Diskussion

Likt Broos (2015) och Granekulls (2016) resultat om att elever tillhandahålls återkoppling på uppgiftsnivå, visar även vår undersökning att eleverna främst förses med återkoppling på denna nivå. Med utgångspunkt i Wiliams (2000) definition av summativ bedömning kan vi utifrån den återkoppling vi har tagit del av, se ett medvetet fokus mot att bedöma och summera hur väl eleverna har presterat eller utfört en specifik uppgift, och då utifrån förutbestämda kriterier som innefattar innehåll och formalia. Detta faktum utgör grunden för vår tolkning om att eleverna förses med återkoppling på uppgiftsnivå. Vi ställer oss frågande till huruvida det ständiga fokuset på innehåll och formalia bidrar till att utveckla eller förbättra uppgifter i någon djupare dimension.

Bedömningsmodellen två stjärnor och en önskan har ett uttalat syfte att lyfta styrkor och tips om förbättringsmöjligheter i elevers arbeten. När eleverna i vår studie gav varandra återkoppling utifrån modellen, kunde vi se ett återkommande fokus mot att leta efter fel i varandras arbeten istället för att tipsa om förbättringsmöjligheter. Detta kan enligt vår mening bero på att eleverna enbart behöver förhålla sig till kriterier som utgörs av formaliteter. Att påpeka om ett ord är felstavat eller om ett b är vänt på fel håll, kan med ett enkelt ord beskrivas som fel. Om eleverna däremot fått andra kriterier att förhålla sig till, som utmanade dem i att utveckla sin respons och som uppmanade dem till att reflektera över vilka åtgärder som kan vidtas för att antingen förbättra, utveckla eller göra texten mer intressant, hade de enligt vår mening inte kunnat ge varandra respons med hjälp av de värderande orden rätt eller fel. Vidare ställer oss frågande till huruvida respons på veckans ord kan bidra till konstruktiv kamratrespons och undrar därför vad som är det egentliga syftet är med just denna återkoppling.

29

Enligt Hattie och Timperley (2007) ska effektiv återkoppling på uppgiftsnivå innefatta information om hur eleverna kan utveckla sina texter, genom att antingen lägga till eller ta bort information. Den återkoppling som vi har tagit del av tycks inte innefatta sådan information, då eleverna enbart ska ändra eller korrekturläsa redan befintlig, producerad text. Då sådan information saknas, menar vi att återkopplingen på denna nivå inte blir så effektiv som den kan bli.

I vår studie kan vi inte se några medvetna tecken på återkoppling på processnivå, varken från lärare eller elever. Läraren framhåller att eleverna oftast får återkoppling när de slutfört en uppgift. En elev påpekar dock att de vid enstaka tillfällen får möjlighet att förbättra uppgifter under processens gång. Frågan är om denna utsaga tyder på att eleverna ibland får återkoppling på processnivå, men isåfall omedvetet. Granekull (2016) lyfter i sin studie liknande resultat om att återkoppling på processnivå inte var vanligt förekommande.

Då bedömningsmodellen har ett formativt syfte och är tänkt att användas för att ge förslag på förbättringsmöjligheter, hade modellen rimligtvis kunnat tillämpas fortlöpande under processens gång. Eleverna hade då fått möjlighet att utveckla och förbättra uppgifter innan de betraktats vara färdiga. Om eleverna fått möjlighet att utforma återkoppling som inte enbart utgått från kriterier gällande formalia och innehåll, anser vi att eleverna getts större möjlighet till att utveckla djupare kunskaper, vilket enligt Hattie och Timperley (2007) är ett kriterium som definierar återkoppling på processnivå.

Vad gäller den återkoppling som ges på självregleringsnivå, kan vi utifrån vår undersökning inte heller se att eleverna får någon medveten återkoppling på denna nivå. Däremot kan vi se att läraren några gånger ger hela elevgruppen återkoppling av denna karaktär när hon ställer frågor som uppmanar eleverna att reflektera över sitt eget lärande. I detta scenario kan vi se att eleverna stöttas metakognitivt (Van de Pol, Volman & Beishuizen 2010). Det finns tecken på självreglering och metakognition hos eleverna, när de uttrycker medvetenhet kring själva syftet med responsarbetet, att de kan förbättra sina kunskaper och förmågor “till nästa gång” (Elevintervju 1;2). En fråga man dock kan ställa är om eleverna i vår studie har en faktisk förståelse för återkopplingens syfte, eller om de enbart ger en beskrivning av vad någon annan har sagt att

30

återkoppling ska syfta till. Granekull (2016) gör i sin studie en liknande reflektion och menar att eleverna kan ha fått en uppfattning om att kamratrespons ska vara “nyttig och lärorik”, men att de hört resonemanget från lärarens håll (s. 129f.).

Frågan om huruvida eleverna faktiskt besitter en adekvat förståelse för responsarbetets syfte eller ifall de tar tillvara på sin respons, ryms inteinom vår studie. Vad vi dock kan se är att eleverna inte verkar vara medvetna om att man genom att granska och ge respons på andras arbeten, kan lära sig att bedöma sitt eget. Hoel (2001) menar att en av fördelarna med kamratrespons just är att elever utvecklar sina egna texter och förmågor, samt utvecklar ett kritiskt förhållningssätt till både sina egna och andras texter. I enlighet med ovanstående resonemang kan vi se att eleverna i vår studie inte besitter en fulländad förståelse för kamratresponsens syfte. Ridderlind (2013) menar att sådan förståelse är en viktig del i kamratrespons och ska bidra till att eleverna utvecklar självreglering och metakognition.

En slutsats som Granekull (2016) drar i sin studie är att eleverna, vid arbete med kamratbedömning, behöver ha utvecklat en förmåga i att kunna bedöma sina egna arbeten, för att kunna ge effektiv återkoppling på kamraternas. Eleverna i vår studie verkar inte ges några medvetna förutsättningar till att bedöma sina egna arbeten, alltså återkoppling elev - eleven själv. Vad vi dock kan se är att eleverna genom att använda checklistan (se bilaga 5) bedömer sitt eget arbete på något plan. Om eleverna inte får möjlighet att arbeta medvetet med självbedömning, ställer vi oss frågande till hur effektiv kamratresponsen blir.

Vidare kan vi i vårt resultat se att eleverna får återkoppling på personnivå med en affektiv dimension. Ridderlind (2013) menar att återkoppling mot personen och jaget kan medföra negativa konsekvenser för elevers lärande. Utifrån vårt resultat kan vi se att elever upplever den återkoppling som riktas mot person snarare än mot prestation på ett negativt sätt. Vi menar att eleverna upplever återkopplingen som negativ, när den innehåller evaluerande ord som syftar till att beskriva huruvida eleverna utfört uppgiften på ett bra eller dåligt sätt. Broo (2015) menar att elevers upplevelser av återkoppling har stor betydelse för hur de tar tillvara på den och hur den på så vis påverkar elevers lärande. Man bör fundera över om återkopplingen upplevs som konstruktiv eller negativ, då negativ återkoppling tycks fokusera på personen snarare än på prestationen.

31

Beträffande elevers generella upplevelser av fenomenet återkoppling kan vi se att eleverna upplever responsarbetet positivt, tills dess att de får negativ respons. Den negativa responsen beskrivs av en elev som de tips de får om förbättringsmöjligheter. Utifrån Hatties (2012) resonemang om att återkoppling inte bör kombineras med beröm, kan vi se en problematik gällande bedömningsmodellen två stjärnor och en önskan. Om denna modell inte tillämpas som sig bör, om stjärnor innefattar beröm istället för styrkor och om önskan informerar om fel, snarare än att tipsa om förbättringsmöjligheter, menar vi att eleverna stöttas affektivt istället för kognitivt. Om eleverna påverkas affektivt i negativ bemärkelse menar vi att det kan finnas en risk att eleverna väljer vilken del av återkopplingen de ska ta åt sig av.

Beroende på av vem och hur responsen formuleras, samt med vilket tonfall den uttrycks, kan vi se att eleverna upplever den på olika sätt. Vissa elever väljer responskamrat utifrån vad de anser sig ha presterat, vilket enligt vår mening kan ses som ett bekvämlighetsurval, då de kan förutspå vilken typ av återkoppling de troligtvis kommer att få. För att återkopplingen ska bli effektiv och utvecklande, menar vi att det hade varit mer givande för eleverna om läraren hade förutbestämt responspartner. Att vissa elever hellre går till läraren tolkar vi som att eleverna inte litar på kamraternas bedömningar fullt ut. Om eleverna inte upplever kamratrespons som tillförlitlig, kan man återigen undra hur pass effektiv och främjande den är.