Kunskap och bildning som begrepp i filosofi, skola och debatt
Bildning som kunskapsbegrepp
Liksom det nagelfarna kunskapsbegreppet kommer bildningsbegreppet med ett kulturellt tolkningsbagage att beakta. Bildningsbegreppet av idag är i värsta fall belastat med bilden av den frödingreciterande kulturkonservative patriarken. Men kan idealt vara ett kunskapsdemokratiskt verktyg för samhällsorientering, eller med andra ord, en kritisk- hermeneutisk medvetenhet, fronetiskt omsatt i praktisk handling.
Som kunskapsuttryck har bildningsbegreppet således fördelen av att vara befriat från själva definierandet av vad kunskap är. Utgångspunkten ligger ett steg längre fram och behandlar hur kunskapen kan hanteras. Annorlunda uttryckt är bildningsbegreppet befriat från det rent analytiska (teoretiska) perspektivet eftersom bildning ekar tomt utan en sida av ett ständigt situerat (praktiskt) flöde av kunskapsinnehåll. Därmed är frågan om när någon är färdigbildad irrelevant, annat än som en beskrivning av någon som med klokhet hanterar varje utmanande situation hon försätts i. Det handlar om ett livslångt strävansmål utan ett i specifik mening bestämt kunskapsinnehåll, även om processen självfallet ses i dialog med sin inom traditionen förstådda tolkningshorisont.
Den definitionsfrihet som förhållningssättet bildning uppvisar kan dock även ses som en begränsning. Är inte detta examensarbete ett bevis på att möjligheten att definiera i själva verket är fullkomligt nödvändig? Och är inte den pedagogiska förenklingen ibland nödvändig att ta till, i till exempel en ämnesplan, för att konkretisera vad arbetet ska gå ut på. Jo, självklart är det så. Alldeles självklart behövs de analytiska begreppen likväl som de retoriska eller pedagogiska förenklingarna. Analytiken är därför i allra högsta grad en del också i bildningsbegreppet. Poängen är istället att betona att de begrepp och kategorier vi använder aldrig får hållas som i sanning överensstämmande med verkligheten. De är, likt språket i sig, metaforiska konvensioner och tolkningar sprungna ur empiri och abstrakt tänkande. Och som sådana metaforer och tolkningar måste begreppen ständigt nyanseras och kompletteras med någon typ av metaspråk. Bildningsbegreppet skulle sålunda kunna fungera som den metakunskap som håller kunskapsbegreppet spänstigt.
Bildning inom svenskämnet
Som ovan nämnt sätts det fronetiskt-hermeneutiska bildningsbegreppet i samband med svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne, eller systerbenämningen svenska som demokratiämne. Resultatet av kunskapsanalysen visar också att det finns gott stöd för att tala om ett sådant bildningsbegrepp inom svenskämnet. Detta då ämnesplanen uppvisar en hög förekomst av fronetisk kunskap, vilken som visats uttrycks i former av personlig utveckling, förståelse för den Andre, existentiella insikter, med flera. Dessa fronetiska kunskaper inlemmas sömlöst under det beskrivna hermeneutiska förhållningssätt som kallats bildning.
Termen det goda svenskämnet, som springer ur nämnda ämneskonceptioner, får en extra klangbotten betraktat jämte det fronetiska självändamålet, den goda handlingen. Även om de båda termerna är problematiska beaktat orimligheten i att objektivt avgöra vad som är gott eller ont, är måhända det etiska anspråket inte så dumt. Detta emedan frånvaron av etiskt perspektiv inte är lika med en icke-etik, utan snarare en etisk aningslöshet, eller omedvetenhet. Givet den tidigare anförda berättelsen om syndafallet, då människan förlorar sin oskuld men vinner sin mänsklighet just genom att äta från kunskapens träd och därigenom bli medveten om gott och ont, infinner sig frågan om människan någonsin kunnat betrakta sig som en icke-etisk existens. Frågan blir epistemologisk då den berör uppfattningen om kunskapens innehåll. Innefattar att ha kunskaper också att ha etiska kunskaper? Eller kan man likt skolverket dela upp skolans uppdrag i två, å ena sidan kunskap, å andra sidan demokrati?
Sett ur ämneskonceptionen det goda svenskämnet blir en sådan uppdelning uppenbart illegitim. Kunskapens sociopsykologiska dimension som jag beskrivit utifrån en kritisk- hermeneutisk utgångspunkt, är densamma som det framskrivna bildningsbegreppet kan bidra med i strävan efter det goda svenskämnet.
Bildning i allmänhet
Kunskaps- och skoldebatt idag förstås kanske bäst inom ramen för Marshall McLuhans modernt klassiska devis: "The medium is the message" (Hadenius & Weibull, 2005, s. 375). Med uttrycket ville McLuhan uttrycka att de budskap som förmedlas via medierna också till sitt innehåll är påverkade av mediets kvaliteter. Om vi läser framväxten av det så kallade kunskapssamhället som en produkt av ett massmedialserat kunskapsbegrepp, eller en skolpolitisk retorik avsedd för TT-telegram, förstår vi också behovet av ett metaperspektiv på kunskapsdebatten. Ett fronetiskt-hermeneutiskt bildningsbegrepp erbjuder just detta. Men ett sådant bildningsbegrepp är å andra sidan svårligen infogat i nämnda medielogik, och kan
därmed räkna med att föra en i informationsmängderna undanskymd tillvaro.
Införlivandet av bildningsresonemanget i skolans styrdokument kunde förvisso innebära ett långsiktigt incitament till förändring av samhället i stort. Såsom etiskt anspråksfullt strävansmål är ett brett genomslag för en genuin samhällsomställning emellertid otrolig. Snarare kan bildningsbegreppet som förhållningssätt ses som ett utifrån givna kulturella förutsättningar verksamt perspektiv för en livaktig kunskapsdiskussion.
Efterord och framåtblick
I reflektionen över och studiet av kunskapens varande har jag gjort ett par, för mig, och kanske även för andra intressanta iakttagelser. Det har handlat om kunskapsbegreppets sammansatta och från definitionen undflyende innehåll. Språkfilosofiska eller lingvistiska iakttagelser om kategoriseringens makt och nödvändighet. Det hermeneutiska förhållnings- sättets möjligheter. Bildningen som hermeneutiskt begrepp. Aristoteles fortsatta tillämpbarhet. Aktualiteten i kunskap som fronesis. Hade utrymme funnits skulle jag ha utvecklat dessa iakttagelser. Satt dem i samband med modernistiskt begreppsliggörande och postmodernistiska försök att spränga kategorier. Att skapa nytt ur gammalt. Att skapa öppna slut. Slut som utan tvekan skulle komma att stängas och öppnas på nytt.
Ett sätt att föra arbetet vidare hade varit att förflytta fokus till det fysiska klassrummet. Hur uttrycks kunskapsformerna i undervisningen? När finns och när saknas ett bildat förhållningssätt? Vem är det som uppvisar fronetisk kunskap, och går den att odla och förädla inom klassrummets väggar? I vilken utsträckning sker det redan? Här finns en rad frågetecken att räta ut. Var och ett skulle de kunna säga något om vad kunskap är, vad skolan är till för och hur lärande fungerar.
Vidare hade detta arbete, med ett fördjupat studium av styrdokumenten, kunnat tala med starkare röst ifråga om skolverkets uttryckta kunskapssyn. Med en grundligare medievetenskaplig analys kunde det medialiserade kunskapsbegreppet fått mer utrymme och tyngd. På liknande vis kunde de filosofiska utsagorna med fördel nyanserats och fördjupats ytterligare.
Med detta sagt vill jag slutligen ändå försvara uppsatsens breda anslag. Jag har genom arbetets gång argumenterat för varför jag anser de specifika ingångarna nödvändiga. Med tanke på kunskapens absolut grundläggande egenskaper för vad det innebär att vara människa, kunde ett allt för snävt perspektiv på den endast förklara en begränsad del. Jag har försökt att belysa kunskapen som ett samhällsfenomen med naturlig fokusering i skolan och existentiell botten i kroppen, tanken och samvaron.
Referensförteckning
Aristoteles, (2012). Den nikomachiska etiken. (3. uppl.) Göteborg: Daidalos. Grøn, A., Lübcke, P., Bengtsson, J. & Prawitz, D. (red.) (1997). Filosofilexikonet:
[filosofer och filosofiska begrepp från A till Ö]. ([Ny utg.]). Stockholm: Forum Gustavsson, B. (2000). Kunskapsfilosofi: tre kunskapsformer i historisk belysning.
Stockholm: Wahlström & Widstrand.
Gustavsson, B. (2002). Vad är kunskap?: en diskussion om praktisk och teoretisk kunskap. Stockholm: Statens skolverk.
Hadenius, S. & Weibull, L. (2005[2003]). Massmedier: en bok om press, radio & TV. (8., helt omarb. uppl.) Stockholm: Bonnier.
Hansson, F. (2011). På jakt efter språk: om språkdelen i gymnasieskolans svenskämne. Diss. Lund : Lunds universitet, 2011. Malmö.
Hellspong, L. & Ledin, P. (1997). Vägar genom texten: handbok i brukstextanalys. Lund: Studentlitteratur
Knutas, E. (2008). Mellan retorik och praktik: en ämnesdidaktisk och läroplansteoretisk studie av svenskämnena och fyra gymnasielärares svenskundervisning efter
gymnasiereformen 1994. Diss. Umeå : Umeå universitet, 2008. Falun.
Kristensson Uggla, B. (2012). Slaget om verkligheten: filosofi, omvärldsanalys, tolkning. (Nyutg.) Höör: Brutus Östlings bokförlag Symposion.
Läroplanskommittén (1992). Skola för bildning: huvudbetänkande. Stockholm: Allmänna förl..
Malmgren, L. (1996). Svenskundervisning i grundskolan. (2., [aktualiserade] uppl.) Lund: Studentlitteratur.
Patel, R. & Davidson, B. (2003). Forskningsmetodikens grunder: att planera, genomföra och rapportera en undersökning. (3., [uppdaterade] uppl.) Lund: Studentlitteratur.
Ruin, H. (2013). Frihet, ändlighet, historicitet: essäer om Heideggers filosofi. Stockholm: Ersatz.
Segolsson, M. (2011). Lärandets hermeneutik: tolkningens och dialogens betydelse för lärandet med bildningstanken som utgångspunkt. Diss.. Jönköping
Skolverket (2001). Att organisera kunskap: om skolans kunskapsuppdrag i teorin, i praktiken och i framtiden : en idéskrift från Seminariegruppen för läroplaner och
organisering av kunskap. Stockholm: Statens skolverk.
Skolverket (2011a). Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola 2011. (Pdf-fil hämtad 2013-11-20.
http://www.skolverket.se/publikationer?id=2705) Stockholm: Skolverket.
Skolverket (2011b). "Ämnesplan för svenska på gymnasiet", i Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola 2011. (s. 160 f.) Stockholm: Skolverket. (Pdf-fil hämtad 2013-11-20. http://www.skolverket.se/publikationer? id=2705)