Den goda kunskapen

Malmö högskola

Fakulteten för lärande och samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Den goda kunskapen

Hur kunskapen tar sig ut i gymnasiets svenskämnesplan

*

Good to know

How knowledge appears in the Swedish subject curriculum for the upper

secondary school

Fredrik Eriksson

Ämneslärarexamen 330 hp Examinator: Anna Henningsson-Yousif Lärarutbildningen 90 hp

Svenska med inriktning gy

Handledare: Elisabeth Söderquist 2014-01-17

Sammanfattning

Detta arbete cirkulerar det vida begreppet kunskap. Genom att fokusera begreppet till en bestämd ontologisk och epistemologisk sfär, och med hjälp av Aristoteles kunskapsanalys konkretisera det, tillämpas ett analytiskt greppbart kunskapsbegrepp på gymnasieskolans svenskämnesplan. Syftet med en sådan praktisk operation är dels att undersöka svenskämnets specifika kunskapsutrymme, dels att kunna vidga kunskapsdiskussionen till läroplans- och samhällsnivå.

Utförda kunskapsanalys av ämnesplanen visar en dubbelhet i kunskapsanvändningen. Å ena sidan inkluderas såväl teoretisk som olika former av praktisk kunskap i ämnets syfte. En tendens att beskriva fronetiskt anstruken kunskap i samband med syftet iakttas. Å andra sidan görs i huvudsak två iakttagelser av reduktionistiska kunskapsuttryck. För det första låter sig en kvantifiering av kunskapsuttrycken i ämnesplanen ställas upp linjärt instrumentellt: epistemisk kunskap behövs för technisk kunskap som i sin tur har fronetisk kunskap som mål. En sådan kunskapsgång tar inte hänsyn till den hermeneutiskt förstådda tolkningsprocessen i vilken utgångspunkten för kunskapande är stadd i ständig förändring. För det andra är ämnesplanens punktlista i stora drag undantagen fronetiska kunskapsuttryck, något som visar på en i grunden särskiljande syn på vad kunskap är, och hur den kan behandlas. Faran med den här typen av reducerade retoriska eller pedagogiska uppställningar av vad kunskap är, beskrivs i analysen vara en kategoriserings implicit normerande effekter.

Med detta sagt konkluderas att kunskapsbegreppet sedan 1990-talet i en utbildnings-teoretisk kontext behandlats ingående, och i många avseenden nyanserat, utan att för den sakens skull lyckas bibehålla sin komplexitet i någon allmän mening. Istället verkar skoldebatt och samhällssyn spegla en ytlig kunskapsförståelse där analytiska kategoriseringar, likt de fyra F:en - fakta, förståelse, färdighet, förtrogenhet - hålls som faktiska kunskapsentiteter. Som motdrag föreslås en fokusering på ett fronetiskt-hermeneutiskt förstått bildningsbegrepp. Ett sådant kunde beskriva ett förhållningssätt till, eller en beredskap inför kunskap snarare än att kategorisera kunskapen per se.

Nyckelord: kunskap, ontologi, epistemologi, hermeneutik, Aristotles, episteme, techne, fronesis, Svenska, ämnesplan, textanalys, läroplan, bildning.

Innehållsförteckning

1. Inledning... 1

Syfte och problemställning...1

Arbetets disposition... 2

Kunskapsläget...3

Svenskämnet...3

2. Litteratur- och begreppsgenomgång... 5

Ontologi och epistemologi - kunskapens varande...5

Heideggers historicitet och till-döden-varo... 6

Hermeneutisk horisont...7

Aristotelisk kunskap... 7

Episteme, vetande och visdom...8

Techne, skapande och produktion...8

Fronesis, handlande, klokhet och dygd...9

3. Kunskap och (ut)bildning... 10

Skola för bildning - (SOU 1992:94)... 10

De fyra F:en... 10

GY11 - kunskap idag... 11

Det dubbla uppdraget - kunskap och demokrati... 11

Bildning, historicitet och fronesis...12

4. Metod... 14

Hermeneutik som inspiration...14

Reliabilitet...14

Kunskapsanalys... 15

Analysmodell utifrån Aristoteles kunskapsbegrepp... 15

Material, avgränsning och validitet... 16

Forskningsetiskt resonemang... 17

5. Resultat, analys och teoretisk tolkning... 19

Resultat av kunskapsanalys... 19

Resultat: ämnets syfte... 20

Resultatanalys...23

Onto-/epistemologisk analys...24

Utbildningsteoretisk analys...25

Bildningsbegreppslig analys... 26

6. Diskussion...28

Kunskap och bildning som begrepp i filosofi, skola och debatt...28

Bildning som kunskapsbegrepp... 28

Bildning inom svenskämnet...29

Bildning i allmänhet...29

Efterord och framåtblick...30

1. Inledning

I beskrivningen över svenskämnets syfte i gymnasieskolan används stora ord. Utöver de färdighets- och faktarelaterade mål eleven väntas uppnå talas det om personlig utveckling inom en rad områden. Det kan handla om att använda skönlitteratur som källa till självinsikt eller förståelse av den Andre. Eller också ska undervisningen "utmana eleverna till nya tankesätt och öppna för nya perspektiv" (Skolverket, 2011b). Svenskämnet beskrivs som individens växthus och språk och litteratur är verktygen till hands.

Men hur uppnås och utvärderas de kunskaper som i det närmaste är att betrakta som egenskaper? Frågan kan vidgas till att gälla läroplanens uttalade mål om att utveckla ansvarskännande människor som aktivt deltar i samhällslivet (Skolverket, 2011a, s. 6). Vilken typ av kunskaper besitter den ansvarskännande människan, respektive den insiktsfulle svenskeleven? Frågorna är uppriktigt ställda helt utan ironi. För visst vore det något värt, för svenskläraren och eleven, för lärarutbildningen och föräldern att blottlägga de mekanismer som styr en så svårligen värderad kunskap?

Kunskapsbegreppet är centralt, liksom frågan hur vi kan förstå kunskap som något mer komplext än det enklast mätbara. I skoldebatten anas en ovana att reducera kunskap till något enkelt kvantifierbart. Utsagor som "Vi måste höja kunskapsnivån i skolan", riskerar att stanna vid floskler ifall kunskapsbegreppet i sig inte definieras. I tider av snabba medier passar kanske snabba budskap bäst. Landets dagstidningar pryds av krigsrubriker efter PISA-mätningen. Sveriges resultat har sjunkit mest av alla OECD-länder. Upprörs man av en sådan rubrik har man redan, i tysthet, accepterat en viss föreställning om vad kunskap är och inte är. Om vad som kan utläsas om kunskap i ett testsvar, och hur ett test i olika miljöer och länder kan mäta samma kunskaper. Om hur kunskapen kan existera fri från sammanhang och fri från mänsklig bärare.

Naturligtvis är frågan om kunskapen oändligt komplicerad. Och det är också det som är själva poängen. Det är det som syns i ämnesplanens stora ord, och det är det som märks mellan raderna i klassrummen, i samtalen, i litteraturen och i undervisningen, i kunskapens mångfald av ansikten.

Syfte och problemställning

Det övergripande syftet med föreliggande arbete är att finna ett sätt att tala om kunskapen i all dess komplexitet. För att lyckas med det måste ett djuplodande analytiskt arbete kring

kunskapens olika former utföras. Syftets specifika tillämpning placeras här inom en skoldiskurs med ett konkret fokus på svenskämnesplanen för gymnasiet. Det innebär i det här fallet att skriva fram en kunskapsfilosofisk begreppsapparat, baserad på Aristoteles kunskapsindelning i episteme, techne och fronesis, för att sedermera tillämpa denna på ämnesplanen för gymnasiesvenska. Med resultatets hjälp kan slutligen analysen lyftas från ämnesplanen till övriga styrdokument och i förlängningen ligga till grund för en diskussion kring kunskapsbegreppets användning i och utanför skolan.

Arbetsgången kan beskrivas i följande tre problemställningar:

 Hur framträder kunskapsformerna i skolverkets ämnesplan för gymnasiesvenska?  Hur behandlas kunskapsbegreppet i en allmän utbildningsdiskurs, sett i relation till

ämnesplanens användning?

 Hur kan en utgångspunkt för en konstruktiv kunskapsdiskussion formuleras?

Arbetes disposition

En relativt stor del av arbetets tyngd ligger på den inledande litteraturgenomgången (kapitel 2), samt på utvecklandet av kunskapens relation till skolan (kapitel 3). Detta på grund av de fundamentala antaganden, om varat, om kunskapstraditionen, om tolkning och sanning, som måste klargöras innan jag kan ställa mig frågan vad kunskap är, eller tolka vad ämnesplanen beskriver för former av kunskap. Det är via den hermeneutiska insikten att såväl jag som skrivande subjekt som de texter och begrepp jag befattar mig med redan från början är del i en historisk och kulturell tradition som den omfattande litteraturförankringen motiveras.

Hermeneutiken beskrivs vidare som inspirationskälla i metodavsnittet (kapitel 4). Här utvecklas dessutom den specifika kunskapsanalys som baseras på Aristoteles begrepp med avsikt att tillämpas på svenskämnesplanen.

I arbetets resultatdel (kapitel 5) söks de framskrivna kunskapsbegreppen i ämnesplanen. Den specifika avsikten är att kunna urskilja de olika former av kunskap som i planens formuleringar förläggs till svenskämnets domäner. Detta för att i följande analys (kapitel 5) undersöka hur skolverkets förståelse och användning av kunskapsrelaterade begrepp i ämnesplanen relaterar till dito begrepp i överordnade styrdokument. Under analysdelens avslutande rubrik undersöks slutligen huruvida bildningsbegreppet kan användas som alternativt sätt för att tala om kunskap. Resonemanget utvecklas och vidgas i diskussionskapitlet (kapitel 6).

Kunskapsläget

Idéhistorikern och professorn i pedagogik Bernt Gustavsson menar att kunskapsbegreppet är märkligt underbeforskat inom det pedagogiska fältet (2000, s. 9f.). Detta trots att kunskapen uppenbarligen utgör en icke obetydlig del av pedagogikens kärna. Traditionellt har kunskapsfältet överlämnats åt fackfilosofer under betäckningen kunskapsteori eller epistemologi. En nutida inhemsk tendens verkar vara att ämnet hamnar på pedagogikintresserade idéhistorikers bord (till exempel Sven-Eric Liedman, Bengt Kristensson Uggla eller Bernt Gustavsson själv).

Å andra sidan, påpekar Gustavsson, präglas den nutida skolpolitiska debatten av just kunskapsbegreppet (2002, s. 27). "Men frågan om vad som menas med kunskap och vilken kunskap som ska premieras förblir oreflekterad." (ibid.) Samma invändning finner Gustavsson ifråga om det populära begreppet kunskapssamhället, genom vilket han gör kopplingar till en ekonomisering av kunskapen. Kunskap har, sedan 1970-talet blivit en produktionsfaktor, det vill säga en vara som kan bytas eller säljas på en marknad. Kunskapen har därmed blivit avhumaniserad och allt svårare att skilja från information (s. 32 f.).

En parallell till Marshall McLuhans mediekulturella devis: "The medium is the message" (Hadenius & Weibull, 2005, s. 375) låter sig här göras. Tanken med formuleringen är att beskriva mediet i sig som normerande av budskapet. Ett kunskapsbegrepp använt massmedialt är då med nödvändighet att betrakta som i första hand beskrivande en massmedial kunskap. Konsekvensen riskerar i längden bli att ett instrumentaliserat begrepp hålls som verkligt.

En liknande analys tar Mikael Segolsson (2011) som utgångspunkt i sin avhandling Lärandets hermeneutik: tolkningens och dialogens betydelse för lärandet med bildningstanken som utgångspunkt. Som framgår av undertiteln behandlar Segolsson bildningsbegreppet i sin framställning. Han vänder sig i denna strävan bland annat mot en kunskapssyn där en mål- och resultatformulerad undervisning, baserad på i grunden ekonomiska nyttopremisser, överskuggar den hermeneutiska bildningstanken i skolan (s. 17). Segolssons avhandling är filosofisk-pedagogisk och många av hans teoretiska utgångspunkter ligger nära detta arbetes. Sålunda återkommer Segolsson som referens genom stora delar av texten.

Svenskämnet

Svenskämnets syfte och karaktär har beskrivits på en rad olika sätt genom historien. I den nuvarande läroplanen görs en grundläggande uppdelning av svenskämnets kärna i två: språk

och litteratur (Skolverket, 2011b). Fredrik Hansson menar i sin avhandling På jakt efter språk (2011) att en sådan tudelning är problematisk, bland annat på grund av att den inte speglar det nutida svenskämnets breda pedagogiska anslag (s. 11).

En forskare vars ämneskategorisering fått stort genomslag är Lars-Göran Malmgren (1996). Hans beskrivning av svenskämnet utifrån de tre ämneskonceptionerna svenska som färdighetsämne, svenska som litteraturhistoriskt bildningsämne och svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne (s. 87 f.) har präglat mycket av den efterkommande ämnesforskningen (se t ex Hansson, s. 13; Knutas, 2008, s. 27 f.).

Malmgrens iakttagelse av färdighetsämnet sägs bygga på en "formalisering av färdighetsträningen" och motsvaras främst av svenska som språkämne (s. 87). Det litteraturhistoriska bildningsämnet har "förmedlingen av ett kulturarv" i centrum i form av en traditionell idé om kanon (ibid., s. 88). Den sista konceptionaliseringen, den erfarenhetspedagogiska, lägger undervisningen närmare den specifika "elevgruppens förutsättningar och erfarenheter" (ibid., s. 89).

Edmund Knutas (2008) skriver att en beteckning som på senare tid fått fäste är svenska som demokratiämne. Knutas påpekar de uppenbara influenser som svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne haft på denna beteckning, och frågar sig om det egentligen finns någon skillnad dem emellan (s. 27). Vad de uppenbart har gemensamt är analysen av svenskämnet som nära knutet till samhälls- och existensfrågor, eller med Knutas ord: "Svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne [och demokratiämne, mitt tillägg] rymmer alltså en starkt sociopsykologisk dimension." (s. 30) Såväl det erfarenhetspedagogiska som det demokratiska svenskämnet har kallats "det goda svenskämnet" (s. 31). Knutas menar att detta nog är riktigt, men pekar också på de höga krav som ställs på läraren i ett sådant arbetssätt. Utöver de gängse ämnesdidaktiska och pedagogiska kompetenserna bör den erfarenhetspedagogiskt arbetande läraren i någon mån vara etiker, existentialfilosof, historiker och samhällsvetare (ibid.). Frågan är om en sådan pedagogik kan bedrivas annat än i undantagsfall, eller om den snarare bör förstås som ett ideal att sträva efter.

Ett vidare resonemang kring "det goda svenskämnets" möjligheter och kopplingar till bildningsbegreppet förs i de avslutande kapitlen.

2. Litteratur- och begreppsgenomgång

Det var just ifrån kunskapens träd Adam och Eva åt den förbjudna frukten och därmed förlorade sin oskuld. Med frukten föddes medvetenheten och förmågan att se gott och ont, eller med andra ord autonomi och etik. Människan blev, i den abrahamitiska traditionen, mänsklig med allt vad det innebär först i denna stund. Kanske är detta också en god utgångspunkt att ta för att förstå kunskapen. Medvetenheten om omvärlden definierar så människans förståelse av sig själv som varande.

Ontologi och epistemologi - kunskapens varande

Ett försök att säga något om kunskapen som sådan bör föregås av ett klarläggande av positionen varifrån man talar. Det finns två bottnar i en sådan positionering. Den ena tar fasta på gränserna för varat självt, och alltså gränserna för vad vi kan få kunskap om. Den filosofiska tradition som behandlar varat kallas ontologi, alternativt metafysik. Den andra gränsen bottnar i frågan om vad kunskap faktiskt är, och behandlas inom epistemologin.

Svaren har sett olika ut i olika tider och varierar beroende på vilken disciplin den svarande tillhör. En idealist, som Platon, menar att säker kunskap endast kan nås via idéerna och det logiska resonemanget. Platons ontologiska utgångspunkt är tydligt dualistisk, delad mellan den transcendenta idévärlden och den immanenta skuggvärlden. Att studera hur skuggorna rör sig menar Platon är meningslöst, medan den filosofiska reflektionen över idéerna är den högsta av mänskliga verksamheter. Platons epistemologi är därför strikt teoretisk, de praktiska erfarenheterna är inget mer än tro eller åsikter (Gustavsson, 2000, s. 30).

Platons adept Aristoteles brukar lyftas fram som viktig för att bryta upp denna dualism i något mer organiskt. Aristoteles kompletterar så Platons teoretiska kunskap med två olika typer av rationell praktisk kunskap. De tre kunskapsformerna går in i varandra och går inte att förstå utan varandra. Den epistemologiska omvälvningen är radikal i det att en abstrakt teori därmed måste förstås utifrån sina praktiska och relativa förutsättningar. På så sätt suddas gränsen mellan varat och kunskapen mer eller mindre ut. Detsamma gäller den mellan subjektet och objektet. Så om vi idag som teoretiserande subjekt reflekterar över existensens relativa förutsättningar, förstår vi att också denna reflektion är del i en kunskapstradition och att någon fritt existerande, objektiv kunskap i egentlig mening inte kan finnas. Kort sagt, det vi kan nå sann kunskap om, i platonsk mening, och därmed bygga en ontologi på, är på sin höjd något av varats mest grundläggande element. Men vilka är dessa element och hur

förhåller de sig till människans självförståelse som kunskapssubjekt?

Heideggers historicitet och till-döden-varo

Hans Ruin skriver i Frihet, ändlighet, historicitet. Essäer om Heideggers filosofi (2013): "Att studera livets ontologi blir därmed att också studera förutsättningarna för kunskapsbildning i allmänhet, och teoretisk-filosofisk kunskapsbildning i synnerhet." (s. 28) I Martin Heideggers filosofi finner vi ett återknytande till Aristoteles och ett sökande efter varats grunder. Det han gör är att genom en nydanande läsning av Aristoteles utveckla Husserls fenomenologi i en hermeneutisk riktning (ibid. s. 34). Där Husserl vill skapa ett metodologiskt objektivt studium av fenomenet, för att den vägen säkra en sann kunskap, menar Heidegger att fenomenet måste förstås utifrån sin historiska kontext. Det är till och med så att existensens grundläggande karaktär är just historiciteten, menar han. Det vill säga, det historiska är inte något yttre perspektiv som kan läggas på tillvaron, utan en inre kvalitet genom vilken all förståelse måste ses (Grøn, Lübcke, Bengtsson, & Prawitz, 1997, s. 231). Därför, säger Heidegger, har vi både att söka förstå de basala filosofiska frågorna utifrån vårt eget nu, och att studera frågornas historiska källor. Konkret uttryckt innebär kunskapssökandet för Heidegger att ställa frågan om varat och att göra det utifrån sin egen tradition vars metafysiska grundförståelse han härleder till antiken, eller närmare bestämt Aristoteles (Ruin, s. 39).

Genom att inkludera uttolkaren i den filosofiska reflektionen tar Heidegger avstånd från idealisternas transcendenta subjektsuppfattning. Därmed stryker också en strikt subjekt/objekt-dualism på foten. Detta, för att det subjekt som förmedlar verkligheten redan är involverat i denna verklighet. Subjekt och objekt är oupplösligt förbundna (Segolsson, s. 53). Heidegger kallar förhållandet i-världen-varo (Ruin, s. 51) och subjektets substans för Dasein eller, på svenska tillvaro. Varat är därmed också att betrakta som i grunden hermeneutiskt.

Sålunda riktas luppen mot subjektets självförståelse i tolkningsprocessen. Detta eftersom "det hör till människans egenart att bortskymma sina yttersta existensvillkor och i stället tolka sig själv i termer av de ting hon stöter på i omvärlden" (ibid. s. 46). Den verkliga metafysiska grunden är för människan dock medvetenheten om den egna ändligheten, och det är utifrån denna måttstock hon bör formulera självbilden, vetenskapen och filosofin (ibid.). Tesen om existensen som till-döden-varo är således, tillsammans med den om i-världen-varo, de enda kunskaper vi kan hålla om verkligheten i någon absolut mening. "Så snart vi tror oss beskriva hur verkligheten är i sig löper vi risk att bara naivt ha projicerat vårt eget perspektiv och våra förutfattade meningar." (ibid. s. 47)

Hermeneutisk horisont

Hermeneutik är tolkningslära. Det är insikten att ingen text skrivs eller läses i ett vakuum. Det är övertygelsen att ingen undersökning står fri från sin tolkningshorisont. Utifrån denna ståndpunkt förstås tolkning och kunskap som två sidor av samma mynt. Ett sätt att förklara utgångspunktens dialektiska balansgång är att peka på den historiska bindningen mellan fenomenen såsom de framträder och såsom de traditionellt behandlats - deras hictoricitet. Jämför det med läroplanskommitténs formulering om kunskap (SOU 1992:94, s. 59): "Kunskap är inte en avbildning av världen, utan ett sätt att göra världen begriplig. Kunskaper utvecklas i ett växelspel mellan vad man vill uppnå, den kunskap man redan har, problem man upplever med utgångspunkt i denna samt de erfarenheter man gör."

Heidegger avfärdar som vi sett de absoluta idéerna som världsfrånvända eller naivt frikopplade från sina egna upphovssituationer. Men han tar samtidigt avstånd från de hermeneutiker som låter relativitet bli till relativism. Ruin formulerar en möjlig heideggeriansk tolkningsposition som en "aktivt bejakad och utövad historicitet, så som ett vetande handlande i den hermeneutiska situation som ytterst sett utgör varje filosofiskt nu" (s. 35). Det är alltså en position i vilken subjektets handlande erkänns som kompetent tolkande, eller till och med kunskapande, men enbart och endast utifrån medvetenheten om den egna horisonten som historisk, eller med andra ord det egna subjektet som Dasein (tillvaro).

I detta arbete förstås varat såsom i grunden hermeneutiskt och möjligheten till kunskapsbildande, eller kunskapande, som präglad av dels traditionen, dels tolknings-horisontens förhållande till denna tradition.

Aristotelisk kunskap

I en av Aristoteles mer berömda skrifter, Den nikomachiska etiken, formuleras de grundläggande begrepp som kommit att ligga till grund för mycket av den nutida moralfilosofin, men också för detta arbetes kunskapskonceptioner (2012). Att kunskapen beskrivs mellan pärmarna på en etik är som vi ska se fullt i sin ordning.

Skriften är indelad i tio böcker och det är i den sjätte [Dygdens rationella sida och tänkandet] som förnuftets olika sidor beskrivs (Aristoteles, s. 161-185). Tänkandet framställs som i grunden tudelat, i det praktiska och det teoretiska. Det handlar om två slags förnuft, "det ena, varmed vi tänker på ting vilkas orsaker är oföränderliga, och det andra, varmed vi tänker på sådant som kan förhålla sig annorlunda" (ibid., s. 162).

förknippas med teoretisk kunskap, techne och fronesis med praktisk.

Ett absolut grundläggande antagande, som gäller för Aristoteles och som gäller för denna text är dock att uppdelningen i de olika kunskapsformerna inte ska uppfattas som särskiljande i sig. Det rör sig snarare om olika områden för analytisk fokusering av kunskap, olika infallsvinklar till förståelse av fenomenet kunskap (Gustavsson, 2000, s. 103 f.; se också forskningsetiskt avsnitt, kapitel 4).

Episteme, vetande och visdom

Enkelt uttryckt består epistemisk kunskap i abstrakt vetande. Med vetandet menar Aristoteles något som är nödvändigt betingat, något evigt (Aristoteles, s. 165). Det är kunskap i en ovillkorlig bemärkelse, och det man vet vet man också anledningarna till. Vetandet är också nära förknippat med visdomen, vilken Aristoteles håller som den högsta kunskapen. "Den vise bör ju veta inte bara vad som följer av vissa förutsättningar, utan han måste också besitta sanningen om de grundläggande principerna." (Aristoteles, s. 170)

Det rör sig således om en i strikt mening intellektuell eller rationell kunskap vars logiska slutsatser ej går att motsäga. Det handlar om att veta att, eller att ha kunskap om. Platon, som var Aristoteles lärare, ställde episteme i polemik mot doxa (gr. tro) och menade därför att det fanns en sann kunskap som för filosofen gick att få tillgång till via intellektet. Aristoteles betoning av det praktiska förnuftet bör ses som en relativisering av den platonska sanningen. Dock är det Platons ideal som i hög grad har koloniserat den vetenskapliga uppfattningen om kunskap. "Det bestående arv som Platons tänkande om kunskap lämnat efter sig är själva grundtanken att det vi kallar kunskap måste vara objektivt säkerställd och därigenom skilja sig från åsikter och tyckanden om saker och ting." (Gustavsson, 2000, s. 40)

Techne, skapande och produktion

Det finns utöver den teoretiska, två praktiska sidor av kunskap. Den första, techne, hör ihop med tillverkning, produktion eller skapande. Om Aristoteles talade om vetandet i samband med den teorietiska kunskapen, så talar han här om den produktiva kunnigheten (Aristoteles, s. 165 f.). Härvid urskiljer han den andra praktiska kunnigheten, handlingen, vilken kommer att behandlas under följande rubrik.

Uttryckt i vardagliga termer handlar techne om att veta hur. Det är en del av kunskapen ur vilken det är omöjligt att abstrahera det agerande subjektet. Just kunskapen som aktivitet, som produktion, betonas här (Gustavsson, 2000, s. 104). Därmed följer också att denna kunskap är

villkorlig och situationsbunden och behandlar "sådant som kan förhålla sig annorlunda" (Aristoteles, s. 162).

Praktisk kunskap har i jämförelse med teoretisk ibland framställts som okomplicerad eller irrationell. Men, förtydligar Gustavsson, att "tillverka något av ren vana, eller på rutin, eller om vi får till det av slump, räcker alltså inte för att ha kunskap" (2000, s. 105).

Fronesis, handlande, klokhet och dygd

I Aristoteles andra praktiska kunskapsområde är det inte den rationella produktionen som fokuseras utan den rationella handlingen. Skillnaden kommer av en principiell uppdelning som Aristoteles gör i det som har ett instrumentellt värde som ändamål, och det som har handlandet självt, eller snarare, det goda handlandet som ändamål (s. 168). Därmed visar kunskap som fronesis på kunskapens etiska sida. Att svara på frågan varför? blir också att svara på vad som är gott.

Den praktiska klokheten är den färdighet som allra tydligast förknippas med fronesis. Klokheten är jämte visdomen den av Aristoteles högst aktade färdigheten. Där visdomen enbart är teoretisk har klokheten också en praktisk sida. Skillnaden åskådliggörs i exemplet:

[...]om en person visste att ljust kött är lättsmält och hälsosamt, men inte kände till vad slags kött är ljust, skulle han inte åstadkomma hälsa; snarare skulle då den, som kände till att höns är hälsosamt, göra det. Klokheten är alltså praktisk, och därför bör man besitta dess båda former[...] (Aristoteles, s. 172)

På så sätt visar Aristoteles att man kan vara vis (känna till det ljusa köttets hälsoeffekter) utan att vara klok (känna till vilket kött som är ljust, till exempel höna). Vidare menar han att man för att kunna välja rätt också måste drivas av ett riktigt syfte. Att jag känner till att det finns hälsosam föda innebär inte per automatik att jag vill ta del av den. Det är här den aristoteliska dygden kommer in. Dygderna är hos Aristoteles förhållningssätt hos karaktären som kan sammanfattas med idealet: måttfullhet. De bör alltså inte likställas med Platons eller kristendomens dikotomiserande dygdbegrepp, utan förstås som en medelväg, en intermediär väg mellan under- och överdrift (Aristoteles, s. 161). I Aristoteles mening är det dygden som gör "syftet riktigt, medan klokheten ser till att förutsättningarna för att man skall nå det blir de rätta" (s. 182). På så sätt hör etiken och kunskapen oupplösligt ihop. "För det går inte att sträva efter det som kan anses klokt, utan att samtidigt sträva efter det som är gott för människan." (Gustavsson, 2000, s. 164)

3. Kunskap och (ut)bildning

Skola för bildning - (SOU 1992:94)

Skolans kunskapsuppdrag både får sin form i, och formar, styrdokumenten. Med varje skolreform kommer ett nytt, eller delvis nytt formulerat kunskapsuppdrag. Den senast genomförda reformen (Skolverket, 2011a) hämtar dock stora delar av sin kunskapsteoretiska bas från den grundliga och omdanande utredningen Skola för bildning (SOU 1992:94). Detta läroplanskommitténs betänkande ligger till grund för skolreformen Lpo94 och återinför det sedan 60-talet förbisedda begreppet bildning (Segolsson, s. 50). Överlag upptar kunskapsrelaterade begrepp en mycket central position i detta betänkande, varför det också är en god utgångspunkt för diskussion kring kunskap i styrdokumenten idag.

De fyra F:en

I Skola för bildning (SOU 1992:94) introduceras en strukturering av kunskap. Det rör sig om de fyra kunskapsformerna: fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet (s. 65). Kunskapsformerna har fått stort genomslag och refereras till, på lärarhögskolor, i pedagogisk litteratur och i efterkommande läroplaner mer eller mindre direkt. Den retoriska användningen av F:en är dock olycklig, eftersom det nyanserade resonemang om kunskap som förs fram till denna uppställning, inte per automatik inkluderas i kategorierna. Till exempel uttrycks det i det på kategorierna följande stycket att "Fakta och förståelse är intimt förknippade med varandra", och i en anslutande fotnot, att det egentligen inte finns några rena fakta (SOU 1992:94, s. 65), något som visar en hermeneutisk förståelse men som knappast framgår i en lösryckt användning av F:en.

Vidare relativiserar man kunskapen genom att tala om tre aspekter, den konstruktiva, den kontextuella och den funktionella aspekten (SOU 1992:94, s. 59). Dessa byggde 1992 på ny forskning, men uppfattas tjugo år senare fortfarande som progressiva. Detta vittnar om att forskningen misslyckats förmedla kunskapens komplexitet. Poängen här är att de fyra F:en, tagna ur sitt sammanhang, påbjuder en reducerad kunskapsuppfattning, en uppfattning där de fyra kategorierna står för fyra reellt avskilda kunskaper. Används kunskapsformerna som faktiska begrepp har deras analytiska syfte dock övergivits. I skolverkets idéskrift Att organisera kunskap (2001) konkluderar man att kunskapsbegreppets nyansrikedom varit svår att upprätthålla (s. 26). Ett liknande resonemang om Aristoteles kunskapsformer förs i arbetets metodkapitel (kapitel 4).

GY11 - kunskap idag

Skolans senaste läroplan infördes 2011. Som tidigare nämnt hämtar man ett grundläggande kunskapsstoff från Lpo94, eller dess uppdaterade version GY2000. Jämför till exempel de tre refererade kunskapsaspekterna, den konstruktiva, den kontextuella och den funktionella, hämtade från Skola för bildning (SOU 1992:94, s. 59) med en formulering från GY11: "Skolans uppdrag att förmedla kunskaper förutsätter en aktiv diskussion om kunskapsbegrepp, om vad som är viktig kunskap i dag och i framtiden och om hur kunskapsutveckling sker. Olika aspekter på kunskap är naturliga utgångspunkter i en sådan diskussion." (Skolverket, 2011a, s. 8) Fundamentet i den epistemologiska utgångspunkten verkar överensstämma styrdokumenten emellan. Kunskap är något som kan och bör diskuteras, den går inte att se skild från sin kontext och är därmed föränderlig och komplex. Ett hermeneutiskt tankegods anas återigen i styrdokumentens kunskapsideal.

Vidare kan man i läroplanen från 2011 under rubriken "Kunskap och lärande" läsa ett försök att samtidigt använda och nyansera de fyra F:en från -92. "Kunskap är inget entydigt begrepp. Kunskap kommer till uttryck i olika former – såsom fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet – som förutsätter och samspelar med varandra. Undervisningen får inte ensidigt betona den ena eller den andra kunskapsformen." (Skolverket, 2011a, s. 8) Visserligen nämner man inte F:en utan nyansering, men med tanke på hur kategorierna använts i strid med sitt ursprungliga syfte är det förvånande att man inte lägger större vikt vid att förklara varför en kategorisering kan vara problematisk. Sett i ljuset av ambitionen från -92 väcks frågan hur skolverkets kunskapsförståelse egentligen ser ut idag.

Det dubbla uppdraget - kunskap och demokrati

"Skollagen (2010:800) slår fast att utbildningen inom skolväsendet syftar till att elever ska inhämta och utveckla kunskaper och värden." (Skolverket, 2011a, s. 5) Detta dubbla uppdrag syftar till att å ena sidan värderingsmässigt forma nya samhällsmedborgare och å andra sidan att kunskapsmässigt förbereda dem för arbets-, studie- eller samhällsliv. Kopplat till en aristotelisk kunskapsförståelse av fronesis som centralt blir uppdelningen mellan å ena sidan värden, och å andra sidan kunskaper givetvis problematisk. Det går inte att skilja etiken och kunskapen åt, och därför inte att beskriva uppdraget som dubbelt. All kunskap ingår i en historisk kontext som tolkas, förstås och presenteras i förhållande till samhällets och individens värderingar. Abstraktionen dem emellan grundas i en dualistisk epistemologi och

riskerar bidra till kunskapsbegreppets allmänna urholkning.

Bildning, historicitet och fronesis

Under innevarande rubrik införs bildningsbegreppet som potentiellt bärande av komplex kunskap. Fördelen med bildningsbegreppet är att det, enklare än kunskapsbegreppet verkar kunna inkludera personen, traditionen, omgivningen, etiken och så vidare. Flera av litteraturgenomgångens olika teorier sammanstrålar i ett fronetiskt-hermeneutiskt förstått bildningsbegrepp.

Bildningsbegreppet har en månghundraårig historia och har genom åren fått stå för en rad olika ideal. Under 1900-talet kom det kanske främst att förknippas med en reproducerande kanon. Beskrivet utifrån Malmgrens ämneskonceptioner har bildning inom svenskämnet främst satts i samband med det litteraturhistoriska bildningsämnet. Men här kommer det snarare argumenteras för bildningsbegreppets plats i det erfarenhetspedagogiska svenskämnet (Malmgren, s. 87 ff.).

I Skola för bildning (1992:94) lyfts bildningen som ett möjligt begrepp för att kunna tala konstruktivt om utbildningsmål (s. 50). Men Segolsson påpekar att trots formuleringen av såväl öppna strävansmål som stängda slutmål, stannar läroplanskommitténs bildningsambition vid just en ambition. Istället har bildningsbegreppet använts i resultatfokuseringens tjänst, tvärt emot utredningens mening. Såväl den klassiska som den hermeneutiska förståelsen av bildning har i skolans praktik därmed gått om intet (s. 51).

Bildning i en fronetisk mening har en kvalitativ innebörd. Det handlar inte om hur mycket kunskap någon har, utan om hur kunskapen förstås, används och införlivas i subjektet. Segolsson inkluderar däri också en öppenhet för nya kunskaper och erfarenheter (s. 136). Just tanken att människan inte är, eller kan bli färdig ryms i ordets konkreta betydelse, att bilda, forma eller skapa (SOU 1992:94, s. 50).

Kopplingen till Heideggers hermeneutiska tanke om tillvaron som historicitet, alltså om varat som oupplöslig del i ett historiskt förlopp, explicitgörs i bildningen förstådd utifrån öppenheten. I Skola för bildning menar man att det historiska perspektivet kan fungera ämnesövergripande och medvetandegörande. "Lärarna och eleverna skall utveckla en historisk förståelse av kunskapernas utveckling." (ibid., s. 54) Segolsson pekar vidare på hermeneutikens kritiska potential, att öppenheten inte enbart handlar om att ta till sig det främmande, utan lika mycket om att göra sig själv främmande inför de vedertagna kunskaperna (s. 64). Här ryms en postmodern förståelse av kunskapsbegreppet, vars

skolpraktiska tillämpning skulle innebära att klassrummets frågor är öppna för olika svar vid olika tidpunkter (ibid). Omdömet att väga de olika svaren mot frågans situationella och existentiella förutsättningar kräver erfarenhet och praktisk klokhet. En kritisk hermeneutik är därmed att betrakta som en fronetisk verksamhet (ibid., s. 134 f.).

Bildning som fronesis kan då beskrivas som den erfarenhetsbaserade förmågan och beredskapen att möta världen (så som den visar sig) omdömesfullt. Det bygger å ena sidan på epistemisk kunskap, och å andra sidan på techniska färdigheter, men är inget av dem, eller snarare ett mellanting utifrån vilket kunskapssituationen kan hanteras med kritisk medvetenhet (ibid., s. 136). Sådana kunskaper är av största demokratiska vikt i alla samhällen, och inte minst i en skola likt dagens med sin obegränsade tillgång till information och desinformation.

Skolverket skriver i läroplanen (2011a) att "[e]leverna ska bli medvetna om att nya kunskaper och insikter är förutsättningar för personlig utveckling" (s. 8). Och detta resonemang kan alltså vändas ut och in då även personlig utveckling är en förutsättning för nya kunskaper och insikter. Om bildningsbegreppet förstås utifrån dessa premisser inkluderar det en fronetisk/kritisk-hermeneutisk insikt. Ett begrepp för att tala om kunskap i dess komplexitet har då vunnits.

4. Metod

Hermeneutik som inspiration

I enlighet med syftesbeskrivningens avsikt att skriva fram de begrepp som anses nödvändiga för kunskapsanalysen är metoden för litteraturgenomgången indirekt presenterad. Det rör sig här om en hermeneutiskt inspirerad metod där tolkningsakten medvetet pendlar mellan del och helhet, mellan begreppsanvändning och -tradition (Patel & Davidson, 2003, s. 30). En bild som inom hermeneutisk tradition använts för att beteckna en sådan pendling är tolkningscirkel. "När vi med vår förförståelse närmar oss texten ger det vi först möter insikter som hjälper oss vidare" (Hellspong & Ledin, 1997, s. 226 f.). Visserligen riskerar bilden av cirkulär tolkning uppfattas som en sluten process. Således har metaforen också utvecklats till en tolkningsspiral, i vilken den förra tolkningssituationen förstås som påverkande den nästa, och så vidare (Segolsson, 2011, s. 88). Tolkningsspiralen är därmed att uppfatta som ett integrerat förhållningssätt i begrepps- och litteraturframställningen. Att delar av litteratur-genomgången också berör hermeneutiken som tradition och dess filosofiska förutsättningar bör läsas i dialog med detta metodavsnitt.

Reliabilitet

En vanlig invändning mot den hermeneutiska traditionen är att den riskerar att bli relativistisk. Om varje tolkning är lika god som nästa är ingen något värd. Och kritikerna har kanske en poäng. En forskande undersökning bör väl inte bara sikta mot en annorlunda förståelse, utan en i någon mening bättre förståelse?

Den texttolkningsmetod som kallas förståelsehermeneutik har sitt ursprung i ett avståndstagande från positivismens förklarande objektivitetsnorm. "I en postpositivistisk situation har därför tolkningen tenderat att fungera som ett radikalt relativistiskt alternativ till positivismens objektivism och ibland också blivit en ursäkt för att inte vara fullt så vetenskapligt rigorös och objektiv." (Kristensson Uggla, 2012, s. 338)

I en samtida kritisk användning av hermeneutikbegreppet ses förståelsemomentet däremot i dialektik med förklaringsmomentet. Det vill säga, där den tidigare förståelsehermeneutiken avfärdade förklarande moment som positivistiskt objektifierande, inkluderar den kritiska hermeneutiken också distanserande, systematiska förklaringsmodeller i tolkningsakten. De förklarande procedurerna ses till och med som de egentligt produktiva momenten i tolkningsprocessen. Detta eftersom förståelsen, genom distanseringen, just har möjlighet att

bli bättre och inte enbart annorlunda (ibid., s. 338 f.). Denna kritiskt brukade hermeneutik har tolkningsspiralen som verksam metafor (Segolsson, s. 88).

Tanken med att använda en hermeneutiskt inspirerad metod kan därmed sagt aldrig vara att säkra några absoluta, objektiva data. Istället syftar den hermeneutiska framställningen till att genom förklaring och förståelse dels tolka och dels förmedla gjorda tolkning. Genom att redovisa den tillämpade begreppsapparaten, förklara dess användning och placera den i sin forskningstradition säkras en intersubjektiv premiss. Tolkningen blir möjlig att följa, kontrollera och argumentera för eller emot. Den väl genomförda kritiska tolkningen uppnår i denna mening en hög grad av reliabilitet. Målet bör vara att bidra till en bättre eller fördjupad kunskapsbild av det studerade området.

Kunskapsanalys

I tillämpningen av Aristoteles kunskapskonceptioner på ämnesplanen återfinns såväl ett kvalitativt som ett kvantitativt metodologiskt moment. Den kvalitativa metoden är utformad efter hermeneutisk förförståelse och innebär att analysera svenskämnesplanens olika kunskapsbärande formuleringar semantiskt. Det vill säga, att med Aristoteles terminologi, i skolverkets beskrivningar av svenskämnet, tolka meningsinnehållet och urskilja olika former av kunskap. Om kvalitativ metod skriver Patel och Davidson att "varje kvalitativt forskningsproblem kräver sin unika variant av metod" (s. 118). Den beskrivna metoden är sålunda anpassad efter det analyserade materialet, vars huvudsak förstås vara förmedlandet av svenskämnets syfte, närmare bestämt betraktat ur ett kunskapsperspektiv. Kunskapsanalysen är i denna mening en renodlad textanalys.

Det kvantitativa momentet består i att ställa dessa semantiskt särskilda formuleringar i relation till varandra för att om möjligt skönja ett mönster i kunskapsanvändningen. En sådan kvantifierande åtgärd finner validitet i arbetets syftesbeskrivning, att generellt undersöka kunskapsanvändningen i ämnesplanen. Momentet är därmed strikt förbundet med det avgränsade analysmaterialet och kan i nästa led inte, åtminstone inte på bas av kvantifieringen, generaliseras till någon allmän slutsats om kunskap. Att fokusera arbetet i sin helhet till en kvantitativ metod vore med gjorda avgränsningar och nämnda syfte knappast fruktsamt.

Analysmodell utifrån Aristoteles kunskapsbegrepp

krävs en analys som pendlar mellan språk och innehåll, mellan beskrivning och mening. Häri förekommer ett tolkningsförfarande. Utifrån de aristoteliska kunskapsbegreppen stakas en möjlig väg genom texten här ut.

En första distinktion görs mellan teoretiskt förnuft och praktiskt förnuft. Till det teoretiska förnuftet knyts främst elementen vetandet och visdomen. De samlas under det övergripande kunskapsfältet, episteme, och berör den ovillkorliga kunskapen och de eviga tingen. Språkligt tar sig den epistemiska kunskapen former som veta att, eller kunskap om.

Under det praktiska förnuftet samsas techne och fronesis. Med techne avses i analysen de kunskaper som är knutna till framställande eller produktion. Techne som kunskap rör villkorliga, eller situerade ting. Framställningen ses här inte som ett självändamål, utan som ett instrument för något annat. Den aristoteliska förståelsen av kunnandet knyts hit och känns språkligt igen i former som veta hur; färdighet att; eller förmåga att.

Med fronesis avses här den praktiska klokheten, vilken precis som visdomen är ett ändamål i sig självt. Handlingen, eller den goda handlingen är ledord och förstås som kunskapen att handla rätt i olika situationer. Fronesis framstår således som en etisk kunskap, detta genom den aristoteliska dygden som är knuten till personen (i analysen eleven) i form av självkännedom och förståelse inför den Andre och det allmänna. Det är också i dessa termer den språkligt tar form. Klokheten korrelerar, såsom varande ett ändamål, med svaret på frågan varför?

Avslutningsvis ritas det mönster upp som en kvantifiering av materialets semantiska kunskapsmanifestationer tillåter.

Material, avgränsning och validitet

Kunskapsanalysen begränsas i arbetet till svenskämnesplanen för gymnasiet (Skolverket, 2011b). Ämnesplanen centreras naturligt kring kunskap i olika former, då dess funktion är att beskriva ämnets syfte. Det är ett väl avgränsat dokument om ungefär halvannan sida, som ingår i den överordnade läroplanen och som sammanfattar de delar som ska läras i de olika svenskkurserna. Ämnesplanen är uppbyggd kring en inledande brödtext vari syftet presenteras, samt en avslutande lista (hädanefter: punktlistan) om nio punkter om kunskaper och färdigheter. Eleverna ska genom undervisningen i svenska få förutsättningar att utveckla punkternas innehåll (Skolverket, 2011b). Därigenom görs antagandet att skolverket i ämnesplanen ger en helhetssyn på svenskämnets kunskapsutrymme. Således skulle inte en undersökning av de hierarkiskt underordnade kursplanerna bidra med nytt ljus till analysen av

kunskapsfrågan.

I en analys av svenskämnets kursplaner hade kunskapens praktiska tillämpning eller tänkta framträdelseformer kunnat belysas, istället för dess textuella. Även en komparativ studie av två eller flera kursplaners kunskapsuttryck vore fullt möjlig, i enlighet med samma strikt analytiskt hållna kvantifieringsprincip som här tillämpas (Skolverket, 2011a, s. 162-181). Visserligen kunde dessa båda postulerade undersökningar vara väl värda att genomföra var och en för sig. Men för syftet att skärskåda svenskämnets kunskapsbegrepp som sådant anses alltså att ämnesplanens samordnande karaktär utgör ett viktigt validitetsargument.

Naturligtvis utgör relaterade styrdokument, i synnerhet läroplanskapitlet, "Kunskap och lärande", i ett senare skede intressant läsning genom skolverkets definierande av en övergripande syn på kunskap (Skolverket, 2011a, s. 8). Men ifråga om avgränsat material för kunskapsanalysen är det det specifika svenskämnet, och därmed svenskämnesplanen som är av intresse.

Forskningsetiskt resonemang

Ett etiskt resonemang med lingvistisk botten som här måste föras är det om kunskapskategoriseringens möjligheter och risker. En kategorisering är alltid en förenkling av den verklighet som systematiseras. Därför löper kategoriseringen risk att faktiskt förminska de inordnade fenomenen. Ett sådant resonemang har förts kring kunskapen kategoriserad utifrån de fyra F:en (se kapitel 3) men också kring den aristoteliska indelningen. Därför måste själva kategoriseringen noga motiveras och själva läsningen av arbetets resultat och analys förstås utifrån denna motivering.

Det är i uppmärksammandet av en samtida populär användning av kunskapsbegreppet som oproblematiserat epistemiskt som arbetets kategorisering motiveras. Det ord som används som retoriskt allmängods i skoldebatt och som prefix i kunskapssamhällen och -skolor, är ett emblematiskt använt begrepp utan nyanserad kunskapsteoretisk grund. Den ytliga användningen implicerar en avhumaniserad eller ekonomiserad kunskap, avgränsade kunskapspaket som kan vägas mot varandra, oberoende av tid och rum (Gustavsson, 2002, s. 32 f.).

För att motverka en sådan förenkling, utan att för den sakens skull hamna i fällan att reducera alla kunskapsformer till liktydiga med varandra (Gustavsson, 2000, s. 119), motiveras här en indelning i tre kunskapsfält, utifrån Aristoteles begrepp (se kapitel 2). Kategorierna är att se som betecknande för tre icke absolut avgränsade kunskapsformer och är

enbart tillämpbara i analytiskt syfte. De beskriver alltså inte kunskapens sanna natur eller ontologi. Genom den analytiska användningen av begreppen hoppas detta arbete kunna bidra till en både djupare och bredare förståelse av vad kunskap är och kan vara.

I följande resultat- och analyskapitel används dessa kunskapskategorier medvetet med försiktighet och svag modalitet. Detta för att inte implicit locka läsaren till en inre kategorisering med starkare anspråk. Att sätta begrepp på fenomen är nämligen också att språkligt normera. Men alternativet, att inte begreppsliggöra eller peka ut brister i nuvarande begreppsanvändning vore å andra sidan ett tyst legitimerande av en förenklande norm.

5. Resultat, analys och teoretisk tolkning

Kapitlet inleds med en resultatdel bestående av en utförligt presenterad kunskapsanalys av ämnesplanen. Denna resultatdel följer ämnesplanens disposition bestående av tre avsnitt: en generell inledning, ämnets syfte och punktlistan. Därefter följer en i litteratur- och begreppsgenomgången grundad analys av resultatet utifrån de tre infallsvinklarna: Onto-/epistemologisk, Utbildningsteoretisk och Bildningsbegreppslig.

Resultat av kunskapsanalys

Det studerade materialet i kunskapsanalysen är svenskämnesplanen för gymnasiet (Skolverket, 2011b) såsom beskrivet ovan. Ett rubriklöst stycke om fem rader inleder planen. Här presenteras svenskämnets kärna som bestående av språk och litteratur. Redovisningen av resultatet fungerar i avsnittet metodologiskt exemplifierande för den resterande semantiska analysen.

Språket sägs vara "människans främsta redskap för reflektion, kommunikation och kunskapsutveckling" (Skolverket, 2011b)1_{. Det som språket menas vara verktyg för kan}

förstås utifrån de tre aristoteliska kunskapsfälten. I ordet reflektion ryms abstrakta epistemiska logismer, där ryms en fronetisk handlingsreflektion om vad som är rätt val i den givna situationen och där ryms en språkligt formulerad reflektion kring framställningens form och funktion. Reflektion framträder här som ett ord med brett kunskapsanslag och därmed eventuellt kunskapsöverskridande egenskaper. En företeelse med sådana kvaliteter kan komma till användning senare i analysen.

Kunskapsutveckling måste antas dela reflektionens breda anslag, emedan varken typen av kunskap eller typen av utveckling specificeras, men på grund av samma brist på specifikation förlorar uttrycket i relevans för analysen. Kommunikationen skiljer sig däremot i det att en kommunikativ handling inte går att se som i sig epistemisk. Kommunikationen präglas av att den tar någon form av rumslighet i anspråk, genom att den riktas, medvetet eller omedvetet mot en omvärld bestående av andra tolkande subjekt. Den går i denna form sålunda inte att se som del i det renodlat teoretiska förnuftet. Å andra sidan verkar den tillämpbar för såväl instrumentell framställning som ett fronetiskt självändamål genom den goda handlingen.

Vidare påstås språket möjliggöra för människan att uttrycka sin personlighet. Ett yttrande vars fronetiska konnotationer anses uppenbara. Formuleringen antyder även ett mått av

technisk kunskap i det att förmågan att uttrycka sig kan ses som en en konst, eller ett hantverk av instrumentell eller produktiv karaktär (till exempel som retorik).

Stycket avslutas med en bisats i vilken skönlitteratur och andra text- och mediekällor beskrivs som verktyg för utvecklande av kunskap med fronetiska förtecken. En grundläggande tendens i stycket kan beskrivas som att praktisk klokhet, fronesis, i ämnesplanens formuleringar, nås via moment av praktisk produktivitet, techne. Relationen mellan episteme och de praktiska förnuftsuttrycken framstår så här långt in i analysen oklar. En gemensam nämnare dem emellan anas emellertid i reflektionen.

Resultat: Ämnets syfte

Konstruktioner specifikt knutna till episteme (e1-4): (e1)"utvecklar kunskaper om det svenska språket"

(e2)"möjlighet att reflektera över olika typer av språklig variation" (e3)"utvecklar kunskaper om hur man söker [...] information"

(e4)"utveckla sådana kunskaper om muntlig och skriftlig kommunikation"

I texten återfinns tre konstruktioner av typen "kunskap om", (e1), (e3) och (e4), vilket antyder att det här är frågan om epistemisk kunskap. "Kunskap om" ger nämligen vid handen att det är objektivt betraktad fakta som behandlas, ovillkorlig kunskap som kan erhållas genom det teoretiska studiet och svarar på frågan, vad? I det första fallet, (e1), rör det sig om "det svenska språket". Eleven ska utveckla kunskap om de sidor av språket som är abstraherbara, som grammatiken eller språkets ursprung. Även om varken syntaxen eller språkhistorien är oproblematiska som forskningsfält går det att behandla dem utifrån ett epistemiskt ideal. Det är också i denna kontext jag läser formuleringen: (e2) "möjlighet att reflektera över olika typer av språklig variation". Det är i det här fallet en teoretisk variation, utan uppenbar koppling till språkets praktiska tillämpning.

Såväl (e3) som (e4) har, förutom sin epistemiska karaktär, tydliga samband med technisk kunskap. Särskilt framträdande blir det i formuleringen "kunskaper om hur man söker [...] information", där det egentliga syftet med meningen kan antas vara praktiskt: eleven ska lära sig att söka information, men där konstruktionen "kunskap om" istället gör syftet teoretiskt: eleven ska tillägna sig teorier om informationssökning. Och samma sak kan alltså sägas om (e4) där eleven ska utveckla kunskaper om muntlig och skriftlig kommunikation, snarare än att kommunicera muntligt och skriftligt.

framstår i de två meningarna. I (e3) är meningen, frånsett "kunskaper om"-konstruktionen i huvudsak techniskt framställd. Det syns med större emfas om vi skriver ut meningens avslutande del i sin helhet "kunskaper om hur man söker, sammanställer och kritiskt granskar information från olika källor." Här finns inte mindre än tre techniska färdigheter för eleven att utveckla kunskap om, vilket antyder att färdigheterna, sin epistemiska inramning till trots, förväntas komma till praktisk och inte enbart teoretisk användning. I det senare fallet (e4) är balansen mellan epistemisk och technisk kunskap måhända jämnare. Eleverna, heter det, "ska också ges möjlighet att utveckla sådana kunskaper om muntlig och skriftlig kommunikation som behövs i arbetslivet och för vidare studier". Här har färdigheterna "att kommunicera muntligt och skriftligt" nominaliserats till "muntlig och skriftlig kommunikation". Därmed har de rent grammatiskt frikopplats från sin praktiska tillämpning. Men, som jag tidigare visat låter sig kommunikation som företeelse inte hänpassas till en strikt epistemisk sfär, även om studiet av kommunikationskonsten naturligtvis gör det. I den citerade meningens avslutande satser uppenbaras också en tendens i ämnesplanen att knyta detta potentiellt teoretiska studium till dess praktiska användningsområden, något som alltså förknippas allra tydligast med den techniska kunskapsförståelsen.

Konstruktioner specifikt knutna till techne (t1-4): (t1)"utvecklar sin förmåga att kommunicera" (t2)"utvecklar förmåga att använda skönlitteratur" (t3)"hur man söker, sammanställer och kritiskt granskar" (t4)"tillägna sig de språkliga redskap"

Den techniska kunskap som framträder i ämnesplanens brödtext formuleras i två fall, (t1) och (t2), i den typiska konstruktionen "förmåga att". I (t1) rör det förmågan att kommunicera på en rad olika sätt. I (t2) rör det sig istället om förmågan att använda litteraturen instrumentellt. I enlighet med Aristoteles definition av framställningen eller produktionen förstås den instrumentella litteraturanvändningen enkelt som techne. Tillägnandet av förmågan har ett (högre) syfte som ligger utanför förmågan själv. Men i det förra fallet, (t1), där förmågan att kommunicera ska utvecklas, är måhända instrumentaliteten mindre tydlig. Kan kommunikationen vara ett mål i sig, och kan den i så fall placeras in under kunskapsfältet techne? Svaret är inte helt givet utan måste ställas i relation till texten som helhet. Textens instrumentella kopplingar av kommunikationsförmågan redovisas ovan, i relation till kunskap som episteme (e4).

Även (t3) redovisas utförligt under föregående rubrik, varmed förmågorna att söka, sammanställa och granska får anses techniskt förankrade.

I den sista av de exponerade techniska meningsavsnitten, (t4), görs iakttagelsen att textens författare återigen använder redskapsmetaforen angående språkets funktion. Tillägnandet av språk är därmed att se utifrån sitt högre syfte, som anges vara förknippat med navigation genom "vardags- och samhällsliv".

Konstruktioner specifikt knutna till fronesis (f1-5):

(f1)"se såväl det särskiljande som det allmänmänskliga i tid och rum" (f2)"källa till självinsikt och förståelse av andra",

(f3)"utmana elever till nya tankesätt" (f4)"stödja deras personliga utveckling"

(f5)"att bygga upp en tillit till sin egen språkförmåga"

Formuleringar rörande kunskap som fronesis tar sig i ämnesplanens brödtext främst två uttryck, ett utåt- och ett inåtriktat. Det handlar antingen om olika former av personlig utveckling, eller om förståelse för andra och för omvärlden. Det är kunskap hämtad från varats och subjektets fundament. I båda fallen är kunskapen att betrakta som självändamål.

I (f1) talar man om att "se såväl det särskiljande som det allmänmänskliga", vilket även det kan tolkas i form av en inåtrörelse åtföljd av en utblick, en pendling mellan detaljen och det generella. Som nämnts ovan lyfts skönlitteraturen fram som verktyg, se till exempel (t2), och här verkar dess slutmål finnas. Det stämmer överens med Aristoteles definition av den praktiska klokskapen som självändamål, och det stämmer överens med den generella iakttagelsen att techne verkar kunna leda fram till fronesis.

Såväl (f2) som (f3) stämmer in i mönstret. Det är insikt och utblick och vägen dit är skönlitteraturen eller andra medier. I (f4) är kongruensen indirekt då den personliga utvecklingen ska stödjas via lusten att tala, skriva, läsa och lyssna. Undervisningen ska stimulera till denna lust, men vilka verktyg som ska brukas lämnas öppet. I den därpå följande meningen (f5) sätts däremot, föga förvånande, "språkliga redskap" i direkt samband med elevens "möjlighet att bygga upp tillit till sin egen språkförmåga".

Ämnesplanens brödtext avslutas med ett stycke av deskriptiv karaktär, utan direkta kunskapsnormerande inslag. Där behandlas vad som ska ingå i undervisningen, som till exempel "rikliga tillfällen att tala, skriva, läsa och lyssna", men inte varför. Stycket har något av en sammanfattande funktion och behandlas därför inte mer ingående utifrån

kunskapsperspektivet. Generellt kan det dock beskrivas som övervägande techniskt, då det är produktion och bearbetning av framställningar respektive texter som fokuseras. Dessutom återfinns ett moment där eleverna ges tillfälle att själva värdera egna och andras produktioner. Detta moment kan beroende på uppgiftens innehåll kopplas till såväl episteme som techne eller fronesis.

Resultat: Punktlistan

Den här kallade punktlistan är en lista om nio punkter som i ämnesplanen följer på ämnets syftesbeskrivning. Under rubriken, "Undervisningen i ämnet svenska ska ge eleverna förutsättningar att utveckla följande:", presenteras tre punkter med "Förmåga att"-struktur, samt sex punkter i "Kunskaper om"-formulering. Flera av de epistemiskt anförda punkterna innehåller dessutom satser som genom konstruktioner som "samt förmåga att" uttalat förhåller sig också till en praktisk kunskap. I själva verket är det endast två av punkterna, 6. och 8., som går att läsa som renodlat epistemiska.

Semantiskt tillkommer inga egentliga nyheter i förhållande till brödtexten, det rör sig snarare om preciseringar av denna, till exempel: "1. Förmåga att tala inför andra på ett sätt som är lämpligt i kommunikationssituationen [...]", "2. Kunskaper om språkriktighet i text samt förmåga att utforma muntliga framställningar och texter som fungerar väl i sitt sammanhang" och "3. Kunskaper om den retoriska arbetsprocessen [...]". Sett utifrån kunskapsperspektivet blir dock förhållandet mellan den epistemiska "Kunskaper om"-formen och den techniska "Förmåga att"-formen av analytiskt intresse. Om det tidigare klarlagts att ämnesplanens användning av technisk kunskap brukas som medel för att uppnå fronetisk kunskap, kan ett liknande förhållande här anas i relationen mellan epistemisk kunskap och technisk. Färdighetsutövning verkar med andra ord bygga på elevens teoretiska bakgrundsförståelse. Förvånande nog är de fronetiska kopplingarna i punktlistan dock explicit frånvarande.

En övergripande hypotes av ämnesplanens kunskapsanvändning låter sig slutligen formuleras:

Episteme ---> Techne ---> Fronesis

Resultatanalys

Den teoretiska analysen av resultatet utförs under tre rubriker. Inledningsvis kommer resultatets förhållande till de ontologiska och epistemologiska förutsättningarna för

kunskapsförståelsen att lyftas. Därpå följer en analys utifrån kunskapsbegreppets position inom det svenska utbildningsväsendet, sett utifrån ämnes- och läroplanen. Slutligen förs en argumentation för det fronetiskt grundade bildningsbegreppet som analytisk utgångspunkt.

Onto-/epistemologisk analys

Ämnesplanens ontologiska förutsättningar vilar, liksom läroplanens, på "vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet" (Skolverket, 2011a, s. 5). I resultatet blir detta tydligt då såväl objektivt formulerade "kunskap om"-konstruktioner, som situationsbundna färdighets- och meningskunskaper förutsätts ha reell bäring i och utanför språket. Ämnesplanen talar därmed utifrån en epistemologiskt normerande position, där det antas finnas ovedersägliga epistemiskt centrerade kunskaper att lära ut. Men med det man kallar beprövad erfarenhet lyfts dessutom en empiristisk position fram. Med en stor portion god vilja går det måhända att läsa denna senare position som hermeneutiskt eller historiskt medveten, men läroplanen ger ingen vidare explicit vägledning därom.

Förutsatt att resultatdelens avslutande hypotes är riktig avseende ämnesplanens kunskapsuttryck, verkar kunskapen kunna byggas från en faktisk, epistemisk grund, via den techniska färdighetsträningen för att slutligen landa i en fronetisk självförståelse. En sådan kunskapssyn är också fullt plausibel förutsatt att den epistemiska grunden ligger stadig. Baserat på förståelsen av Heideggers ontologiska utgångspunkter som stabila enbart i sin historicitet och ändlighet blir den epistemologiska konsekvensen dock en från skolverket främmande. Ingen epistemisk fakta (eller övrig kunskap) kan ses som i grund och botten a priori det tolkande subjektet. Det vill säga, inte ens matematiken eller fysiken kan förstås helt friställda från de mänskliga synapser i vilka de allra första talen eller ekvationerna uppstod. Däremot kan man hävda dessa ekvationers sanningsanspråk som a priori, eller med andra ord, deras tillämpbarhet i den värld vi erfar eller matematiskt kan räkna på verkar föregå alla andra anspråk (Aristoteles, s. 174, se fotnot 29).

Men resonemanget om sanning och riktighet bör här snarare föras utifrån modellen för den hermeneutiska metoden. Om den beskrivna hypotesen är riktig framstår synen på svenskundervisningen i förstone som linjär, inte hermeneutiskt cirkulär eller spiralformad. Det är en i grund och botten instrumentell kunskapssyn, som i mångt och mycket överensstämmer med den kritik som riktats mot det urholkade medialiserade kunskapsbegreppet. Men en sådan beskrivning är också den förenklad och gör inte ämnesplanen rättvisa.

Förhållandet hör samman med skolans dubbla uppdrag, demokrati och kunskap, och tar sig uttryck i såväl läro- som ämnesplan. I resultatet tydliggörs hur den epistemiska och techniska

kunskapen, från skolverkets sida, antas leda fram till en fronetisk kunskap, i vilken elevens personliga mognad, men också det demokratiska uppdraget kan sägas rymmas. Detta fronetiska slutmål måste förvisso relativiseras som icke-avslutbart; både den personliga utvecklingen och den demokratiska kompetensen är strävansmål i en livslång process. Härigenom aktualiseras den hermeneutiska spiral med vars hjälp erfarenhetens (tillvarons) ständigt förflyttade horisont (historicitet) visualiseras. Att man i läroplanen talar om ett demokratiskt uppdrag och ger de fronetiskt begripna formuleringarna stort utrymme i ämnesplanen, uttrycker en förståelse om praktisk klokhet som ändamål att sträva efter.

Återigen verkar dock ämnesplanens uppställning i en fronetiskt betonad brödtext och en punktlista utan explicita fronetiska uttryck tala för en åtskiljande kunskapssyn. Under nästkommande rubrik analyseras potentiella orsaker till en sådan dubbelhet.

Utbildningsteoretisk analys

En dubbelhet vad gäller ämnesplanens förhållande till kunskapsuppdraget framkommer i resultatets uppmärksammande av de skilda kunskapsbetoningarna. I ämnesplanens brödtext motiverades såväl epistemiska som techniska utsagor med fronetiska strävansmål. Däremot är de fronetiska kopplingarna direkt frånvarande i den punktlista som preciserar ämnesmålen. Genomgripande svarar punkterna på frågorna vad och hur men inte på varför. Kanske resonerar ämnesplansförfattarna som så att varför-frågan redan behandlats i brödtexten under ämnets syfte, och att de därför inte behöver motivera syftet ytterligare i punktlistan. Men i så fall har författarna implicit redan gjort antagandet att varför-frågan kan abstraheras från vad- och hur-frågorna. Självfallet är en sådan operation också möjlig, det är ju ämnesplanen ett bevis på, men enbart i ett analytiskt syfte. Att avskilja frågeorden från varandra är nämligen detsamma som att kategorisera den kunskap som ryms i svaren. Det vill säga, detsamma som att ställa upp de fyra F:en eller de aristoteliska begreppen. Och dylika begreppsanvändningar tar inte hänsyn till historiciteten och riskerar alltså bli starkt normerande om de används utanför sin analytiska kontext (jämför forskningsetiskt resonemang, kapitel 4).

När nu skolverket, via ämnesplanen gör denna särskiljande abstraktion är syftet allt annat än analytiskt. Snarare syftar man till att skapa tillämpbara ämnesmål i form av pedagogiskt numrerade punkter. Därmed löper man stor risk att fortsätta den normerande verksamhet som trots (det ytliga) genomslaget av, och (de djuplodande) ambitionerna i Skola för bildning (1992:94) kommit att förstärka en reduktionistisk syn på kunskapen. Att punktlistan föregås av ett stycke präglat av en nyanserad kunskapssyn kan då ställas i relation till nämnda SOU. Trots det progressiva resonemang som där fördes kring kunskapens konstruktiva, kontextuella