Diskussion

I följande text presenteras diskussionsavsnittet som är indelat i resultatdiskussion och metod- diskussion.

6.1 Resultatdiskussion

Idrottslärarna i studien visar sig ha svårigheter att beskriva vad begreppet delaktighet innebär och ger också väldigt korta och knapphändiga beskrivningar av begreppet. Lärarna fokuserar hellre på att beskriva hur elever blir delaktiga i undervisningen samt hur de bedriver sin under- visning med delaktighet i idrott och hälsa.

Alla pedagogerna beskriver att det är viktigt för eleverna att förstå vad uppgifterna går ut på. Detta berörs i forskningsbakgrunden som en av de sex aspekterna för att uppnå delaktighet. Denna aspekt som kallas för tillgängligt meningssammanhang handlar just om att förstå me- ningen med instruktionerna samt vad som är syftet med momentet (Szönyi & Dunker, 2018). Då lärarna visade uppenbara problem med att ge förklaringar på begreppet delaktighet analy- serade jag deras reflektioner som konkretiserades med hjälp av skeenden från deras lektioner. De ger både olika och lika beskrivningar med hjälp av exempel. Detta menar Szönyi och Dunker (2018) i sin publikation är det stora problemet med begreppet delaktighet, att det tolkas snävt och på olika sätt. När idrottslärarna inte har samma definition av delaktighet uppstår problem. De skriver att delaktighet är ett komplext och dynamiskt begrepp och att modellen hjälper sko- lor till en likvärdig utbildning. Studiens resultat tyder på att idrottslärarna i undersökningen skulle kunna arbeta med delaktighetsmodellen för att öka sin förståelse och kunskap om be- greppet delaktighet.

Filip beskriver att eleverna är skyldiga att delta eftersom det är skolplikt. De är delaktiga när de är delaktiga. Filips svar kan tolkas som att han utgår huvudsakligen från det punktuella per- spektivet där eleven ska anpassa sig efter rådande situation (Aspelin, 2013). Filip berör aspekten tillhörighet när han förmedlar att det kan vara delaktighet att få känna sig som en i gruppen (Szönyi & Dunker, 2018).

Alex har emellertid en annan syn när han ska beskriva begreppet delaktighet. Han beskriver att det är han som har misslyckats att anpassa sin undervisning om inte eleverna förstår momentet

28

eller uppgiften. Alla ska kunna delta utifrån sina förutsättningar, berättar Alex. Denna syn på sitt läraruppdrag kan kopplas samman med, att Alex faktiskt ser eleverna utifrån en pedagogisk kontext, där han har beaktat den pedagogiska relationen med den pedagogiska processen (Aspe- lin, 2013). Även David nosar på detta då han säger att ”Eleverna ska vara med på det de kan”, men han förmedlar inte att det är han som ska anpassa undervisningen vilket också skulle kunna tolkas som ett punktuellt perspektiv, där eleven ska anpassa sig efter rådande kontext (ibid). Sofia utgick mycket från att det handlade om elevernas självbestämmande för att försöka besk- riva begreppet delaktighet. Detta kan översättas till autonomi utifrån delaktighetsmodellens 6 aspekter, där eleven har möjlighet att bestämma över sitt handlande av vad man gör och hur man gör det (Szönyi & Dunker, 2018).

I studien framkom tydligt att alla idrottslärare upplevde att god gruppdynamik påverkar elevers delaktighet positivt, då de känner sig trygga och att gruppdynamiken är tillåtande. Det är en sann bild av att delaktighet ökar, då lärmiljöer som präglas av respektfulla relationer är lättare att leda. Det påverkar arbetet positivt, för en sådan lärmiljö främjar stimulerande lärtillfällen. När en lärmiljö fungerar bra ges det mer stöd för elevers lärande (Samuelsson, 2016). Precis som delaktighetsmodellen förespråkar, så krävs det att kamratkulturen är horisontell i aktivite- ten, samt att undervisningskulturen är tydlig. Detta i kombination med att det finns hög grad av samhandling och erkännande mellan eleverna så ökar delaktigheten (Szönyi & Dunker, 2018). Idrottslärarna förklarade dock inte hur de arbetar för att uppnå en god gruppdynamik och skapa trygghet, utan det var mer ett konstaterande. Samuelsson (2016) skriver, att ett gott klassrums- klimat präglas av hur läraren lyckas ta på sig ledarrollen och därifrån påverka elevernas attity- der, beteenden och föreställningar, genom att sätta ord på hur elever förväntas uppföra sig och att förstärka positiva och önskvärda beteenden. För att uppnå ett bra ledarskap behöver man som lärare etablera och upprätthålla några utvalda regler och procedurer, som gör att eleverna känner att det är rättvist, samt att det skyddar och respekterar eleven (Samuelsson, 2016). Alla idrottslärare benämnde i intervjuerna att eleverna tyckte det var jobbigt med exponerande öv- ningar och att vissa elever då inte blev delaktiga. För att motverka den känslan hos eleverna behöver kanske idrottslärarna arbeta mer med lärmiljön, de sociala strukturerna, samt ledar- skapet i de klasser där det behövs. Om lärare lyckas disciplinera på ett produktivt sätt och att de visar att elevers ansträngningar och prestationer uppskattas, så kommer deras självmedve- tenhet och engagemang att utvecklas (Beaman & Wheldall, 2000). Det leder till att de utför arbetet bättre och att de då blir mer delaktiga. Att eleverna kände lust och engagemang för aktiviteten betonade idrottslärarna var viktigt. Engagemang är en aspekt som inte går att

29

avkräva från eleverna, de måste få rätt förutsättningar för att kunna känna engagemang. För att främja engagemang hos eleverna, som i sin tur leder till hög grad av delaktighet, behöver såle- des eleverna ha hög grad av tillgänglighet, erkännande från andra elever och lärare, samt att samhandlingen är bra (Szönyi & Dunker, 2018).

Filip sa att konflikter utanför idrottslektionen kan komma att påverka delaktigheten. Även här påverkar kamratkulturen hur stor delaktighet som kan uppnås. Sofia och Filip försöker skapa lektioner så att eleverna vågar diskutera och vara med och påverka moment. Detta förespråkar Frykendal (2016) gynnar samarbetet och att bli delaktiga deltagare av uppgiften. Att förbereda eleverna genom en tydlig lektionsplanering, menar Alex, ger bra påverkan för ökad trygghet och delaktighet för de elever som behöver extra anpassningar. Detta i samarbete med resurs- person eller speciallärare. För vissa elever med behov av extra anpassningar räcker inte den ordinarie planeringen, utan elever kan behöva hjälp med extra schema och någon som hjälper till med strukturen kring dagen, att hålla ordning på tiden så att även dessa elever kan känna trygghet och bli aktiva deltagare i undervisningen. (Frykedal, 2016). Sofia och Alex betonar det relationella perspektivet, att skapa betydelsefulla relationer. Då de vill hitta lösningar för elever genom att lyssna och tala med dem som inte deltar p.g.a. någon eller några omständig- heter. För att uppnå meningsfull undervisning så är det primära att ha en god relation till eleven. För det du säger och gör för eleven har ingen större betydelse för eleven förrän du som lärare har skapat en betydelsefull relation (Sidorkin & Bingham, 2004). Samförstånd mellan elever och lärare, menar Sofia, påverkar delaktigheten. När eleven har accepterat uppgiften och Sofia har lyckats få eleven att känna rörelseglädje i momentet, upplever Sofia som fina stunder. Aspe- lin (2015) menar att om elever ska utveckla kunskaper så måste de acceptera sin lärare som ledare, och det finns samband mellan hur mycket elever utvecklas och presterar med hur god relation eleven har till sin lärare. Interaktionen mellan elev och pedagog kan ses som en av de mest avgörande faktorerna att klara av och att få möjligheten att lyckas i skolan (Cummins, 2000). Alla idrottslärare betonade någonstans i intervjun att det var viktigt att lyckas med in- struktioner. Alex påpekade att han önskade bättre möjlighet till pedagogiska hjälpmedel som projektor och whiteboardtavla. Han tror att han skulle lyckas bättre att kommunicera då, genom att göra informationen och instruktionerna för lektionerna mer tillgängliga. Ahlberg (2001) pe- kar på att kommunikation är människans viktigaste verktyg för att skapa gemenskap och relat- ion. Att skapa tillgängligt meningssammanhang är ju att förmedla instruktioner så att alla kan ta del av dem. Om man inte lyckas med det så påverkar det elevernas samhandling och enga- gemang och följden blir att delaktigheten blir låg (Szönyi & Dunker, 2018). Detta upplevde

30

idrottslärarna när de inte lyckades med sina instruktioner. Några av idrottslärarna uppmärksam- made också språkliga hinder. Här tyckte två av idrottslärarna att det var ett dilemma för delak- tighet och två tyckte det fungerade bra. Sociokommunikativ tillgänglighet i delaktighetsmo- dellen berör detta för att kunna få hög grad av delaktighet. Man bör vara observant på hur lärmiljön organiseras så att man skapar de bästa förutsättningarna för de eleverna. Skolan ska se till att kommunikativ teknik finns tillgänglig och ordnad så att alla elever har möjlighet att ta del av och förstå undervisningen (Szönyi & Dunker, 2018). Att alla elever får komma till tals, bli lyssnade till och ha möjlighet till inflytande är en rättighet för alla elever (Barnkonvent- ionen, 2009). Det jag funderar över för de två som inte tyckte det var ett dilemma med elever som har ett annat modersmål är om de lägger märke till hur pass delaktiga de kan bli i kun- skapsförmedlingen. Biesta (2004) menar att utbildning sker med hjälp av kommunikation och att det är mellanrummet som uppstår mellan läraren och eleven vid kommunikation som är av betydelse. Utbildningen är inte beläget hos den ena eller den andra, utan dem emellan. Detta kan ses som att det är i kommunikation som eleven blir delaktig och inhämtar kunskap. Idrottslärarna upplevde skolornas tillgänglighet till idrottsarenorna som bra. Eleverna kommer fram överallt och det fysiska hindret med att vissa elever inte vill byta om och duscha, ordnades med att de fick egna omklädningsrum. Detta belyste jag i min bakgrund att Myndigheten för delaktighet (MFD) arbetar för. Alla arenor måste vara fysiskt tillgängliga oavsett funktionshin- der. Denna del av aspekten, fysisk tillgänglighet, verkade fungera bra på samtliga skolor. Dock skriver MFD att det ska gälla allt, även pedagogisk utrustning och material och även i delaktig- hetsmodellen så inkluderar fysisk tillgänglighet pedagogiskt material. På denna punkt upplevde Alex att han inte fick det stöd som han behövde från ledningen. Som Molin (2004) påpekar så bör den objektiva dimensionen av delaktighet främja delaktighet, d.v.s. att förutsättningarna i lärmiljön ska främja delaktighet. Samtliga idrottslärare saknar fortbildning inom delaktighet. Därför bör skolorna i arbetet med att stödja elever, fortbilda och utveckla lärare samt annan personal, skapa en gemensam förståelse och ett gemensamt språk kring delaktighet (Szönyi & Dunker, 2018). Två av idrottslärarna upplevde, att när idrottslärarna ibland fick träffas så var det ofta givande. Det vore ett bra forum om ledningen på varje skola prioriterade att idrottslä- rarna får arbeta kollegialt med gemensamma träffar för idrottslärarna. Idrottslärarna behöver då ges tid och möjlighet att regelbundet askultera, diskutera och dela erfarenheter med varandra. Ett sådant utvecklingsarbete måste planeras att pågå under minst ett läsår och efter det bör det finnas möjlighet till återkoppling (Harrison & Howard, 2009). Att ta hjälp av och att stötta sina kollegor, visar en studie vara det sättet som lärare får värdefull och utvecklande information

31

(Lindblad, 2010). Sofia säger i intervjun att hon inte får in de tekniska eller de pedagogiska verktygen naturligt i undervisningen. Hon menar att hon kan bli bättre på att använda bildstöd som ett exempel och att hon behöver utveckla detta. Flera undersökningar har visat att lärares kompetens, även den specialpedagogiska kompetensen spelar en avgörande roll för att höja elevernas delaktighet i både sociala och utbildande aktiviteter (Berhanu & Gustafsson, 2009). Speciallärarnas viktiga roll i att stötta eleverna i att skapa gynnsamma förhållande för delaktig- het benämner Alex i sin intervju att det hjälper eleverna positivt. Att idrottslärarna utrycker att de får lösa många problem och situationer själva och att deras professionella utveckling inte prioriteras stämmer bra överens med en undersökning av Sverker Lindblad (2010). Han hävdar i sin studie att lärarnas överordnade inte diskuterar professionell utveckling med dem och det verkar ges mycket lite feedback på visad professionell kompetens. Han sammanfattar att den svenska skolans professionella utveckling sker i ett kollegialt kompetenssystem. I det systemet ifrågasätts sällan lärarnas yrkeskunskap.

6.2 Metoddiskussion

Valet av att använda kvalitativa intervjuer som metod har fungerat bra i förhållande till studiens frågeställningar och syfte. Syftet med studien var att undersöka hur idrottslärare beskriver be- greppet delaktighet och hur de arbetar med delaktighet inom ämnet idrott och hälsa. Det innebär att undersökningen behöver ge plats för analys av den komplexitet som begreppet delaktighet rymmer. För att kunna tyda och förstå resultatet har den kvalitativa metoden passat väl, då den gett utrymme för att nyanserat kunna beskriva idrottslärarnas tolkningar och funderingar sna- rare än att samla generaliserbara data.

Validitet går ut på att det ska finnas ett tydligt samband mellan undersökningens resultat och verkligheten och att frågorna mäter det de är avsedda att mäta. Frågeställningarna i studien har i den aspekten mätt just det som är ämnat att mäta, emellertid finns det en del begränsningar med att nyttja sig av endast en metod (Trost, 2010). Trost (2010) menar att en undersökning hade nått upp till en högre validitet om det hade använts fler metoder. Jag skulle som ett exem- pel kunnat gjort observationer av idrottslärarnas undervisning. Jag tänker, att även intervjuer med elever hade varit ett bra komplement till de intervjuer jag redan genomfört. En triangule- ring skulle på ett starkare sätt kunna säkerställa resultatet och tillförlitligheten i en studie. (Trost, 2010). Hade jag gjort på ett sådant sätt, så skulle det varit möjligt att jämföra idrottslärarnas tankar med hur de arbetar med delaktighet och vilka kunskaper de har om begreppet med

32

observationer. Sedan skulle jag kunnat analysera om de resultaten stämmer överens med varandra. Att få höra elevernas uppfattningar om vad de anser är delaktighet i idrott och hälsa hade gett undersökningen ett elevperspektiv. Elevernas perspektiv hade varit intressant att jäm- föra med idrottslärarnas uppfattningar och med observationer av deras undervisning. Att göra intervjuer med rektorerna på de olika skolorna hade kunnat ge en mer nyanserad bild av hur ledningen på skolorna prioriterar idrottsämnet och idrottslärarnas arbete att uppnå delaktighet hos skolornas elever, samt hur de ser på kompetensutveckling för lärarna.

Reliabiliteten i undersökningen är inte hög i den bemärkelsen att resultatet kan upprepas vid en ny mätning. Däremot har studien genomförts så att undersökningens data är trovärdiga och relevanta.

6.3 Avslutande reflektion

Syftet med studien har inte varit att dra generella slutastatser om idrottslärares uppfattningar om delaktighet och det är inte heller möjligt att göra med mitt val av metod. Trots att detta är en avgränsad undersökning kan den ändå säga något om idrottslärarnas syn på och tolkningar av begreppet delaktighet, samt deras kunskaper i att arbeta med delaktighet och hur deras lekt- ioner utformas för att gynna delaktighet. En av idrottslärarna uttrycker följande under intervjun: ”det är inte så ofta man tänker på detta”. Denna uppfattning fick jag av samtliga idrottslärare och uttalandet ger en bild av bristen på kunskap gällande komplexiteten i begreppet delaktighet. Då idrottslärarna inte har fått någon fortbildning, läst någon aktuell forskning om delaktighet eller kommit i kontakt med delaktighetsmodellen, kan man dock inte klandra dem för deras bristande kunskaper inom området. Det förklarar att idrottslärarna tolkar begreppet olika, samt att de har svårt för att konkret beskriva begreppet delaktighet. Detta leder till att idrottslärarna på de olika skolorna arbetar på skilda sätt, som gör att undervisningen inte blir likvärdig i sko- lorna och att delaktigheten hos eleverna i idrott och hälsa varierar. Detta antar jag kommer att påverka elevernas resultat. Om inte eleverna har fått den förutsättning som krävs för att bli delaktiga, så kommer rimligtvis bedömning och betyg vara lägre för dem som inte har hög grad av delaktighet. Eftersom vi i dagens läroplan lgr 11 kan bestämma mycket över hur vår under- visning ska se ut i idrott och hälsa så är det oerhört viktigt att arbeta för att alla blir delaktiga, då skollagen säger att skolan ska ge den stimulans och ledning som behövs för att alla ska kunna utvecklas personligt lära sig utifrån sina förutsättningar (skollag 2010:800). Vi har ju trots allt lämnat de gamla läroplanerna där fokus låg på disciplin, lydnad och att eleverna skulle formas

33

på samma sätt. Då idrottsämnet har förändrats genom historien och fokus nu istället ligger på rörelseglädje och en hälsopedagogisk diskurs och inte disciplin och respekt så behöver idrotts- lärare jobba med alla medel och resurser de kan för att få alla eleverna att bli delaktiga i idrotts- undervisningen. Om idrottslärarna hade fått fortbildning om delaktighetsmodellen eller lik- nande, så kommer deras gemensamma synsätt kring delaktighet i kommunen att öka. Jag fun- derar också på idrottslärarnas vilja eller förmåga att se komplexiteten i att få alla elever att bli delaktiga. Idrottsämnet är bland många elever ett omtyckt ämne och det är lätt att gömma sig bakom det. Ett resultat som tagit form av denna studie är att idrottslärarna verkligen skulle behöva mer kompetens, fortbildning och resurser kring hur de kan arbeta med delaktighet inom ämnet idrott och hälsa

Att idrottslärarnas löner kan påverkas av hur mycket de sätter sig in i aktuell forskning kan verka lite märkligt när överordnade inte ger varken feedback eller tar sig tiden att se hur deras professionella arbete genomförs. Som Alex uttrycker det; ”Det är ju inte ofta som varken spe- cialpedagoger eller rektorer är nere och tittar på undervisningen.” För att ge idrottslärarna rim- liga förutsättningar att lyckas med delaktighet inom idrott och hälsa så krävs rimliga förutsätt- ningar för att lyckas med detta och att delaktighetsmodellen är väl förankrad hos skolledningen. Att som lärare söka efter denna information på egen hand är tidskrävande och vanskligt, då urvalet av information är så oerhört stort, samt att de inte ens vet att de kanske behöver utveckla detta. I lärarnas tidspressade vardag är det orimligt att kompetensutvecklingen endast är lärarnas eget ansvar.

Det borde kanske vara omvänt – Skolledningen borde kanske först och främst applicera delak- tighetsmodellen på sin personal för att se hur viktigt och komplext delaktighet är och för att befästa den kunskapen i skolorna. Detta kan exempelvis göras med följande frågor!

1. Prioriteras idrottsämnet så att idrottslärarna känner tillhörighet?

2. Har idrottslärarna fysisk tillgänglighet till lärmiljöer och pedagogiska verktyg? 3. Får idrottslärarna känna tillgängligt meningssammanhang med rätt fortbildning? 4. Upplever idrottslärarna sociokommunikativ tillgänglighet med sina kollegor? 5. Hur ges idrottslärarna rätt förutsättningar till samhandling?

6. Ger ledningen relevant feedback till idrottslärarna för att uppleva erkännande? 7. Känner idrottslärarna engagemang i sin profession?

34

7. Litteraturförteckning

Almqvist, L & Granlund, M. (2005). Participation in school environment of children and youth with disabilities: A person-oriented approach. The Scandinavian Journal of Psychologi- cal Association. Blackwell Publishing Ltd.

Aspelin, J. (2013). Relationell specialpedagogik: I teori och praktik. Kristianstad: Kristian- stad University Press.

Aspelin, J. (2015). Inga prestationer utan relationer: Studier för pedagogisk socialpsykologi. Malmö: Gleerups.

Beaman, R & Wheldall, K. (2000). Teachers´use of approval and disapproval in the class- room. Educational Psychology, 20:431-446.

Berhanu, G & Gustafsson, B. (2009). Specialpedagogisk forskning. En mångfasetterad utma- ning. Lund: Författarna och studentlitteratur.

Biesta, G. (2004). Mind the Gap! Communication and the Educational Relation. I C. Bingham & A. Sidorkin (eds.) (2004). No Education without relation (s 11-22). New York. Peter Lang Pub. Inc.

Bingham, C. & Sidorkin, A. (eds.) (2004). No Education without relation. New York. Peter Lang Pub. Inc.

Cummins, J. (2000). Language, Power, Pedagogy – Bilingual Children in the Crossfire. Clevedon, Multilingual Matters.

Eliasson, A. (2013). Kvantitativ metod från början. Lund: Studentlitteratur. Fejes, A. & Thornberg, R. (2015). Handbok i kvalitativ analys. Stockholm: Liber.

Gustavsson, A-L. Frykedal, K & Samuelsson, M. (2016). Specialpedagogik i, om, för och med praktiken. Stockholm: Liber.

Hartman, J. (2004). Vetenskapligt tänkande. Från kunskapsteori till metodteori. Lund: Stu- dentlitteratur.

Harrison, C. & Howard, S. (2009). Bedömning för lärande i årskurs F-5. Inne i "the Primary Black Box". Stockholm: Stockholms universitets förlag.

Jerlinder, K. (2005). Rättvis idrottsundervisning för elever med rörelsehinder – dilemma kring omfördelning och erkännande. Örebro universitet. Universitetsbiblioteket.

Kvale, S. & Brinkmann, S. (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlittera-