erfarenhet” (Szczepanski, 2008, s.13) ökar deras förståelse för innehållet. Dewey menar också att en undervisning som är varierad och består av en växelverkan mellan textbaserade och icke textbaserade miljöer har positiva effekter på inlärningen, något som flera respondenter i denna studie beskrev. Även Kolbs teorier om att ett erfarenhetsbaserat lärande gynnar elevers inlärning är något som kan styrka respondenternas tankar om att utomhusundervisning möjliggör ett mer praktiskt lärande. Kolb (1984) menar att en konkret upplevelse av ett fenomen är avgörande för förståelsen och det är något som flera respondenter menar att undervisning utomhus bidrar till. Ett par respondenter kopplade det specifikt till biologiämnet där de menade att det ger goda effekter på lärandet av att undervisa biologi utomhus. Detta eftersom de konkreta upplevelserna skapar en större förståelse.

Trots att respondenterna över lag ansåg sig positiva till de möjligheter till lärande som utomhusundervisning bidrar till och positiva till satsningar inom området är det ändå en relativt stor del av lärarna på deras skolor som inte använder sig av utomhusundervisning. Det absolut vanligaste svaret var att det är en mindre del av lärarna eller någon enstaka lärare som bedriver utomhusundervisning, och utomhusundervisning är något som över lag inte är schemalagt på skolor. Orsaken till att det inte sker utomhusundervisning i samma omfattning som respondenterna verkar önska menade de beror på en rad olika ramfaktorer som hindrar

33

möjligheten till det. De grupper av ramfaktorer som Imsen (2006) beskriver är det pedagogiska ramsystemet, de administrativa ramarna, de resursrelaterade ramarna, de organisationsrelaterade ramarna samt ramar med anknytning till eleverna och deras kulturella bakgrund vilka respondenternas olika svar kan kopplas till.

De faktorer som respondenterna nämnde mest frekvent handlar om ramfaktorer som går att koppla till de administrativa ramarna och/eller de resursrelaterade ramarna. Det handlar exempelvis om att utomhusundervisning inte sker på grund av svårigheten att få ihop det rent schemamässigt. Dels ur ett tidsbristperspektiv där tiden för att ta sig i väg under lektionstid inte finns, dels ur ett platsbristperspektiv där en respondent beskrev att det alltid finns elever som har rast på skolgården vilket hindrar möjligheten att organisera undervisning där. Flera faktorer som beskrivs kan även kopplas till olika former av resursbrist, något som i och för sig kan ses som ett allmänt problem i skolverksamheten. Utomhusundervisningens vara påverkas enligt respondenterna i mindre utsträckning också bland annat av att det är brist på personal och att det finns säkerhetsrisker med att ta med eleverna ut i undervisningen. Detta är något som jag tolkar som ett problem som skulle kunna lösas genom en extra personal som kan stötta upp vid utomhusundervisning för att exempelvis minska riskerna för att saker ska hända eleverna. Det är dock inte en enkel uppgift att lösa då jag av erfarenhet vet att det inte finns obegränsat med personal på skolorna. En möjlig lösning skulle förslagsvis kunna vara att ändra om delar av organisationen så att de undervisande lärarna får stöttning under utomhuslektioner av exempelvis personal från fritidshemmet. Ett annat problem handlar om avsaknaden av material som är anpassat för undervisning utomhus vilket är en ekonomisk fråga som inte heller är så enkel att lösa. Min erfarenhet är att det inte finns så mycket pengar avsatt för läromedel för varje elev och läsår och att dessa pengar måste prioriteras på förbrukningsmaterial såsom böcker, etcetera. Det är högst förståeligt då eleverna måste ha tillgång till detta för att undervisningen inomhus ska kunna bedrivas, men för att undervisning utomhus ska kunna ske på ett bra sätt behövs bra anpassat material enligt flera respondenter. Fördelen med mycket av materialet som är anpassat för utomhusbruk menar jag är att det går att använda många gånger om det tas om hand på rätt sätt, vilket gör att det i många fall endast blir engångskostnader vid inköp. Ett annat problem som nämns genomgående i respondenternas svar handlar om bristen på kompetens för att bedriva utomhusundervisning. För lite eller ingen kunskap om hur man bör organisera utomhusundervisning menade flera respondenter i studien kan skapa en osäkerhet och rädsla hos lärarna vilket gör att man avstår, något som jag delar deras uppfattning om. Studien visar att det är få skolor som har gett personalen kompetensutveckling inom

34

området vilket för många rektorer är en avgörande faktor till att det inte bedrivs utomhusundervisning i stor utsträckning på skolorna. Med hänsyn till de positiva effekter som forskning visar att utomhusundervisning ger (Brügge et al., 2018; Faskunger et al., 2018; Fägerstam, 2012; Meighan & Rubenstein, 2018; Szczepanski, 2013) är min personliga åsikt att det finns anledning för skolorna att investera i satsningar på kompetensutveckling inom området. Dock finns det ekonomiska och tidsmässiga faktorer som jag tror påverkar. En respondent menar också att det finns andra områden i skolan som är högre prioriterat att driva kompetensutveckling inom men nämner inte vilka de i så fall är.

Ramfaktorer som påverkar möjligheten att organisera utomhusundervisning och kan kopplas till faktorer inom det pedagogiska ramsystemet handlar exempelvis om att det inte finns någon ”tydlig koppling till vilka mål i läroplanen som stöds genom att använda utemiljön” (respondent 22). En respondent menade att bristen på stödmaterial för utomhusundervisning påverkar skolans möjlighet att bedriva utomhusundervisning vilket kan ses som en indirekt uppmaning till Skolverket att det finns behov av detta i verksamheten. Vad för typ av stödmaterial hen eftersökte framgår inte av svaret. Då forskning visar att utomhusundervisning bidrar till positiva effekter på elevers lärande anser jag att Skolverket bör intressera sig mer för detta. De bör således ta ställning till hur utomhusundervisning kan få en mer central roll i skolan samt skapa material som stödjer utomhusundervisning. Jag upplever att det finns en efterfrågan på både mer allmänna stödmaterial kring hur utomhusundervisning kan organiseras och bedrivas samt stödmaterial kopplat till respektive ämnen då intresset för utomhusundervisning verkade stort bland merparten av respondenterna i studien.

Faktorer inom de organisationsrelaterade ramarna som påverkar möjligheten för utomhusundervisning kopplar jag samman till bland annat det respondenterna beskrev om att ointresse hos lärarna är ett hinder. Ett ointresse av utomhusundervisning leder i sin tur till att utomhusundervisning inte sker. Likaså att det inte är en tradition eller vana på skolan att genomföra den här typen av undervisning påverkar. En faktor som utifrån ramar med anknytning till eleverna och deras kulturella bakgrund påverkar möjligheten till utomhusundervisning menar en respondent kan vara att vissa elever på grund av olika orsaker inte klarar av undervisning utomhus eftersom det generellt handlar om en mer öppen och oftast friare undervisningsmetod.

Sammanfattningsvis går det att konstatera att det över lag sker utomhusundervisning i en liten utsträckning på grundskolor trots de positiva effekterna på lärandet som utomhusundervisning

35

har. Min bild av att utomhusundervisning inte sker i en så stor utsträckning stämmer överens med resultatet från studien och det är något som gör mig fundersam. Merparten av respondenterna i undersökningen uttryckte sig oerhört positivt till utomhusundervisning och det är den uppfattningen jag fått från lärare ute i verksamheten också. Ändå sker det inte vilket jag tycker är överraskande och lite märkligt. Är det så att det är för många ramfaktorer som hindrar möjligheten att bedriva utomhusundervisning att det blir övermäktigt eller vad beror det på?

6.2.1 Fortsatt forskning

Baserat på tidigare forskning inom området visar det att det finns goda skäl att arbeta med utomhusundervisning i skolan. Forskning visar att utomhusundervisning bidrar till flertalet positiva effekter på lärandet och detta är effekter som även respondenterna i den här studien framförde, trots att de inte gjort någon studie inom området. Dock finns det många faktorer som bidrar till att den här typen av undervisning inte bedrivs på skolor i en särskilt hög utsträckning, och en sådan tror jag kan vara att det gjorts få longitudinella studier på effekten av utomhusundervisning. Ett par respondenter uttryckte att de är osäkra på resultaten av att bedriva utomhusundervisning vilket kan ses som en önskan av mer forskning inom området. Främst tänker jag att det är studier där man undersöker effekterna på inlärningen över en längre tid som efterfrågas av lärarna för att man ska överväga implementering av utomhusundervisning i större skala. Både Faskunger et al. (2018) och Malone och Waite (2016) beskriver problematiken kring avsaknaden av longitudinella studier och Faskunger et al. (2018) menar att det behövs för att man systematiskt ska implementera utomhusundervisning i svensk skola. Framför allt behöver det göras studier i det svenska skolsystemet då merparten av de som gjorts är från andra länder. Om studier av detta slag kan visa på goda effekter på lärandet tror jag att det kan leda till att det prioriteras och görs satsningar på utomhusundervisning från Skolverkets håll. Stödmaterial och en ökad tydlighet kring utomhusundervisning i läroplanen är något som ett fåtal av respondenterna saknar, och som jag skulle vilja hävda är nödvändigt för att det faktiskt ska göras ordentliga satsningar på utomhusundervisning i grundskolan.

36

7. Referenslista

Andersson, B-E. (2001). Visionärerna. Brain Books.

Bentsen, P., Søndergaard Jensen, F., Mygind, E., & Barfoed Randrup, T. (2010). The extent and dissemination of udeskole in Danish schools. Urban Forestry and Urban Greening, 9(3), s.235-243. Hämtad från

https://reader.elsevier.com/reader/sd/pii/S1618866710000130?token=EF6A655E766ACCFB2 788D52F2C92CD39024AD6825EE07A707941EE1966CF3C0608BEF3F8B61E1E99B38FD 68D8D1E0964&originRegion=eu-west-1&originCreation=20210503070718

Berg, M. & Fägerstam, E. (2013). Utvärdering. Skogen som klassrum. Utvärdering av projektet 2009-2012. Naturskyddsföreningen.

Björklund, S. (2016). Uteverksamhetens möjligheter. Studentlitteratur AB.

Braun, V., & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in Psychology, 3(2), s.77-101. Hämtad från http://dx.doi.org/10.1191/1478088706qp063oa

Brodin, J. (2011). Kan utomhuspedagogik stödja lärande och inkludering? Personer med intellektuella funktionsnedsättningar. Socialmedicinsk tidskrift, 88(5), s.445-458. Hämtad från http://hj.diva-portal.org/smash/get/diva2:449059/FULLTEXT01.pdf

Brügge, B., Glantz, M., & Sandell, K. (2018). Friluftslivets pedagogik. En miljö- och utomhuspedagogik för kunskap, känsla och livskvalitet. Liber AB.

Bryman, A. (2018). Samhällsvetenskapliga metoder (3. uppl.). Liber AB.

Dahlgren, L.O., & Szczepanski, A. (2004). Rum för lärande - några reflexioner om

utomhusdidaktikens särart. I Lundegård, Wickman, & Wohlin (Red.) Utomhusdidaktik (s. 9– 23). Studentlitteratur AB.

Dahlgren, L-O., & Szczepanski, A. (2011). Lärares uppfattningar av lärande och undervisning utomhus. Didaktiskt Tidskrift, 20(1), 21-48. Hämtad från http://liu.diva-

portal.org/smash/get/diva2:234955/FULLTEXT01.pdf

37

Davidsson, B., & Patel, R. (2019). Forskningsmetodikens grunder. Att planera, genomföra och rapportera en undersökning. Studentlitteratur AB.

Dyment, J. E (2005). Green School Grounds as Sites for Outdoor Learning: Barriers and Opportunities. International Research in Geographical & Environmental Education, 14(1), s.28-45. Hämtad från https://doi.org/10.1080/09500790508668328

Faskunger, J., Szczepanski, A., & Åkerblom, P. (2018). Klassrum med himlen som tak. En kunskapsöversikt om vad utomhusundervisning betyder för lärande i grundskolan. (Forum för ämnesdidaktik nr.10). Linköping Universitet, Linköping, Sverige. Hämtad från

https://old.liu.se/ikk/utomhuspedagogik/presentation/1.750194/klassrum-med-himlen-som- tak.pdf

Fägerstam, E. (2012). Space and Place. Perspectives on outdoor teaching and learning (Doktorsavhandling, Linköpings Universitet, Linköping). Hämtad från http://liu.diva- portal.org/smash/get/diva2:551531/FULLTEXT01.pdf

Granberg, O. (2014). Lära eller läras. Om kompetens och utbildningsplanering i arbetslivet. Studentlitteratur AB.

Imsen, G. (1999). Lärarens värld. Introduktion till allmän didaktik. Studentlitteratur AB. Imsen, G. (2006). Elevens värld. Introduktion till pedagogisk psykologi. Studentlitteratur AB. Johansson, A.-M. (2012). Undersökande arbetssätt i NO-undervisningen i grundskolans tidigare årskurser. (Doktorsavhandling, Stockholms universitet, Stockholm). Hämtad från http://du.diva-portal.org/smash/get/diva2:564994/FULLTEXT01.pdf

Johansson, B., & Svedner, P.O. (2006). Examensarbetet i lärarutbildningen: undersökningsmetoder och språklig utformning (4. uppl.). Kunskapsföretaget.

Kolb, D. (1984). Experiential learning. Experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs.

Learning by doing. (u.å). I Nationalencyklopedin. Hämtad från

38

Learning From Experience. (u.å.). Experiential Learning Theory. Hämtad från https://learningfromexperience.com/themes/experiential-learning-theory/

Lindvall, B., & Schilhab, T. (2017). Naturligt lärande – kunskap i teori och praktik. Studentlitteratur AB.

Linköpings Universitet. (2017) Nationellt Centrum för Utomhuspedagogik. Hämtad från https://old.liu.se/ikk/ncu?l=sv

Lundgren, P. U. (1999). Ramfaktorteori och praktisk utbildningsplanering. Pedagogisk Forskning i Sverige, Vol.1, 31-41. Hämtad från

file:///C:/Users/johannawingren/Downloads/1052-Text%20(artikel)-2650-1-10- 20180905%20(1).pdf

Malone, K., & Waite, S. (2016). Student Outcomes and Natural Schooling. Plymouth University.

https://www.plymouth.ac.uk/uploads/production/document/path/6/6811/Student_outcomes_a nd__natural_schooling_pathways_to_impact_2016.pdf

Meighan, H. L., & Rubenstein, E. D. (2018). Outdoor Teaching into Schools: A Synthesis of Literature. Career and Technical Education Research, 43(2), 161-177. doi:

10.5328/cter43.2.161

Olsson, T. (2015). Ute året runt. Utomhuspedagogikens möjligheter. Lärarförlaget. Rektor. (u.å.). I Nationalencyklopedin. Hämtad från

http://www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/lång/rektor

Rennstam, J., & Wästerfors, D. (2015). Att analysera kvalitativt material. I G. Ahrne & P. Svensson (Red.), Handbok i kvalitativa metoder (s.220-236). Liber AB.

Sandell, K. (2004). Var ligger utomhus? Om nya arenor för natur- och landskapsrelationer. I I. Lundegård, P.-O. Wickman & A. Wohlin (Red) Utomhusdidaktik (s.151–170).

Studentlitteratur AB. SFS 2010:800. Skollag.

39

Skolverket. (2019). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011: reviderad 2019 (5:e uppl.). Hämtad från https://www.skolverket.se/getFile?file=4206

Svensson, P. (2015). Att analysera kvalitativt material. I G. Ahrne & P. Svensson (Red.), Handbok i kvalitativa metoder (s.220-236). Liber AB.

Szczepanski, A. (2007). Uterummet – ett mäktigt klassrum med många lärmiljöer. I L. Dahlgren, S. Sjölander, J. P. Strid & A. Szczepanski (Red.), Utomhuspedagogik som kunskapskälla: Närmiljö blir lärmiljö (s. 11–28). Studentlitteratur AB.

Szczepanski, A. (2008). Handlingsburen kunskap – Lärares uppfattningar om landskapet som lärandemiljö. (Licentiatavhandling, Linköpings universitet, Linköping). Hämtad från

http://liu.diva-portal.org/smash/get/diva2:234992/FULLTEXT01.pdf

Szczepanski, A. (2013). Platsens betydelse för lärande och undervisning – ett

utomhuspedagogiskt perspektiv. Nordic Studies in Science Education, 9(1), 3-17. doi: 10.5617/nordina.623

Szczepanski, A. (2019). Utomhuspedagogik – ett utbildnings- och forskningsområdet under framväxt. I O. Fastén (Red) Utomhuspedagogik. Lärmiljö, närmiljö och det utvidgade klassrummet (s.41-62). Studentlitteratur AB.

Trost, J. (2012). Enkät-boken. Studentlitteratur AB.

Utomhuspedagogik. (u.å.). I Nationalencyklopedin. Hämtad från http://www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/lång/utomhuspedagogik Vetenskapsrådet. (2017). God forskningsed. Hämtad från

https://www.vr.se/download/18.2412c5311624176023d25b05/1555332112063/God- forskningssed_VR_2017.pdf