Betygssättning i grundskolans matematik - lärares bedömning och viktning

Full text

(1)Malmö högskola Lärarutbildningen Natur, miljö, samhälle. Examensarbete 10 poäng. Betygssättning i grundskolans matematik - lärares bedömning och viktning Grading in mathematics in Swedish compulsory school - teachers assessment and weighting. Kristoffer Ericsson Tony Jansson. Lärarexamen 180 poäng Matematik och lärande Höstterminen 2006. Examinator: Maj Törnvall Handledare: Anders Jönsson.

(2) 2.

(3) Sammanfattning Syftet med detta examensarbete är att studera några olika lärares underlag för slutbetyg i matematik i grundskolan och hur viktningen av olika delar i detta underlag går till. Undersökningen är baserad på kvalitativa intervjuer med fem matematiklärare vilka analyseras och jämförs med styrdokument och tidigare forskning för att få en bild av hur det ser ut i praktiken och hur det bör se ut i teorin. Utsagorna kategoriseras utifrån olika tillvägagångssätt hos de fem lärarna och diskuteras huruvida de följer styrdokument och Skolverkets föreskrifter eller ej. Vad som framkommer är olika beroende på lärare, men att det över lag är provdominerande underlag de använder sig av vilket oftast inte testar de kunskaper som ska testas enligt styrdokumenten. Några lärare sätter även betyg på delvis fel grunder, genom att till exempel använda nationella provet som en direkt avgörande faktor för betyget.. Nyckelord: bedömning, betygssättning, betygsunderlag, matematik, nationella prov, slutbetyg, viktning. 3.

(4) 4.

(5) Innehållsförteckning 1. Inledning ....................................................................................................................7 1.1 Bakgrund..............................................................................................................7 1.2 Syfte .....................................................................................................................8 1.3 Frågeställning.......................................................................................................9 2. Teoretisk bakgrund ..................................................................................................10 2.1 Grundskolans styrdokument ..............................................................................10 2.1.1 Grundskoleförordningen .............................................................................10 2.1.2 Läroplanen Lpo 94......................................................................................10 2.1.3 Kursplaner och betygskriterier....................................................................10 2.2 Bedömning.........................................................................................................11 2.3 Betygssättning....................................................................................................12 2.3.1 Hur ska betygssättningen gå till? ................................................................12 2.3.2 Identifierade problem i tidigare forskning ..................................................13 2.4 Nationella prov ..................................................................................................15 2.4.1 Skolverkets syfte med nationella proven ....................................................15 2.4.2 Hur lärare använder sig av de nationella proven ........................................16 2.5 Matematik i grundskolan ...................................................................................16 3. Metodbeskrivning ....................................................................................................19 3.1 Urval ..................................................................................................................19 3.2 Datainsamlingsmetoder .....................................................................................20 3.3 Procedur .............................................................................................................22 3.4 Etik.....................................................................................................................23 3.5 Databearbetning .................................................................................................23 3.6 Reliabiliteten och validiteten i denna undersökning..........................................24 4. Resultatbeskrivning..................................................................................................26 4.1 Betygsunderlag ..................................................................................................26 4.1.1 Prov som enda betygsunderlag ...................................................................26 4.1.2 Betygsunderlag på mer varierande grunder ................................................27 4.1.3 Beteende som betygsunderlag.....................................................................28 4.2 Viktning av delmomenten i betygsunderlaget ...................................................29 4.2.1 Väger lika....................................................................................................29. 5.

(6) 4.2.2 Nationella provet väger tyngre....................................................................30 4.2.3 Andra delmoment väger tyngre ..................................................................31 4.3 Elevens resultat på nationella provet som bekräftelse .......................................32 5. Diskussion................................................................................................................33 5.1 Vilka underlag grundar lärare slutbetyget i matematik i grundskolan på? ........33 5.2 Hur viktas de olika delmomenten i underlaget vid betygssättningen? ..............35 6. Slutsatser ..................................................................................................................37 7. Förslag till fortsatt forskning ...................................................................................39 8. Slutord......................................................................................................................40 9. Litteraturförteckning ................................................................................................41 Bilaga 1 - Brev till skolledare ......................................................................................44 Bilaga 2 – Påminnelse till skolledare...........................................................................45 Bilaga 3 - Intervjuguide ...............................................................................................46. 6.

(7) 1. Inledning 1.1 Bakgrund En elevs möjlighet att ändra ett slutbetyg i grundskolan är mycket inskränkt, nästintill obefintlig. Då slutbetyget för en elev ligger till grund för antagningen till gymnasieskolan är det ytterst viktigt at tillämpa reglerna om bedömning och betyg på ett jämbördigt och rättssäkert sätt. Inledningen till kursplanerna för grundskolan säger att lärare på varje skola och i varje klass måste tolka kursplanerna, då undervisningen ska ske med bakgrund av elevens förutsättningar (Skolverket, 2000a). I läroplanen (Skolverket, 2006a) finns även dessa två riktlinjer som har stor relevans för betygssättningen: •. Läraren skall vid betygssättningen utnyttja all tillgänglig information om elevens kunskaper i förhållande till kraven i kursplanen och göra en allsidig bedömning av dessa kunskaper (s. 16).. •. Läraren skall utifrån kursplanernas krav allsidigt utvärdera varje elevs kunskapsutveckling, muntligt och skriftligt redovisa detta för eleven och hemmen samt informera rektorn (s. 16).. Detta innebär att det inte kan finnas ett enskilt prov, inte ens nationella ämnesprov, som i sig själv ligger till grund för hela bedömningen. Det är även viktigt att lärare sinsemellan för samtal kring bedömning och betyg, framför allt betygstyrande kriterier och tolkningar av dessa (Skolverket, 2004b).. När Skolverket (2000b) år 2000 utförde en nationell kvalitetsgranskning, genom att på ett antal skolor studera förutsättningarna för, processerna under och resultaten av betygssättningen, framkom det att det finns stora skillnader mellan skolorna när det gäller bedömning och betygssättning. Detta berodde på att många lärare hade brister i kunskap om kursplaner och bedömningskriterier. Elever uppfattade dessutom att olika lärare hade olika grunder för bedömning och betygssättning, till exempel att samma prestation kunde bedömas olika trots att det handlar om samma skola och samma ämne. Kvalitetsgranskningen tar även upp att elever hade den uppfattningen att det krävs olika mycket på olika skolor för att nå samma betyg. Skolverket skriver att. 7.

(8) vägarna till målen inte behöver vara lika, men att resultaten trots detta ska vara likvärdiga. De nationella betygskriterierna ska därmed säkerställa betygssättningen av elevernas prestationer fastän att undervisningsformerna kan skilja sig helt (Skolverket, 2000b). I rapporten framhävs vad som gäller för rättvisa och likvärdighet i betygssättningen:. Rättvisa och likvärdighet är övergripande principer för skolans nationella betygssystem och den betygssättning som görs i enlighet med systemet. Det finns ett relativt stort antal regler och riktlinjer för tillämpningen av ett valt betygssystem i det nationella regelverket (skol-, förvaltnings- och kommunallag, skolforms- och högskoleförordningar, läroplaner, myndighetsföreskrifter). Betygssättningen har rättsverkan och är myndighetsutövning (s. 133).. Betygssättningen kan ha stora konsekvenser för elevernas framtid och det är då nödvändigt att betyget sätts på ett korrekt sätt, framför allt slutbetyget. Vi anser att undervisning kring bedömning och betygssättning inte har varit tillräcklig under vår lärarutbildning, vilket får stöd av Högskoleverket (2005). Bedömning och betygsättning är emellertid en viktig del av vårt kommande yrke och därför känner vi att det är viktigt för oss att studera detta område närmre. Detta anser vi görs lättast genom att undersöka yrkesverksamma lärares tillvägagångssätt vid slutbetygssättning och koppla relevant litteratur till detta.. 1.2 Syfte Syftet är att undersöka vilken typ av underlag som kan ligga till grund för lärares bedömning för ett slutbetyg i matematik i grundskolan. Vidare vill vi undersöka hur lärare viktar de olika delmomenten vid betygssättningen, det vill säga om det finns delmoment som väger tyngre eller lättare än andra.. 8.

(9) 1.3 Frågeställning Med ovanstående som bakgrund har vi kommit fram till följande frågeställningar som vi vill ha besvarade genom detta arbete: •. På vilket underlag grundar lärare slutbetyget i matematik i grundskolan?. •. Hur viktas de olika delmomenten i underlaget vid betygssättningen?. 9.

(10) 2. Teoretisk bakgrund 2.1 Grundskolans styrdokument Grundskolan styrs av ett antal styrdokument; skollagen (1985:1100), grundskoleförordningen (1994:1194), läroplanen Lpo 94, samt kursplaner och betygskriterier som är framskrivna för varje ämne eller ämnesblock. Det är dessa läraren (och skolverksamheten) ska följa när det gäller utbildningens utformning och tillvägagångssätt. Styrdokumenten som reglerar bedömning och betygssättning är grundskoleförordningen, Lpo 94, samt kursplaner och betygskriterier vilka beskrivs närmre nedan.. 2.1.1 Grundskoleförordningen Grundskoleförordningen innehåller de föreskrifter om grundskolan som inte nämns i skollagen. Förordningen förtydligar även sådant som endast antyds i skollagen. Här regleras vem som sätter betyget, när det ska och inte ska sättas, vad betyget ska sättas i, vilka betygsbeteckningar som får användas, vilka styrdokument som bestämmer betygets grad och även i vilka ämnen nationella prov finns och när dessa ska utföras. Till exempel säger förordningen att om en elev i grundskolan inte uppnår kunskapen motsvarande ämnets lokalt utformade mål, ska betyg inte sättas i ämnet.. 2.1.2 Läroplanen Lpo 94 Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, Lpo 94, beskriver verksamhetens värdegrund och uppdrag, samt mål och riktlinjer för arbetet. Den säger bland annat att läraren i sin bedömning allsidigt ska utvärdera elevens kunskapsutveckling och vid betygsättningen utnyttja all tillgänglig information om elevens kunskaper (Skolverket, 2006a). Som ytterligare stöd för betygssättningen hänvisas till kursplanerna.. 2.1.3 Kursplaner och betygskriterier Varje ämne regleras till stor del av en enskild kursplan, ibland dock utformad efter ämnesblock, till exempel de natur- och samhällsorienterade ämnena. I kursplanerna beskrivs vilka krav som staten ställer på utbildningen i varje ämne. De behandlar. 10.

(11) ämnets syfte, elevernas kunskapsutveckling, ämnets uppbyggnad samt vilka kunskapsmål eleven minst ska ha uppnått i skolår 5 och 9. Därvid reglerar dessa så kallade uppnåendemålen för det nionde skolåret vilka kunskaper eleven ska ha för att minst kunna erhålla betyget Godkänd. Kursplanerna innehåller även strävansmål, vilka har som syfte att klargöra vilken inriktning undervisningen ska ha.. Betygskriterierna innehåller de kunskapsmål som eleven ska ha uppnått för att få ett högre betyg än Godkänd, det vill säga Väl godkänd eller Mycket väl godkänd. Bedömningen ska läraren göra utifrån vilka kvaliteter eleven har i sitt kunnande och alltså inte kvantiteter. Eleven ska inte kunna få ett högt betyg endast för att hon/han är duktig inom ett område i ett ämne, utan eleven måste i stort sett behärska alla områden enligt kriterierna i betygssteget. Ett högre betygssteg innebär därmed mer utvecklade och omfångsrika kunskaper samt djupare insikter i ämnet. Det är elevens ansvar att visa sina kunskaper inför läraren, det vill säga att det är upp till eleven att visa det som läraren ska bedöma. Lärarens ansvar är då i sin tur att bedöma elevens kunskapskvalitet på ett korrekt sätt (Skolverket, 2001).. 2.2 Bedömning Bedömning är något vi nästintill ständigt gör som människor, medvetet eller omedvetet. Likaså gör läraren en bedömning av eleven i grundskolan. Selghed (2004) skriver om bedömningen i skolan:. Bedömning (eng. assessment) är den process som består av lärares arbete med att bilda sig en uppfattning av elevens totala utveckling, det vill säga utvecklingen såväl kunskapsmässigt, språkligt, känslomässigt som socialt (s. 26).. Lärarens bedömning av eleven ligger till grund för vilket betyg eleven kommer att erhålla. I denna bedömning ska läraren först göra en tolkning av elevens kunskap för att sedan jämföra med sin och skolans tolkning av styrdokumenten. Detta kräver att läraren är helt införstådd med de mål och kriterier som ligger till grund för. 11.

(12) betygssättningen och att dessa på lokal nivå är bearbetade så att det där finns en gemensam syn på deras innebörd.. 2.3 Betygssättning I dagens skola verkar betygssystemet i teorin och betygssystemet i praktiken vara olika. Styrdokumenten anger vad en elev ska ha uppnått för varje betygsgrad i skolår 9, men forskningen visar en annan bild av verkligheten.. Selghed (2004) skriver att ett betyg ska visa vad en elev ska nå upp till i ett ämne under en bestämd tid. Läraren ska i betygssättningen utgå från olika dokument som grundskoleförordningen, läroplan och kursplan för grundskolan. Selghed menar att det blir svårt för skola och lärare att göra tolkningar av dessa styrdokument till mer konkreta anvisningar för ett betyg. Läroplanen är framtagen av läroplanskommittén (SOU 1992:94) vars uppgift var att ta fram förslag till kurs- och läroplan. Förslag till betygsystemet togs däremot fram av betygsberedningen (SOU 1992:86). Eftersom arbetena togs fram av två olika grupper anser Selghed att kopplingen inte blir tydlig och självklar. Detta påverkar i stor grad hur bedömningen ska ske och risken för felaktiga och allt för skilda tolkningar ökar.. 2.3.1 Hur ska betygssättningen gå till? Betygssystemet idag är mål- och kunskapsrelaterat och även relaterat till varje ämne, och är därmed inte stoffbaserat. Inget styrdokument tar heller upp beteende som ett underlag i betygssättningen. Skolan ska verka för att forma och utveckla elevens beteende positivt i social aspekt, men detta ska varken betygsättas eller påverka något betyg (Skolverket, 2006a). Styrdokumenten innehåller inga detaljerade direktiv till skolverksamheten, utan kräver att läraren kan tolka dess mål och betygskriterier för att betygssätta elever och är således konstruerat så att skolverksamheten ska vara en aktiv del i målstyrningen. Denna målstyrning blir på så sätt lokalt utformad efter de förutsättningar som finns och ger en lokal gemensam syn på bedömning och betygssättning. Om detta skriver Selghed (2004):. 12.

(13) Betygssystemet, med de i kursplanerna centralt formulerade öppna målen och kriterierna som måste tolkas och transformeras till konkreta undervisningsmål, i lokalt framtagna kursplaner, sägs skapa ett handlingsutrymme. Betygssystemet ses som något som måste bli föremål för samtal och förhandling lokalt på skolenheten. Det är inget färdigt system utan en råvara, som måste bearbetas, utvecklas och förädlas av skolans aktörer, lärare och elever tillsammans (s. 178).. Detta ger verksamheten en större frihet, men även ett större ansvar. Det är varje enskild skola som är ytterst ansvarig för att de mål som inryms i betygssystemet uppfylls och även är en del i utvärderingen på lokalt plan. Läraren tillsammans med elever och skola avgör med utgångspunkt från styrdokumenten hur läraren ska bedöma kunskapsutvecklingen hos eleverna och hur betygssättningen ska ske. Det är lärarens uppgift att göra en bedömning av elevens kunskaper för att sedan avgöra om målen för ett visst betygsteg uppfylls. Det krävs dock att läraren skapar ett brett underlag till sin betygssättning av elever då alla mål för Godkänd ska uppfyllas och i stort sett alla mål för Väl godkänd och Mycket väl godkänd. I de högre betygen kan några få brister i den kunskap eleven ska ha för betygssteget kompenseras av dess starka sidor (Skolverket, 2006a).. 2.3.2 Identifierade problem i tidigare forskning Tolkningarna av styrdokumenten anses vara ett problem. Enligt Selghed (2004) sätter inte lärare betyg på samma grunder och utifrån samma kriterier. Målen och kriterierna ”måste tolkas och transformeras till konkreta undervisningsmål” (s. 178). Skolverket (2004a) anser dock att de lokala diskussionerna kring betygssystemet inte är tillräckliga. Lärare säger ofta att de är införstådda med mål och kriterier och anser dessa tydliga, och så länge läraren inte konfronteras med alternativa tolkningar framstår den egna tolkningen som oproblematisk. Det är alltså inte förrän andras aspekter vägs in i den egna tolkningen som en utvecklande diskussion kring hur betygssystemet ska tolkas kan uppstå.. 13.

(14) Ett annat påtalat problem är att lärare inte i tillräcklig grad utgår ifrån styrdokumenten i sin undervisning och betygssättning. I Korps (2006) undersökning var det endast vissa lärare som analyserade elevernas prov i relation med kursmål och betygskriterier. Detta var vanligast bland de lärare som var nyutbildade. Eleverna, som ska vara informerade om vad läraren ska bedöma, hade generellt inte kursplaner eller betygskriterier som redskap i sin vardag för att jämföra sin kunskapsnivå med. Korp beskriver även tre modeller som lärarna kategoriseras i när det gäller deras betygssättning. Dessa modeller kallar Korp för analytisk, aritmetisk och blandad modell. Den analytiska modellen, som är den som följer styrdokumenten bäst, bygger på att lärarna bedömer eleverna efter betygskriterier och inte jämför eleverna med varandra. I den aritmetiska modellen räknas betyget fram med provresultat och uppgifter som kan poängsättas som grund. Prov och uppgifter var till stor del utformade så att mål och kriterier i kursplanen prövades, men däremot refererades det aldrig till styrdokumenten vid betygssättningen. I den blandade modellen bestäms betygen efter en blandning av närvaro, provresultat, kunskapsnivå, attityd och hur aktiv eleven är på lektionen.. Att lärare väger in annat än kunskaper i betygen ses som ytterligare ett problem. Selghed (2004) skriver att skolan har ett ansvar genom att alla elever minst ska nå upp till nivån Godkänd och att detta medverkar till att det är många lärare som sätter ett godkänt betyg fastän att de inte tycker att eleven har uppfyllt kraven. I Selgheds undersökning antyder lärare på att detta kan bero på olika orsaker, som att man tycker synd om eleven, lojalitet mot skolan och statsmakten, men även att ingen ska tycka att man är en pedagog som inte kan lära ut. Selghed visar även att uppförande och ordning numera, trots att det inte finns fog för det i de nuvarande kriterierna, ibland lyfts in i ämnesbetygen. Lärarna i Selgheds undersökning menar att de noggrant skiljer mellan kunskap och sociala aspekter vid betygssättning, men samtidigt verkar lärarna tycka att det är orimligt att inte ta med andra perspektiv hos eleven än bara ta hänsyn till den kunskapsmässiga.. 14.

(15) 2.4 Nationella prov 2.4.1 Skolverkets syfte med nationella proven Varken läroplaner eller förordningar nämner något om att elever ska ha prov, förutom just det nationella provet. Skolverket (2005b) menar att avsikten med nationella prov endast ska vara ett stöd för läraren i undervisningen och för att göra en nationellt likvärdig bedömning vid betygssättningen. Läraren måste även beakta övriga prestationer som eleven har gjort. Om en elev inte blir godkänd på nationella provet behöver det inte innebära att eleven inte kan få ett godkänt slutbetyg, utan det beror på vad läraren har för övriga underlag i sin bedömning av eleven. Elevens misslyckande behöver då inte ha stor betydelse eftersom det kan kompenseras med vad eleven har visat läraren vid andra tillfällen. Man kan nämna tre huvudpunkter som klargör varför nationella provet inte bör vara betygsstyrande: 1. ”Ett nationellt prov är inte ett examensprov” skriver Skolverket (2005b, s. 32). De framhäver starkt att ett enskilt prov aldrig ska ha en avgörande roll för elevens betyg. En elev kan till exempel vara väldigt nervös eller ha en dålig dag, vilket kan påverka provresultatet negativt och bidrar då till att alla elevens kunskaper inte kommer till uttryck. 2. Skolverket skriver även att ”prov kan aldrig pröva mot samtliga mål oavsett om det är ett examensprov eller ett nationellt prov” (2005b, s. 40). Därmed kan inte läraren rättfärdiga ett betyg utifrån endast ett prov. Om en elev däremot ligger på gränsen mellan två betygssteg menar de att nationella provet kan tillåtas ha en vågmästarroll. Detta ska endast vara i undantagsfall, och inte gälla som regel. 3. Vissa elever kan ha behandlat uppgifter som är väldigt snarlika provuppgifterna innan, vilket blir en fördel när man jämför med de elever som inte behandlat dem. Det är lärarna tillsammans med eleverna som ska bestämma innehållet i kursen. Betygssystemet tar inte hänsyn till exakt innehåll i uppgifter och inte heller i vilken mängd dessa har utförts, utan det fokuserar på de kunskaper eleven ska besitta (Johansson, 2002).. 15.

(16) 2.4.2 Hur lärare använder sig av de nationella proven Nationella provet anses enligt Selgheds (2004) undersökning vara det mest objektiva underlag som lärare kan ha vid betygssättning och att det är därför som det har en så stor vikt hos många lärare när de sätter betyg. Som Selghed menar är förklaringen att Skolverket ”uppfattas vara en auktoritet som utfärdar riktlinjer för vad som gäller” (s. 180). Enligt Skolverkets rapport (2004c) skiljer det sig åt hur stor betydelse nationella provet har för ett slutbetyg. Lärarna anser generellt att resultatet på nationella provet stämmer överens med deras egna bedömningar av eleverna, men hur lärare använder nationella provet i sin bedömning av eleven uppvisar inte en homogen bild. Skillnaden beror på vilken lärare och skola som tillfrågas men även om det är ur ett lärar- eller elevperspektiv. Det finns lärare som ser det nationella provet som vägledning vid planering av lektioner och betygssättning och för de flesta av dessa är provet endast ett av många underlag i betygssättningen.. Skolverkets (2004c) rapport och Korps (2006) undersökning visar dock att eleverna ibland säkrar sina betyg när de skriver nationella provet och att lärarna kan höja elevens betyg om eleven presterat bättre på provet än motsvarande betygssteg läraren bedömt, men att betyget ofta inte sänks efter ett dåligt resultat. Samtidigt finns det lärare, dock mycket färre till antalet, som använder provet tvärtom och då sänker elevers betyg jämfört med vad läraren bedömt innan provet. Därmed finns det lärare som anser att nationella provet är ett legitimt verktyg att använda som ensamt eller nästintill ensamt underlag i betygssättningen.. 2.5 Matematik i grundskolan Kroksmarks (2002) analys av uppnåendemålen för matematik i grundskolan skolår 9 visar på att en elev som ska erhålla betyget Godkänd måste uppfylla olika mål som tillsammans innefattar 109 krav. För att sedan erhålla det högre betyget Väl godkänd måste eleven uppfylla ytterligare 26 krav och för högsta betyget Mycket väl godkänd ytterligare 18 krav. Detta innebär alltså att varje elev måste uppfylla minst 109 krav, eftersom skolan ska sträva efter att varje elev ska få minst Godkänd. Om en lärare då ska sätta slutbetyg på 50 elever ska den bedöma mer än 5000 krav för endast detta. 16.

(17) betygssteg. Dessutom ska läraren bedöma om varje elev uppfyller kraven för de högre betygen. Detta ger matematikläraren en väldigt stor arbetsbörda, som Kroksmark diskuterar om den verkligen är rimlig.. Kursplanen i matematik (Skolverket, 2000a) innehåller de krav en elev ska uppfylla i slutet av år 9. Den tar upp rena ämneskunskaper, så som taluppfattning, räkning i huvudet och med hjälpmedel, måttsystem, geometri, sannolikhet, ekvationer samt tolkning och användning av ritningar, kartor, tabeller, diagram och funktioner. Allt detta skulle kunna testas skriftligt, men vidare uttrycker kursplanen att elevens förmåga att även kunna uttrycka sina tankar muntligt genom att använda det matematiska symbolspråket är en viktig aspekt. Eleven ska även kunna ta del av och använda information i muntlig form genom att till exempel lyssna på andras förklaringar och argument och testa dessa med sina egna kunskaper. Kursplanen lägger stor vikt på att det är kunskaper som ska brukas i vardagen som är viktiga och att eleven är införstådd med varför dessa kunskaper är viktiga.. I jämförelse av betygssättningen hos matematiklärare ter sig dessa ha likartade tillvägagångssätt. Korps (2006) och Selgheds (2004) undersökningar visar samma resultat som Skolverkets (2005a) enkätstudie, nämligen att matematik är det ämne som lärarna till största del utgår från prov vid betygssättning. I Korps tre olika modeller var tendensen väldigt tydlig att matematiklärare använde sig av den aritmetiska modellen, där lärarna utgår från provresultat och uppgifter som kan poängsättas för att sedan summera ihop dessa till ett betyg. Däremot är det den analytiska modellen som bäst följer styrdokumenten, vilket visar på att matematiklärare över lag inte följer de föreskrifter som reglerar undervisningen i den grad som det är tänkt.. Matematiklärarna visar också de olika egenskaper som beskrivs i stycket hur lärare använder sig av de nationella proven, men det är tydligt att det nationella provet här ofta är en dominerande faktor vid betygssättningen. Dock är det även här beroende av vilken lärare som tillfrågas. I Korps (2006) undersökning förekommer det att matematiklärarna inom den aritmetiska modellen väger nationella provresultatet som motsvarande två övriga provresultat. Korp skriver även att osannolikt många elever. 17.

(18) får just den poängsumma på nationella provet i matematik som krävs för att eleven ska få ett godkänt resultat och beskriver hur lärare berättar i undersökningen att de letar i uppgifterna efter en möjlighet att kunna sätta något extra poäng så att eleven får ett godkänt resultat.. 18.

(19) 3. Metodbeskrivning Här redovisas hur vi har gått tillväga i valet av datainsamlingsmetod och deltagare, samt hur proceduren och databearbetningen gått till. Vidare diskuteras även reliabilitet och validitet för vald metod.. 3.1 Urval Vi valde att inrikta oss på intervjuer av lärare, vilket med tanke på den tidsbegränsning detta arbete har, gjorde att vi fick begränsa oss till mellan fyra och sex lärare.. I första skedet skickade vi ut förfrågan via e-post till rektorer på sju olika kommunala grundskolor i södra Sverige (bilaga 1). Valet av skolor gjordes genom att gå in på olika kommuners hemsidor och slumpmässigt välja några skolor med skolår 9, då det var slutbetygssättningen i grundskolan vi var intresserade av. Kommunernas befolkningsstorlek var varierande för att få skolor med olika typer av närområden. Valet att utföra undersökningen i grundskolan var för oss självklar, då det är där vi kommer att utöva vårt yrke. Slutbetyget valdes då det är detta betyg som antagningen till gymnasiet grundar sig på och det är därför mycket viktigt, både för elev och fortsatt utbildning, att det blir ett korrekt och rättvist betyg.. I vår förfrågan till rektorerna förklarade vi i stora drag vårt syfte med undersökningen samt att vi var intresserade av att utföra vår undersökning på matematiklärare som undervisar eller nyligen har undervisat i skolår 9. Vi fick svar från två skolor, en där tre lärare var intresserade att ställa upp och en där en lärare var intresserad. När vi sedan försökte få kontakt med den sistnämnda läraren för att bestämma tid för undersökningstillfälle, brast det i kommunikationen och läraren besvarade aldrig oss trots påminnelser. Detta såg vi som ointresse eller förhinder hos läraren och beslutade oss därför att en uteslutning av denna från vår undersökning var det bästa alternativet för att arbetet skulle gå framåt.. 19.

(20) Vi skickade ut en påminnelse (bilaga 2) till de skolor som inte svarat på vår förfrågan, men ingen besvarades förrän vi kontaktat ytterligare en skola där två lärare ställde upp för intervju. De som inte svarade vår e-post antog vi inte var villiga att ställa upp. Detta bortfall påverkar troligtvis inte våra resultat då vi tror att svaren på vår frågeställning är mer bundet till den enskilda läraren än till skolan. Dock finns en risk att de som ställde upp på vår förfrågan är mer öppna och säkra på sin betygssättning av eleverna än de som inte ställde upp, vilket kan leda till att en osäkerhet som kan finnas i bedömningen inte lyfts fram.. Vi var i detta skede medvetna om att ett samarbete kring bedömning på en skola kan forma en lärares sätt att göra bedömningar, och bestämde oss därför att se vilka resultat vi fick i undersökningarna. Skulle vi få någorlunda samma svar från samtliga lärare på en skola skulle vi bli tvungna att intervjua fler lärare från andra skolor för att få ett större underlag. Dock blev detta aldrig något problem, då vi efter intervjuerna ansåg att lärarna på samma skola hade olika tankar och synsätt kring bedömningen av ett slutbetyg.. De deltagande lärarna beskrivs närmre i det följande:. Samtliga deltagande lärare är alla utbildade grundskolelärare i matematik och de naturorienterade ämnena. K6:. Kvinna. Har arbetat som lärare i sex år.. M25:. Man. Har arbetat som lärare i ungefär tjugofem år.. K14:. Kvinna. Har arbetat som lärare i fjorton år.. M4,5:. Man. Har arbetat som lärare i fyra och ett halvt år.. M5:. Man. Har arbetat som lärare i fem år.. 3.2 Datainsamlingsmetoder I en undersökning finns det olika datainsamlingsmetoder att tillgå, till exempel intervjuundersökning, enkätundersökning och observation. Dessa kan utföras enskilt eller i kombination med varandra. Valet av metod är beroende av vad som ska undersökas.. 20.

(21) Vårt val föll på intervjuundersökning då vi ville komma åt lärarnas förfarande och resonemang. Fördelarna med intervjuundersökning jämfört med till exempel enkätundersökning är att den minskar risken för missförstånd från intervjuaren till respondenten samt tvärtom och att intervjuaren kan ställa underfrågor som gör att varje svar blir fylligare och mer fullständigt. Med enkätundersökning är fördelarna att man kan få in fler svar och därmed får en större bredd, att man snabbt kan nå ut till personer som bor på långt avstånd och att man simultant kan fråga ut personer utan att de mellan utfrågningarna påverkar varandra (Hagström, 1979). Däremot är bortfallet av svar betydligt större vid enkätundersökning, vilket minskar med intervju då intervjupersonen kan stimulera respondenten att svara på frågan. En nackdel med intervju är dock att intervjupersonen kan påverka respondentens svar, vilket kan föra svaren åt det håll intervjuaren vill, medvetet eller omedvetet. Detta motverkade vi genom att som intervjuare ha förberett oss väl samt att vi utförde vår intervju på några testpersoner före första riktiga intervjutillfället.. En alternativ metod skulle kunna vara observation. Då skulle vi kunna se hur situationer går till i verkligheten istället för att någon förklarar situationer som kan misstolkas. Dock hade vi, då detta arbete var förlagt under höstterminen, ingen möjlighet att göra observationer kring slutbetygssättningen. Observation är även i detta fall mycket mer tidskrävande än intervju- och enkätundersökning och det är svårt att genom endast observation undersöka en persons resonemang. Man bör ha god erfarenhet inom den process som man observerar och risken för en allt för subjektiv tolkning är dessutom stor, vilket minskar genom intervjuundersökning (Bell, 2000).. Efter det att vi bestämt oss för intervju som metod stod valet mellan att göra kvalitativa eller kvantitativa intervjuer. En kvalitativ intervju är ungefär som ett frågesamtal fast den har en i högre eller lägre grad strukturerad form samt ett syfte. Genom kvalitativa intervjuer kan man så detaljerat som möjligt få beskrivit lärarnas tankar och tillvägagångssätt vid betygssättning (Johansson & Svedner, 2001). Att använda sig av en kvalitativ intervju har en stor fördel då man oftast når respondenten djupare i dess tankar än i en kvantitativ intervju. Kvantitativa intervjuer är avsett för. 21.

(22) en större målgrupp och intervjun har fasta frågor som inte kräver utförliga svar. Ofta baseras den kvantitativa intervjun på enkätliknande underlag eller telefonintervju, det vill säga att frågorna är relativt fasta och nästintill inga följdfrågor behövs. Med detta som bakgrund valde vi därför kvalitativ intervju som metod.. 3.3 Procedur Tid för intervju var avtalad med lärarna och alla fem lärarna hade själva fått välja var intervjun skulle äga rum. Dock hade vi en önskan om att intervjun skulle ske i enskildhet för att minimera risken att bli avbrutna i intervju, vilket hade kunnat påverka intervjusituationen negativt. Lärarna valde att genomföra intervjuerna på sina respektive skolor, i små grupprum för att inte bli störda.. Vi började samtliga intervjuer med att åter förklara för lärarna att intervjuerna var helt konfidentiella och att man i det färdiga arbetet inte skulle kunna spåra vare sig lärare eller skola. Det är enligt Korp (2006) viktigt att man förklarar detta före intervjun, för att respondenten ska ha mod att tala öppet, med svar som kanske inte skulle ha kommit fram annars i rädsla för att respondenten eller någon annan gör något fel. Vi klargjorde även för respondenterna att de inte behövde svara på alla frågorna om de inte ville och att de kunde avbryta intervjun precis när som helst.. Alla intervjuerna spelades in på mp3-spelare för att vi inte skulle missa någon värdefull information som man lätt kan göra då enbart anteckningar förs eftersom man eventuellt inte hinner att skriva ner respondentens fullständiga svar. Det är viktigt för resultat och analys att få med allt i intervjun, så som man får vid inspelning av intervjuerna, annars kan man lätt få ett felaktigt resultat vilket i sin tur leder till en felaktig analys.. Vi intervjuade en lärare i taget då vi tror att man bättre når fram till respondenten vid en enskild intervju än om de är flera stycken och dessutom vågar de kanske inte säga rakt ut vad de tycker inför en kollega. Det var samma person som ställde frågorna (bilaga 3) vid samtliga intervjuer och varje intervju började med mer allmänna frågor, till exempel kring deras arbetssituation på skolan. Det var inte alltid att frågorna kom i. 22.

(23) samma ordning, utan frågorna ställdes när rätt tillfälle infann sig i intervjusituationen. Eftersom frågorna ställdes då det kändes rätt tror vi att vi fick en större helhet utifrån vårt syfte och vår frågeställning samt att intervjuerna gick smidigare framåt då de ofta blev mer sammanhängande. I vårt intervjuunderlag hade vi endast formulerat övergripande frågor och oftast så förekom spontana följdfrågor till dessa beroende på vad respondenten sade. Intervjuerna varade mellan tjugo och trettiofem minuter, vilket höll sig inom ramen för det tidsperspektiv vi meddelat lärarna före intervjutillfällena. Efter varje intervju tackade vi läraren för visat intresse och deltagandet i intervjun.. 3.4 Etik Vi har under intervjuer och resten av arbetet följt etiska regler inom forskningen, till exempel ”Forskningsetiska principer inom humanisktisk-samhällsvetenskaplig forskning” (Vetenskapsrådet, 2002). Principerna berör bland annat sådant som syfte med undersökningen och konfidentialitet. Det är viktigt att vara forskningsetiskt korrekt för att skydda medverkande personer och deras verksamhet.. Bell (2000) skriver att man vid forskning alltid måste kunna garantera integritet, konfidentialitet och frivillighet före, under och efter forskningen. Uppfylls inte dessa krav bör forskaren avstå från att utföra undersökningen. Vid vår första kontakt med lärarna samt före, i direkt anslutning till, intervjutillfällena informerades lärarna om hur intervjun skulle gå till, att materialet behandlades konfidentiellt samt att samarbetet kunde avbrytas av läraren när som helst under undersökningens gång. Vi informerade även om att alla inspelningar skulle förstöras efter det att examensarbetet är genomfört.. 3.5 Databearbetning Då intervjuerna spelades in för att vi under intervjutillfällena skulle kunna koncentrera oss på lärarnas svar, var vi tvungna att transkribera dem för att kunna analysera dem. Transkriberingen utfördes noggrant för att inte missa något viktigt och. 23.

(24) till sist lyssnade vi på intervjuerna i sin helhet samtidigt som vi följde vår transkription. De problem vi stötte på under transkriptionen var att vi på några få ställen inte kunde urskilja vilka ord läraren sa samt att vissa meningar inte var fullständiga och då ibland skulle kräva kroppsspråket hos personen som talade för analys. Det sistnämnda motverkade vi genom att vi medverkade båda två vid varje intervjutillfälle och därför lättare kunde återskapa vad läraren sagt och menade.. Efter transkribering var vi tvungna att omarbeta materialet till något som skulle kunna presenteras i resultatavsnittet. Detta skedde genom att vi utifrån våra forskningsfrågor och intervjusvaren från lärarna skapade tre olika kategorier för lärarnas olika tankegångar. Två av dessa har i sig underkategorier där de olika tankesätten presenteras. Den tredje kategorin är inte direkt kopplad till forskningsfrågorna, men har ändå så stor betydelse för bedömningen att vi väljer att presentera den. Det sista steget i databearbetningen var att vi analyserade den transkriberade intervjun. Denna analys behandlar de likheter och olikheter som framkommit i intervjuerna, med avseende på lärarnas underlag vid slutbetygssättningen i grundskolan. Allt detta jämförs med styrdokument och resultat från tidigare forskning. Med samma utgångspunkt diskuteras även lärarnas syn på nationella provet i matematik skolår 9 jämfört med Skolverkets tanke med provet.. 3.6 Reliabiliteten och validiteten i denna undersökning Enligt Selghed (2004) är reliabilitet och validitet begrepp som är väsentliga begrepp i kvantitativ forskning. Reliabilitet kan förklaras med att mätningen är noggrant och korrekt utfört, det vill säga att man kan lita på de resultat som mätningen visar. Vid våra intervjutillfällen med matematiklärarna använde vi oss av samma frågor och ställde frågorna på samma sätt, dock i olika ordning, till alla lärarna, för att uppnå så likvärdiga resultat som möjligt. Då lärarnas resonemang framgår tydligt i våra intervjuundersökningar, anser vi det vara rimligt att någon annan skulle ha sammanställt och analyserat materialet på liknande sätt. Därför tycker vi att reliabiliteten i detta arbete är rimligt hög. Givetvis ställde vi olika följdfrågor till huvudfrågorna när det behövdes för att få tillräckligt utförliga svar på våra frågor. Dessa följdfrågor var inte bestämda, utan var beroende av respondentens svar.. 24.

(25) Respondenterna visste att alla svar var viktiga för oss och att det inte fanns några felaktiga svar. Enligt oss var varken frågorna eller vi som intervjuade ledande, utan lärarna svarade som de tyckte och vi försökte att inte visa några förutfattade bedömningar kring deras svar. Kvale (1997) nämner att man måste skapa en stark tilltro mellan den som intervjuar och respondenten för att resultatet ska vara bra och tillförlitligt, vilket vi försökte skapa innan intervjuerna samt med hjälp av mer allmänna frågor kring deras lärarroll och skolverksamhet i början av varje intervju.. Validitet innebär att det som man har undersökt är det som man verkligen vill mäta, med andra ord att det relevanta i undersökningen är uppmätt. Det finns en risk att lärarna svarat vad de tror att vi vill höra och då inte vad de egentligen tycker och tänker. Vi bedömer denna risk som liten då vi anser att våra intervjuer med lärarna har varit väldigt öppna kommunikationsmässigt och ingen lärare verkar ha känt sig obekväm som respondent. Det finns dock ingen möjlighet att få reda på lärarnas alla tankegångar och tillvägagångssätt, då vi aldrig kommer åt de innersta av dessa eftersom det finns yttre faktorer som alltid påverkar. Vi har genom intervjuerna fått fram svar kopplade till rimliga tankegångar kring slutbetygssättningen, vilket även tyder på att lärarna förstått våra frågeställningar och vårt syfte. Dessutom anser vi våra resultat rimliga i förhållande till resultat utifrån tidigare forskning inom detta område, till exempel Korp (2006) och Selghed (2004). Med detta som grund anser vi att vår undersökning har rimligt hög validitet.. För att öka validiteten ytterligare bestämde vi oss för att inte ge ut huvudfrågorna till lärarna i förväg så att de inte hade någon möjlighet att reflektera över sina svar innan intervjun, då vi var intresserade kring deras spontana svar. Lärarna visste endast att intervjun skulle handla om bedömning och betygssättning.. Undersökningens mål är inte att generalisera resultatet utan mer skapa en inblick i hur lärare kan tänka och agera vid betygssättning. Då vårt underlag är litet skulle en ny undersökning kunna visa ytterligare sätt att resonera kring slutbetygsbedömningen.. 25.

(26) 4. Resultatbeskrivning Här presenterar vi en del av de resultat vi fått genom våra intervjuundersökningar. Vi har valt att dela in resultatet i tre olika kategorier; Betygsunderlag, Viktning av delmomenten inom betygsunderlaget samt Elevens resultat på nationella provet som bekräftelse, där de två första har ytterligare underkategorier. Kategorierna skapades av oss efter det att samtliga intervjuer utförts och har skapats genom de svar vi fått i intervjuerna. Meningen med indelningen av underkategorierna är inte att skilja de olika lärarnas tankesätt åt helt. En lärare faller oftast inte helt inom ramen för en underkategori, men dessa beskriver huvudlinjerna av lärarnas ståndpunkter. Kategorierna beskriver inte lärarna som personer, utan försöker påvisa olika tankesätt som finns för bedömning vid slutbetygssättningen i matematik.. De två första kategorierna, Betygsunderlag och Viktning av delmoment i betygsunderlaget, kom naturligt genom våra frågeställningar och svaren i intervjuunderlaget, medan den sista, Elevens resultat på nationella provet som bekräftelse, tillkom som en följd av att det finns ett nationellt prov i matematik i skolår 9, vilket har en inverkan på betygssättningen.. 4.1 Betygsunderlag Under denna kategori redovisar vi några av de svar vi fått som behandlar vilka olika betygsunderlag som ligger till grund för slutbetyget i matematik i grundskolan. Den är uppdelad i tre underkategorier som beskriver lärarnas olika förfaranden; Prov som enda betygsunderlag, Betygsunderlag på mer varierande grunder samt Beteende som betygsunderlag.. 4.1.1 Prov som enda betygsunderlag I denna kategori faller en lärares uttalande som framställer proven som det enda betygsunderlaget vid bedömning för betyg. Även nationella provet ingår i underlaget. Läraren tar inte någon större hänsyn till några andra bedömningsmoment och anser att skolan i Sverige styrs av resultat, vilka fås genom prov.. 26.

(27) Läraren svarar på frågan vilka moment som vägs in vid slutbetygssättning i matematik:. Det är ju proven… Det är ju resultatbetyg vi har idag, tyvärr, men det är ju klart om det är någon som fullständigt skiter i det på lektionerna så det är klart om det står och väger att det kanske drar ner, men nu är det inte så, för i regel skiter man i lektionerna så visar det sig i resultatet. Så det hänger samman, men annars är det resultatskola, så i princip skulle de inte vara där utan bara komma göra proven, men nu är de ju tvingade att gå i skolan så måste de vara här ändå, så det ger sig (K6).. Samma lärare säger även senare om nationella provet:. Just det här att träna sig prata matte, det är något nytt för dem. Det gör vi inte på de vanliga proven (K6).. 4.1.2 Betygsunderlag på mer varierande grunder Inom denna kategori hamnar de lärare som har angivit att inte endast har proven som betygsunderlag, utan även väger in andra moment i betyget. Vilka varierande betygsunderlag som framkommer kan se olika ut från lärare till lärare, men likheten är att de använder sig av flera olika delmoment som underlag.. På frågan vad som ingår i lärarens bedömningsunderlag för slutbetyget svaras:. Vi har gruppuppgifter, diskussioner och får lite diskuterat när man går runt, och ibland så känner jag att jag kör lite anteckningar, lektionsanteckningar skriver jag om varje elev. Så stoppar man dem liksom i en liten mapp, så har man det också liksom till bedömning. Det tycker jag också är jätteviktigt. Så att det inte bara är…låt oss säga att du har två provtillfälle…och vissa mår jättedåligt inför prov, du kan ha en dålig dag just när det är prov, alltså det måste vara många saker… Och framför allt, räknar man tre dagar i veckan, så måste det ju också ha stor betydelse tycker jag. Så det tycker jag är jätteviktigt. Jag för faktiskt rätt. 27.

(28) så mycket anteckningar. Det kan vara väldigt sporadiskt. Någon när det är rätt så självgående, så sitter man bara och för, så kan man skriva om någon har varit extra duktig och så va, så det tycker jag är viktigt (K14).. Och hon berättar även om gruppdiskussioner som betygsunderlag:. (…) utan det är mer att de sitter i så fall i grupper och jag går runt och lyssnar (K14).. Ytterligare en lärare redovisar ett mer varierat betygsunderlag:. Jag är mycket för att man sätter betyg på kunskap och kunskap kan du mäta på många olika sätt. Du kan mäta kunskapen skiftligt, genom att eleverna får frågor och de svarar skriftligt men du kan även mäta kunskapen muntligt genom att du samtalar med eleven. (…) Också givetvis vad som har hänt fram till nationella provet, i form av prov jag har haft på kapitlen, i form av inlämningsuppgifter som eleverna har lämnat in till mig, där jag på olika sätt kan mäta deras kunskapsnivå och givetvis när jag samtalar med eleven får jag hum av vad eleven kan (M4,5).. 4.1.3 Beteende som betygsunderlag Hos vissa lärare framkommer elevers beteende som ett underlag för betyget, men då framför allt på en omedveten nivå. I läroplanen Lpo 94 (Skolverket, 2006a) står det att den sociala utvecklingen ska främjas i skolans arbete, men i bedömningen för betygssättning ska läraren däremot inte ta hänsyn till denna sociala faktor, utan läraren ska då endast bedöma elevens kunskaper med utgångspunkt från kursmålen.. På frågan om elevens beteende vägs in i betyget svarar en lärare:. Ja, kanske inte medvetet… Omedvetet tror jag. Det tror jag gäller alla lärare, att omedvetet bedömer en trevlig elev på annat sätt. Så är det väl överallt i samhället. Jag tror att man har fördelar att vara trevlig och det har man nog även. 28.

(29) i skolan skulle jag tro. Jag tror att man friar hellre en trevlig elev än fäller, tror jag, alltså omedvetet (M5).. En annan lärare redovisar sina tankar kring beteendets indirekta följder för betyget:. Om eleven har dålig attityd och uppförande och lite närvaro på lektionerna så lär sig eleven mindre och därmed får mindre kunskap. På så sätt visas det när man sätter betyget (M4,5).. 4.2 Viktning av delmomenten i betygsunderlaget Denna kategori innehåller lärarnas olika uppfattningar kring hur delmomenten som ligger till grund för slutbetygsbedömningen viktas. Lärarnas svar delas in i tre underrubriker. Först presenteras uppfattningen att samtliga delmoment inom underlaget väger lika, sedan att det nationella provet väger tyngre än andra enskilda delmoment och som tredje att andra delmoment än nationella provet väger tyngst.. 4.2.1 Väger lika Svaren som redovisas här visar att denna lärare viktar samtliga delmoment i betygsunderlaget lika.. På frågan om något delmoment väger tyngre eller lättare än andra svarar hon (I är intervjuaren):. K14: Nä, det tycker jag inte. I:. Så alla väger lika?. K14: Ja, det tycker jag, att jag bedömer det så, faktiskt.. 29.

(30) 4.2.2 Nationella provet väger tyngre Lärarna som faller under denna kategori anser att nationella provet väger tyngre i bedömningen inför slutbetyget. De motiverar detta med att nationella provet är väldigt övergripande och omfattar mer än deras andra bedömningsmoment eller att nationella provet är ett landsomfattande jämförelseunderlag. Det finns även de lärare som inte direkt pratar om nationella provet som ett tungt delmoment i kursen, men som anger att elevens resultat på nationella provet kan legitimera ett högre betyg i kursen.. En lärare pratar om nationella provets betydelse för elever. Hon ger tvetydiga svar om nationella provets betydelse, men vi anser att hennes svar faller under denna rubrik. Att påpeka är att hon pratar om en grupp med elever som är svaga i matematik:. …sen har man hela tiden nationella provet som en skugga, men målet var någonstans att ta de fram till att klara nationella provet. Som jag ser det är det vägledande, men om man kör fullständigt, om godkänt är 23 och de har 3 då är det svårt för mig att motivera ett godkänt även om de har klarat delmomenten. (…) På slutet körde vi någon slags intensivkurs där vi fick repetera allting igen och sen göra nationella provet och det var ändå två som inte klarade det och då får man gå tillbaka och köra repetitionskurs igen och sen så får man då kolla av de momenten och då har vi också gjort ett gemensamt prov som ska kolla av att de har uppnått målen ändå, som ett slags nationellt prov fast man plockar bort den muntliga delen (K6).. En kollega pratar om nationella provet som en nationell jämförelse:. Men när jag ska sätta slutbetyg i matematik så är det så att vi har nationella provet som alla i årskurs 9 skriver, då jämförs man över hela landet. Så slutbetyg i matte baseras mycket av nationella provet (M4,5).. Och en annan lärare anser att elevens resultat på nationella provet kan legitimera ett högre betyg i kursen:. 30.

(31) Som jag har haft det genom åren så har det nästan aldrig slagit fel, mellan betygen och nationella provet. Det är någon som höjt sig, som har haft bättre på nationella provet än vad de har legat på i min bedömning. I fjol var det två stycken som gjorde det (M5).. 4.2.3 Andra delmoment väger tyngre Några lärare anger att andra delmoment än nationella provet väger tyngre än resterande delmoment i deras betygssättning. Dessa lärare angav även att nationella provet väger tyngre än andra delmoment, vilket visar på att de anser att mer än ett delmoment väger tyngre än andra.. Olika former av kunskap. En lärare framställer sin tankegång:. Om man delar upp stoftet i matematik i kunskap för vardagsbruk och kunskaper för framtida utbildningsbruk, så är det ju… Om man resonerar om godkänt eller inte, så är det ju kunskaperna för vardagsbruk som är det som ska räknas som positivt, och går man uppåt i betygskalan, så är det allt viktigare att de har med sig kunskaper för framtida utbildningsbruk, att man har grunder i algebra och sådant klart för sig, som man kan bygga vidare på (M25).. Förståelse. En lärare framställer förståelsen som viktig:. Alltså förståelsen väger tyngst, alltså, tycker jag, att man ska ha ett MVG så måste man ha en väldigt god förståelse för matte liksom, då, man märker nästan skillnad om det är en träningsprodukt eller om man har en god förståelse. Om man ska ha ett MVG ska man klara av nya problem som man inte har stött på. 31.

(32) innan. På något sätt, alltså förståelsen att man förstår vad man gör. Det är allra tyngst för mig. Givetvis är det olika för vilket betyg man är ute efter. Är det ett G då sänker jag ribban ordentligt (M5).. 4.3 Elevens resultat på nationella provet som bekräftelse Under denna kategori hamnar de svar som visar att läraren använder sig av nationella provet som en verifiering för den egna bedömningen. Många av lärarna påpekar att de redan vet var eleven befinner sig i betygsnivåerna och att de flesta elever kommer att skriva motsvarande resultat på nationella provet. Under intervjun framkommer det att nationella provet är viktigt för denna lärare och på frågan om hon då anser att nationella provet väger tungt svarar hon: Ja det kan man säga att det uppfattas, men i regel… Under mina år som jag har jobbat så har det aldrig liksom inte stämt, om man lägger det så. Det kan handla om några poäng liksom utanför och då spelar det ingen roll och det är klart, att då avgör inte ett prov, men till 98-99 % stämmer det. Det betyg de har, där lägger de sig, där hamnar de på nationella provet eftersom matte är så, enklare. (K6). En kollega säger: En av grundtankarna med de nationella proven är att de faktiskt ska styra upp undervisningen i en viss riktning, och det tycker jag… Eftersom det har varit samma riktning de senaste sju-åtta åren, så är det vid det här laget ganska klart vad man avser med betygskriterier, kursplaner, och så vidare. Det är ytterligare ett sätt att förstärka innebörden av kursplanen - ”det är de här momenten”, ”det är det här vi syftar till”, ”det är det här vi vill att ni lär ut” (M25). En annan lärare resonerar: …och sen får man jämföra sina egna bedömningar med nationella provet så att man ligger rätt till (M5).. 32.

(33) 5. Diskussion Vårt syfte med arbetet var att hitta vilka olika underlag lärare baserar ett slutbetyg i matematik i grundskolan på och hur dessa viktas mot varandra. De fakta som framkommit visar att det finns brister i slutbetygssättningen vid jämförelse med vad styrdokumenten föreskriver. Detta ska dock inte generaliseras, då vi jobbat med ett litet underlag och därmed inte kan säkerställa att det är så här verkligheten ser ut över lag. Att lärare arbetar efter olika metoder följer styrdokumenten då arbetsmetoderna, enligt läroplanen Lpo 94 (Skolverket, 2006a), ska anpassas efter de lokala förutsättningarna. Däremot måste läraren vara fullt medveten om vilka andra föreskrifter styrdokumenten behandlar och vad Skolverket förespråkar, för att även anpassa undervisningen och betygssättningen efter detta. Att tänka på är att en matematiklärare ska testa 109 mål och kriterier på varje elev endast för betyget Godkänd, vilket skapar en stor arbetsbörda. Dessutom ska ytterligare mål och kriterier testas för att nå upp till de högre betygsstegen och läraren ska även ta hänsyn till det som står i styrdokumenten men som inte ska ingå i betygsunderlaget, så som till exempel social utveckling hos eleven.. Vår uppdelning i resultatavsnittet skedde i tre olika kategorier; Betygsunderlag, Viktning av delmomenten i betygsunderlaget samt Elevens resultat på nationella provet som bekräftelse i betygssättningen. Dessa kommer att diskuteras under rubriker som vi valt att döpa efter våra forskningsfrågor, då det är dessa som vi vill besvara och som därmed har genomsyrat hela arbetet.. 5.1 Vilka underlag grundar lärare slutbetyget i matematik i grundskolan på? Inget av skolans styrdokument nämner något om att elever ska ha prov, förutom nationella provet (Skolverket, 2001). Däremot står det i kursplanen för matematik i grundskolan att ”bedömningen avser elevens förmåga att ta del av och använda information i såväl muntlig som skriftlig form, till exempel förmågan att lyssna till, följa och pröva andras förklaringar och argument” (Skolverket, 2000a). Att då, som en lärare i vår undersökning, endast ta hänsyn till skriftliga provresultat i sin. 33.

(34) slutbetygsbedömning prövar inte, åtminstone enligt vår tolkning, alla de kunskaper som enligt styrdokument ligger till grund för elevens slutbetyg. Skolverkets (2000b) nationella kvalitetsgranskning år 2000 visar på liknande resultat. Där framkommer det att prov är mycket vanliga betygsunderlag i skolan och att betyg i matematik nästintill absolut vilar på provresultat. Även i Korps (2006) undersökning framkommer detta och matematiklärarna faller i en kategori som hon valt att kalla den aritmetiska modellen, där lärarna framför allt utgår från prov och uppgifter som kan poängsättas. Dessa prov och uppgifter ligger sedan till grund för att räkna fram ett betyg genom att se på det sammanlagda resultatet. Eftersom proven läggs vid relativt få tillfällen är vår personliga åsikt att eleven inte testas på ett begrepp tillräckligt många gånger för att man som lärare ska kunna säkerställa elevens kunskapsnivå. Presterar en elev dessutom sämre vid prov än under normala förhållanden är detta ännu ett skäl att inte testa elevers kunskaper endast genom prov.. Resterande lärare i vår undersökning angav att de använde sig av mer varierande bedömningsunderlag. Vilka underlag de använder skiljer lite beroende på lärare, men i stort sett så följer samtliga lärare läroböckernas uppbyggnad och testar sedan eleverna genom skriftliga prov på ett eller flera kapitel. Bedömningen sker dock även på grunder av nationella provet i matematik samt det matematiska samtalet, och många av lärarna anger att de har andra skriftliga bedömningsunderlag än prov. Detta ger en större möjlighet att testa de kunskaper eleven enligt styrdokument ska ha uppnått i skolår 9 (Skolverket, 2001). Detta möjliggör även för läraren att testa ett kunskapsområde hos eleven under olika förutsättningar, och därmed få en bredare grund för sin betygssättning. Däremot anger två av respondenterna även att de tror att beteendefaktorer indirekt påverkar bedömningen av eleven och med detta även elevens betyg. Skolverket (2000b) skriver i en rapport att just beteendekriterier ingår i bedömningen hos lärare och att dessa ofta anses ha betydelse. Vi anser att lärares tro att beteendet indirekt påverkar betygssättningen är riskabel, då dessa tankar för läraren kan legitimera varför han eller hon tar med detta underlag i sin bedömning. Att beteende som betygsunderlag trots allt är vanligt förekommande och ofta på en medveten nivå hos lärarna visar såväl Korp (2006) som Selghed (2004) i sina undersökningar.. 34.

(35) 5.2 Hur viktas de olika delmomenten i underlaget vid betygssättningen? Bakgrunden till att vi skapade denna frågeställning var att utröna vilka delmoment lärare anser som viktigare i sin bedömning för slutbetyget i matematik. Att vissa delmoment skulle väga tyngre än andra ansåg vi som självklart, då vi tänkte att alla delmoment inte kan viktas lika då de oftast innebär olika prövningsområden kunskapsmässigt och allihop antagligen inte är lika omfattande. Att någon lärare skulle svara att alla delmoment viktades lika förväntade vi inte oss, men ändå säger en lärare just detta. Enligt läraren har hon dessutom varierande underlag i sin bedömning, vilket antyder att hon då bygger upp en form av modell som gör att hon kan addera resultaten från alla delmoment och på så sätt räkna ut elevens betyg utifrån detta. Även detta kan jämföras med Korps (2006) aritmetiska modell.. Fyra av de fem lärarna i vår undersökning säger att nationella provet väger tyngre än andra enskilda delmoment i slutbetygsbedömningen, ensamt eller tillsammans med andra delmoment. Om läraren anser att nationella provet ska vara ett mer betydelsefullt underlag till bedömningen för slutbetyget än andra, vilket dessa lärare gör, så är det förståeligt att nationella provet väger tyngre än andra underlag eftersom det är ett prov som oftast innefattar fler testuppgifter samt fler begrepp på en och samma gång. Det finns däremot flera argument för att det nationella provet inte ska vara ett betygsstyrande delmoment, utan endast vägledande. Till exempel kan ett prov i sig själv inte mäta alla de mål som ingår i kursen och en elev kan ha upplevt en negativ händelse innan provet, vilket kan påverka elevens resultat (Skolverket, 2005b). Har eleven dessutom tidigare behandlat mycket av det stoff som finns på ett särskilt nationellt prov har denna fördel gentemot en elev som inte behandlat stoffet (Skolverket, 2001).. Ur våra resultat kan läsas att tre av dessa fyra lärare även anser att nationella provet ska ha en vägledande roll i slutbetygssättningen trots att de angivit att det är ett delmoment i underlaget som väger tyngre än andra enskilda delmoment. Detta blir en skev bild av vad lärarna verkligen menar. Kanske bottnar det i att Skolverket. 35.

(36) förespråkar nationella provet som en verifiering av elevens kunskapsutveckling och att lärarna vet att så är fallet, men att de trots allt ser nationella provet som ett moment där eleven bör prestera motsvarande för den nivå eleven ska betygsättas. Det fanns även en lärare som ansåg att nationella provet är ett så viktigt betygsunderlag, att elever som på provet presterar ett resultat motsvarande en högre betygsnivå än vad läraren tidigare bedömt höjer sitt slutgiltiga betyg. Denna lärare ser nationella provet som ett legitimt sätt för eleverna att höja sitt betyg, vilket motsvarar de resultat som framkommer i Korps (2006) undersökning och Skolverkets (2005a) enkätstudie om nationella proven.. Hos de två lärare som angav att andra betygsunderlag, tillsammans med nationella provet, väger tyngre, är det framför allt vardagskunskaperna som ligger till stor grund för betyget Godkänd och de nämner att förståelsen blir allt viktigare ju högre upp man kommer i betygsskalan. Precis vad de menar är svårt att tolka, men det verkar som om lärarna här generellt tolkar betygskriterierna såtillvida att det är detta som krävs för de olika betygsstegen. Görs denna bedömning anser vi att denna tolkning bör innebära en kontinuerlig jämförelse med betygskriterierna, då läraren med tiden eventuellt kan utforma egna värderingar kring vardagskunskaper och förståelse, vilket kan leda till att betyget sätts på fel grunder. Därmed är det även viktigt att en fortlöpande diskussion kring bedömning förs på skolorna.. 36.

No results found