Vårt syfte med arbetet var att hitta vilka olika underlag lärare baserar ett slutbetyg i matematik i grundskolan på och hur dessa viktas mot varandra. De fakta som framkommit visar att det finns brister i slutbetygssättningen vid jämförelse med vad styrdokumenten föreskriver. Detta ska dock inte generaliseras, då vi jobbat med ett litet underlag och därmed inte kan säkerställa att det är så här verkligheten ser ut över lag. Att lärare arbetar efter olika metoder följer styrdokumenten då arbetsmetoderna, enligt läroplanen Lpo 94 (Skolverket, 2006a), ska anpassas efter de lokala
förutsättningarna. Däremot måste läraren vara fullt medveten om vilka andra föreskrifter styrdokumenten behandlar och vad Skolverket förespråkar, för att även anpassa undervisningen och betygssättningen efter detta. Att tänka på är att en matematiklärare ska testa 109 mål och kriterier på varje elev endast för betyget
Godkänd, vilket skapar en stor arbetsbörda. Dessutom ska ytterligare mål och kriterier
testas för att nå upp till de högre betygsstegen och läraren ska även ta hänsyn till det som står i styrdokumenten men som inte ska ingå i betygsunderlaget, så som till exempel social utveckling hos eleven.
Vår uppdelning i resultatavsnittet skedde i tre olika kategorier; Betygsunderlag,
Viktning av delmomenten i betygsunderlaget samt Elevens resultat på nationella provet som bekräftelse i betygssättningen. Dessa kommer att diskuteras under rubriker
som vi valt att döpa efter våra forskningsfrågor, då det är dessa som vi vill besvara och som därmed har genomsyrat hela arbetet.
5.1 Vilka underlag grundar lärare slutbetyget i matematik i
grundskolan på?
Inget av skolans styrdokument nämner något om att elever ska ha prov, förutom nationella provet (Skolverket, 2001). Däremot står det i kursplanen för matematik i grundskolan att ”bedömningen avser elevens förmåga att ta del av och använda information i såväl muntlig som skriftlig form, till exempel förmågan att lyssna till, följa och pröva andras förklaringar och argument” (Skolverket, 2000a). Att då, som en lärare i vår undersökning, endast ta hänsyn till skriftliga provresultat i sin
slutbetygsbedömning prövar inte, åtminstone enligt vår tolkning, alla de kunskaper som enligt styrdokument ligger till grund för elevens slutbetyg. Skolverkets (2000b) nationella kvalitetsgranskning år 2000 visar på liknande resultat. Där framkommer det att prov är mycket vanliga betygsunderlag i skolan och att betyg i matematik nästintill absolut vilar på provresultat. Även i Korps (2006) undersökning framkommer detta och matematiklärarna faller i en kategori som hon valt att kalla den aritmetiska modellen, där lärarna framför allt utgår från prov och uppgifter som kan poängsättas. Dessa prov och uppgifter ligger sedan till grund för att räkna fram ett betyg genom att se på det sammanlagda resultatet. Eftersom proven läggs vid relativt få tillfällen är vår personliga åsikt att eleven inte testas på ett begrepp tillräckligt många gånger för att man som lärare ska kunna säkerställa elevens kunskapsnivå. Presterar en elev
dessutom sämre vid prov än under normala förhållanden är detta ännu ett skäl att inte testa elevers kunskaper endast genom prov.
Resterande lärare i vår undersökning angav att de använde sig av mer varierande bedömningsunderlag. Vilka underlag de använder skiljer lite beroende på lärare, men i stort sett så följer samtliga lärare läroböckernas uppbyggnad och testar sedan
eleverna genom skriftliga prov på ett eller flera kapitel. Bedömningen sker dock även på grunder av nationella provet i matematik samt det matematiska samtalet, och många av lärarna anger att de har andra skriftliga bedömningsunderlag än prov. Detta ger en större möjlighet att testa de kunskaper eleven enligt styrdokument ska ha uppnått i skolår 9 (Skolverket, 2001). Detta möjliggör även för läraren att testa ett kunskapsområde hos eleven under olika förutsättningar, och därmed få en bredare grund för sin betygssättning. Däremot anger två av respondenterna även att de tror att beteendefaktorer indirekt påverkar bedömningen av eleven och med detta även
elevens betyg. Skolverket (2000b) skriver i en rapport att just beteendekriterier ingår i bedömningen hos lärare och att dessa ofta anses ha betydelse. Vi anser att lärares tro att beteendet indirekt påverkar betygssättningen är riskabel, då dessa tankar för läraren kan legitimera varför han eller hon tar med detta underlag i sin bedömning. Att beteende som betygsunderlag trots allt är vanligt förekommande och ofta på en medveten nivå hos lärarna visar såväl Korp (2006) som Selghed (2004) i sina undersökningar.
5.2 Hur viktas de olika delmomenten i underlaget vid
betygssättningen?
Bakgrunden till att vi skapade denna frågeställning var att utröna vilka delmoment lärare anser som viktigare i sin bedömning för slutbetyget i matematik. Att vissa delmoment skulle väga tyngre än andra ansåg vi som självklart, då vi tänkte att alla delmoment inte kan viktas lika då de oftast innebär olika prövningsområden
kunskapsmässigt och allihop antagligen inte är lika omfattande. Att någon lärare skulle svara att alla delmoment viktades lika förväntade vi inte oss, men ändå säger en lärare just detta. Enligt läraren har hon dessutom varierande underlag i sin bedömning, vilket antyder att hon då bygger upp en form av modell som gör att hon kan addera resultaten från alla delmoment och på så sätt räkna ut elevens betyg utifrån detta. Även detta kan jämföras med Korps (2006) aritmetiska modell.
Fyra av de fem lärarna i vår undersökning säger att nationella provet väger tyngre än andra enskilda delmoment i slutbetygsbedömningen, ensamt eller tillsammans med andra delmoment. Om läraren anser att nationella provet ska vara ett mer
betydelsefullt underlag till bedömningen för slutbetyget än andra, vilket dessa lärare gör, så är det förståeligt att nationella provet väger tyngre än andra underlag eftersom det är ett prov som oftast innefattar fler testuppgifter samt fler begrepp på en och samma gång. Det finns däremot flera argument för att det nationella provet inte ska vara ett betygsstyrande delmoment, utan endast vägledande. Till exempel kan ett prov i sig själv inte mäta alla de mål som ingår i kursen och en elev kan ha upplevt en negativ händelse innan provet, vilket kan påverka elevens resultat (Skolverket, 2005b). Har eleven dessutom tidigare behandlat mycket av det stoff som finns på ett särskilt nationellt prov har denna fördel gentemot en elev som inte behandlat stoffet (Skolverket, 2001).
Ur våra resultat kan läsas att tre av dessa fyra lärare även anser att nationella provet ska ha en vägledande roll i slutbetygssättningen trots att de angivit att det är ett delmoment i underlaget som väger tyngre än andra enskilda delmoment. Detta blir en skev bild av vad lärarna verkligen menar. Kanske bottnar det i att Skolverket
förespråkar nationella provet som en verifiering av elevens kunskapsutveckling och att lärarna vet att så är fallet, men att de trots allt ser nationella provet som ett moment där eleven bör prestera motsvarande för den nivå eleven ska betygsättas. Det fanns även en lärare som ansåg att nationella provet är ett så viktigt betygsunderlag, att elever som på provet presterar ett resultat motsvarande en högre betygsnivå än vad läraren tidigare bedömt höjer sitt slutgiltiga betyg. Denna lärare ser nationella provet som ett legitimt sätt för eleverna att höja sitt betyg, vilket motsvarar de resultat som framkommer i Korps (2006) undersökning och Skolverkets (2005a) enkätstudie om nationella proven.
Hos de två lärare som angav att andra betygsunderlag, tillsammans med nationella provet, väger tyngre, är det framför allt vardagskunskaperna som ligger till stor grund för betyget Godkänd och de nämner att förståelsen blir allt viktigare ju högre upp man kommer i betygsskalan. Precis vad de menar är svårt att tolka, men det verkar som om lärarna här generellt tolkar betygskriterierna såtillvida att det är detta som krävs för de olika betygsstegen. Görs denna bedömning anser vi att denna tolkning bör innebära en kontinuerlig jämförelse med betygskriterierna, då läraren med tiden eventuellt kan utforma egna värderingar kring vardagskunskaper och förståelse, vilket kan leda till att betyget sätts på fel grunder. Därmed är det även viktigt att en fortlöpande