Åter till eleven - Hur återkoppling uttrycks och upplevs i en pedagogisk praktik

KULTUR–SPRÅK–MEDIER

Examensarbete i fördjupningsämnet Svenska och

lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Åter till eleven

Hur återkoppling uttrycks och upplevs i en pedagogisk

praktik

Back to the pupil

How feedback is expressed and experienced in a pedagogic practice

Lotta Andersson

My Vallentin

Examen och poäng (Grundlärarexamen, 240 hp) Handledare: Ange handledare Datum för slutseminarium (2018-03-21)

Examinator: Anna-Lena Godhe Handledare: Fredrik Hansson

Förord

Vi vill rikta ett stort tack till vår handledare Fredrik Hansson för den stöttning och återkoppling han givit oss under vår process med arbetet. Vi vill även rikta ett tack till den lärare och de elever som deltog i vår studie.

Arbetsfördelningen har varit jämn mellan oss under arbetets gång. Vi har läst och skrivit fram lika delar beträffande teorier och tidigare forskning. Resterande delar har vi delat upp lika eller författat tillsammans. Alla delar har korrekturlästs av oss båda. Vi står båda ansvariga för arbetet som helhet.

Sammandrag

Bedömning av elevers kunskaper och färdigheter har under decennierna har gått från att vara en bedömning av lärande, till en bedömning för lärande. Skolverket (2016) menar att Bedömning för lärande (BFL) är ett förhållningssätt till elevers lärande. Inom detta pedagogiska förhållningssätt inryms återkoppling som kan förklaras som den information elever tillhandahålls angående var de befinner sig i förhållande till de mål som är uppsatta för undervisningen. Det övergripande målet med studien är att undersöka en undervisningskontext, där bedömning för lärande (BFL) är ett uttalat didaktiskt förhållningssätt. Mer specifikt är syftet att undersöka hur fenomenet återkoppling tolkas och tillämpas i verksamheten. De teorier som ligger till grund för studiens analys är Paul Blacks och Dylan Wiliams (2009) teori för formativ bedömning, Helen Timperleys och John Hatties (2007) modell för återkoppling samt ett ramverk för stöttning. Studien är kvalitativ och har genomförts på en skola, i en klass. Det empiri som samlats in består av transkriberingar från semistrukturerade intervjuer med en lärare och åtta elever, fältanteckningar från klassrumsobservationer samt undervisningsmaterial. De resultat som studien visar är att återkoppling ryms inom flera olika dimensioner beträffande nivåer och riktningar i klassrummet. Återkoppling kan tolkas och upplevas på många olika sätt och varje dimension har olika effekt på elevers lärande och utveckling. Detta innebär att arbetet med återkoppling förutsätter en särskild kunskap och medvetenhet om såväl återkopplingens syfte som effekt.

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 1

2. Syfte och frågeställning ... 4

2.1 Syfte ... 4

2.2 Frågeställning... 4

3. Teoretiska perspektiv ... 5

3.1 Bedömning ... 5

3.1.1 Summativ och formativ bedömning ... 5

3.1.2 Ramverk för formativ bedömning ... 6

3.2 Återkoppling ... 7

3.3 Stöttning ... 9

3.4 Sammanfattning av teoretiska perspektiv ... 10

4. Tidigare forskning ... 11

4.1 Återkoppling ur ett elevperspektiv ... 11

4.2 Kamratbedömning ... 12

4.3 Självreglering ... 13

4.4 Sammanfattning av tidigare forskning... 14

5. Metod ... 16

5.1 Kvalitativ forskningsmetod ... 16

5.2 Fenomenologisk metod ... 16

5.3 Avgränsning och urval ... 17

5.4 Miljö och deltagare... 17

5.5 Semistrukturerade intervjuer ... 18 5.5.1 Lärarintervju ... 18 5.5.2 Gruppintervjuer ... 18 5.6 Observationer ... 19 5.7 Analysmetod ... 19 5.7.1 Hermeneutik ... 19 5.7.2 Transkribering ... 20 5.7.3 Dataanalys ... 20 5.8 Etiska överväganden ... 20

6. Resultat och analys ... 21

6.1 Undervisningen ... 21

6.2 Aspekter av återkoppling ... 23

6.2.1 Uppgiftsnivå ... 23

6.2.3 Självregleringsnivå ... 24

6.2.4 Personnivå ... 26

6.3 Elevers upplevelser av återkoppling ... 26

7. Diskussion och slutsats... 28

7.1 Diskussion... 28

7.2 Slutsats ... 31

7.3 Undersökningens trovärdighet och relevans ... 32

7.4 Förslag till fortsatt forskning ... 33

8. Referenser ... 35 Bilaga 1 ... 39 Bilaga 2 ... 41 Bilaga 3 ... 42 Bilaga 4 ... 43 Bilaga 5 ... 44

1

1.Inledning

Vi lever i ett kunskapssamhälle. Att utveckla kunskaper och att förvärva kunskaper är centralt på ett sätt som saknar motstycke i historien. Det gör att det också har blivit mer betydelsefullt att kunna bedöma kunskap, det vill säga att försöka veta vad andra vet (Lundahl 2014a, s. 519).

Stefan Johansson (2015) framhåller i artikeln Validitet och lärares bedömningar att bedömning kan vara ett av lärares mest komplexa, men också viktigaste uppdrag. Han menar att lärare har dubbla uppdrag beträffande bedömningsarbetet. Lärare ska bedöma för att sätta betyg och omdömen, men också för att stötta eleverna i deras lärande. Christian Lundahl (2014b) skriver i sin bok Bedömning för lärande att bedömningssynen i svensk skola har ändrats under de senaste decennierna. Han menar att förändringen går att koppla till den kognitiva revolutionen som innebar att fokus riktades mot hur människan lär och använder sin kunskap, istället för mot vad människan redan vet och kan. Lundahl (2014b) menar vidare att bedömning av elevers kunskaper och färdigheter under decennierna har gått från att vara en bedömning av lärande, med fokus på att avstämma i vilken grad elever har inhämtat kunskaper, till en bedömning för lärande där fokus ligger på att föra elever framåt i sin utveckling. Skolverket (2016) menar att Bedömning för lärande (hädanefter BFL) är ett förhållningssätt till elevers lärande.BFL bygger på fem nyckelstrategiersom anses vara speciellt effektiva för att främja elevers kunskapsutveckling och lärande. En nyckelstrategi är att tillhandahålla elever information angående var de befinner sig i förhållande till de mål som är uppsatta för undervisningen. Denna information benämns som framåtsyftande feedback (Lundahl 2014b). I vår studie kommer vi att använda detta begrepp synonymt med återkoppling. I läroplanens kapitel 2.7 står det att lärare ska “allsidigt utvärdera varje elevs kunskapsutveckling, munt-ligt och skriftligt redovisa detta för eleven” (Skolverket 2011, s. 18; läroplanen förkortas hädanefter Lgr 11). I kunskapskraven för årskurs 3 i svenska och svenska som andraspråk står det även att “eleven kan utifrån givna frågor ge enkla omdömen om sina egna och andras texter samt utifrån respons bearbeta och förtydliga sina texter på ett enkelt sätt” (Lgr 11, s. 258)

2

Utifrån dessa citat kan man utläsa att återkoppling är ett fenomeni läroplanen, vilket ska tillämpas av såväl lärare som elever i undervisningen.

Möjligheter och fördelar med responsarbete kopplat till elevers skrivprocesser lyfter Torlaug Løkensgard Hoel i sin bok Skriva och samtala - Lärande genom responsgrupper (2001). Hoel menar att det finns flera fördelar med att elever samarbetar i så kallade responsgrupper och ger återkoppling på varandras texter under skrivprocessens gång. Några betydelsefulla aspekter som Hoel lyfter fram är att elever som arbetar på detta sätt kan utveckla sina egna texter och förmågor som skribenter, då man genom att bedöma andras texter kan lära sig att bedöma sina egna. Hoel framför att elever som arbetat med respons framhåller att de utvecklat ett kritiskt förhållningssätt till andras och egna texter. Genom samarbete och responsgivande i grupp stöttar elever varandra. Hoels modell för respons och textarbete är välkänd inom svenskämnesdidaktiken.

Johan Samuelsson (2016) hänvisar i sin artikel Återkoppling vanligt men stödjer inte alltid lärandet till en norsk studie som undersökt elevers uppfattning av återkoppling. Samuelsson framhåller att återkoppling är ett fenomen som vanligtvis framskrivs som positivt för elevers inlärning, men menar samtidigt att få studier faktiskt har undersökt hur återkoppling uppfattas av eleverna själva. Resultat från studien visar att eleverna upplever återkoppling negativt och positivt. Om återkopplingen framförs med fokus på vilka brister som arbetet eller prestationen innehåller, samtidigt som eleverna inte ges verktyg och möjligheter för att utveckla sina kunskaper, upplevs återkopplingen negativ. Utifrån sådan återkoppling tycks eleverna kunna uppleva en känsla av misslyckande. Resultat av den norska studien visar att återkopplingen upplevs som väsentlig och relevant om eleverna får tid till att arbeta vidare utifrån synpunkterna i återkopplingen. Samuelsson påpekar även att elevers synpunkter beträffande återkoppling kan vara till nytta för lärare.

Flera forskare påpekar bristen av forskning som undersöker hur bedömning och återkoppling upplevs av elever.

Vi vet väldigt lite om hur elever tolkar mål eller hur de förstår och upplever den feedback de får (Lundahl 2014a, s. 556).

3

Något som vi fortfarande vet alldeles för lite om är dock hur all denna bedömning av olika slag och med olika syften faktiskt ter sig ur elevernas perspektiv. Kanske är det den mest angelägna frågan för den svenska bedömningsforskningen i dag (Korp 2011, s. 122).

Utifrån dessa resonemang ser vi en professionsproblematik i bristen på kunskap om elevers upplevelser och uppfattningar av bedömning och återkoppling. Fenomenet återkoppling framstår alltså på en och samma gång som nödvändigt, önskvärt och effektivt, men också problematiskt och underbeforskat. Föreliggande studie kommer därför att belysa bedömning och återkoppling bland annat ur ett elevperspektiv.

4

2. Syfte och frågeställning

2.1 Syfte

Det övergripande målet med studien är att undersöka en undervisningskontext, där bedömning för lärande (BFL) är ett uttalat didaktiskt förhållningssätt. Mer specifikt är syftet att undersöka hur fenomenet återkoppling tolkas och tillämpas i en svenskämneskontext i årskurs F-3.

2.2 Frågeställning

Huvudfrågan lyder: Hur uttrycks återkoppling i den pedagogiska praktiken?

Denna huvudfråga preciseras genom tre underfrågor:

a) Vilken återkoppling förekommer? b) Vilken medvetenhet uppvisar elever om återkoppling? c) Hur upplever elever återkoppling?

Vår studies relevans ligger alltså i en undersökning kring ett avgränsat begrepp inom professionen. Undersökningen har också ett uttalat elevperspektiv.

5

3. Teoretiska perspektiv

I föreliggande kapitel redogör vi för de teoretiska perspektiv och centrala begrepp som kommer att ligga till grund för studiens analys. Inom bedömningsforskning finns en rad väsentliga begrepp som används frekvent. Vi har uppfattat att begreppens innebörd tolkas och formuleras med små variationer. I vår studie har vi därför valt att använda begreppen formativ bedömning och bedömning för lärande synonymt.

3.1 Bedömning

I detta avsnitt redogör vi för begreppen summativ och formativ bedömning samt för Blacks och Wiliams (2009) ramverk för formativ bedömning.

3.1.1 Summativ och formativ bedömning

När det gäller kunskapsbedömningar görs det ofta en uppdelning mellan summativ och formativ bedömning. Dylan Wiliam (2000) skriver fram begreppet summativ bedömning som en mätning av elevers kunskaper i nuläget. Det sker en summering och bekräftelse av elevers kunskaper och prestationer, ofta vid ett avslut inom ett ämnesområde, exempelvis ett prov, eller i slutet på en termin och då i form av betyg eller skriftligt omdöme. Wiliam förklarar begreppet formativ bedömning som en bedömning som syftar till att föra elever vidare i sitt lärande och därmed har ett fokus på elevers lärprocess. Wiliam menar även att elever i en formativ bedömning ska förses med återkoppling som innefattar information om nästa steg i undervisningsprocessen eller i det generella lärandet. En aspekt som Wiliam lyfter gällande begreppen är att de inte ska ses som (egentliga) beskrivningar av olika bedömningsformer. Begreppen ska snarare ses som en beskrivning av hur resultat av bedömning används, alltså bedömningens syfte. Därför kan exempelvis ett prov vara av såväl summativ som formativ karaktär, beroende på användandet av bedömningens resultat i fortsatt undervisning.

6

3.1.2 Ramverk för formativ bedömning

I artikeln Developing the theory of formative assessment (2009) fastställer Paul Black och Dylan Wiliam ett teoretiskt ramverk för formativ bedömning (se fig 1). Dylan Wiliam och Marine Thompson (2007) har uttryckt att “The central idea of formative assessment, [...], is that evidence of student learning is used to adjust instruction to better meet student learning needs” (s. 6). För att omsätta denna tanke till formativ bedömning i en skolpraktik menar Wiliam och Thompson (2007) att man kan ställa tre frågor beträffande elevers lärande: vart ska eleven? vart befinner sig eleven? och hur tar sig eleven dit? (egen översättning). Dessa frågor är också en central utgångspunkt i Blacks och Wiliams (2009) ramverk. Vidare poängterar Black och Wiliam (2009) att i en formativ bedömning ansvarar inte endast läraren för att utveckling och lärande ska ske. Eleven själv har ett ansvar och en betydande roll, dels i sitt eget lärande men även i sina kamraters. Blacks och Wiliams (2009) ramverk för formativ bedömning har vi valt att presentera med Christian Lundahls (2014b) översättning.

Vart är eleven påväg Var är eleven nu Hur når eleven målen

Läraren Klasskamraterna Eleven 1.Tydliggöra mål och kunskapskvaliteter

Förstå målen och dela skolans syn på kunskapskvaliteter

Förstå målen och dela skolans syn på kunskapskvaliteter

2. Skapa tecken på lärande 3. Framåtsyftande feedback 1

4. Gör eleverna till lärresurser till varandra

5. Stärka elevens förmåga till självbedömning

Fig 1 (Fem nyckelstrategier för lärande, Lundahl 2014b, s. 85)

Sammanfattningsvis hävdar Black och Wiliam (2009;1998) att alla fem nyckelstrategierna behöver framkomma i undervisningen för att den ska definieras som formativ. Formativ bedömning är alltså mycket mer än bedömning av formativ karaktär. Hela undervisningen behöver spegla ett förhållningssätt där processen mot målet är lika

7

viktig som målet i sig, och då man i en svensk kontext talar om BFL avses alltså en sådan undervisning.

3.2 Återkoppling

I en undervisning präglad av BFL är elevens eget ansvar framåt mot uppställda mål grundläggande, och en av nyckelstrategierna för att nå målen är återkoppling. I artikeln The power of feedback lyfter John Hattie och Helen Timperley (2007) fram stöd för att påvisa feedbackens (hädanefter återkoppling) effekter på elevers prestationer och lärande. För att besvara frågan om hur effektiv återkoppling egentligen är, har forskarna valt att hänvisa till en forskningssammanställning presenterad av John Hattie (Hattie 1999 se Hattie & Timperley 2007, s. 82). Sammanställningen exponerar en mängd olika faktorer som bevisligen påverkar elevers prestationer. En av de fem mest betydande faktorerna visades vara återkoppling. Dock kan man utläsa att olika sorters återkoppling genererar varierande effekter på elevers prestationer. Återkoppling som syftar till att ge eleverna information som är riktad mot de mål som ska uppfyllas, tycks vara mer effektiv än den återkoppling som riktar fokus mot ”beröm, belöning och straff” (s. 84). Frågan är om sådan återkoppling kan klassas som återkoppling överhuvudtaget (Hattie & Timperley 2007).

För att få förståelse för varför viss typ av återkoppling är mer effektiv än någon annan lyfter Hattie och Timperley (2007) en modell. Enligt författarna är syftet med återkoppling att minska den klyfta som ryms mellan den förståelse eleven besitter i nuläget och de mål eleven strävar efter att uppnå. Då återkoppling både kan vara effektiv och ineffektiv är det av största vikt att personen som ska förmedla återkopplingen är medveten om vilken effekt den återkoppling hen väljer att tillämpa, har på elevens lärande. Enligt författarna bör en effektiv återkoppling besvara frågorna:

Where am I going? (What are the goals?), How am I going? (What progress is being made toward the goal?), and Where to next? (What activities need to be undertaken to make better progress?) (Hattie & Timperley 2007, s. 86).

Frågorna kan med andra ord sammanfattas som feed up, feed back och feed forward. När både elever och lärare strävar efter att få svar på dessa tre frågor bildas enligt Hattie

8

och Timperley en idealisk lärandemiljö. Var och en av de tre ovanstående frågorna kan vidare fokuseras mot fyra olika nivåer: uppgiftsnivå, processnivå, självregleringsnivå och personnivå. Beroende på vilken av dessa fyra nivåer återkopplingen riktas mot, bestäms dess effektivitet (Hattie & Timperley 2007).

Återkoppling på uppgiftsnivå riktar fokus mot en specifik uppgift och innehåller information om huruvida elever har klarat eller inte klarat en uppgift. Sådan återkoppling kan även ge information om hur elever kan justerasin uppgift genom att antingen lägga till eller ta bort information. Återkoppling på processnivå fokuseras mot elevers lärprocess och på den process som tillämpas för att antingen påbörja, utveckla eller färdigställa en uppgift (Hattie & Timperley 2007). Hattie (2012) menar att återkoppling på denna nivå bidrar till att utveckla djupare förståelse, än den återkoppling som ges på uppgiftsnivå. Återkoppling på självregleringsnivå ska innefatta information som ska bidra till självutvärdering, samt information om hur elever kan gå tillväga för att underlätta fortsatt arbete (Hattie & Timperley 2007).Hattie (2012) menar även att den här typen av återkoppling ska innefatta frågor som ska bidra till att elever reflekterar över sitt eget lärande. Återkoppling på personnivå är som den låter personlig och riktar fokus mot den enskilda individen, snarare än mot uppgift och prestation (Hattie & Timperley 2007).

Enligt Hattie och Timperley (2007) är återkoppling på uppgiftsnivå den återkoppling som är vanligast förekommande och är effektiv om uppgifter i anslutning till återkopplingen används för att utveckla självreglering, vilket dock tycks vara ovanligt. Återkoppling på process- och självregleringsnivå är effektiv för att framkalla grundlig bearbetning av uppgifter. Den återkoppling som tycks vara minst effektiv är den på personnivå, då den inte är kopplad till de tre frågorna som bör behandlas för att återkoppling ska vara effektiv (Hattie 2012). Trots detta tillämpas den här sortens återkoppling ofta i undervisning och är uppskattad av elever, då den vanligtvis innehåller beröm och komplimanger (Hattie & Timperley 2007). Dock påpekar Hattie (2012) att beröm och återkoppling ska ges separat:

Budskapet är att om återkopplingen ska vara effektiv i inlärningsarbetet ska den inte blandas med beröm, det upplöser effekten. Beröm eleverna och få dem att känna sig välkomna till din klass och att det lönar sig att lära, men lämna beröm

9

utanför återkopplingen om du vill att återkopplingen ska göra stor skillnad för inlärningen (s. 165).

Hattie (2012) menar således att man inte ska undvika att ge beröm, utan snarare att det inte bör ges i samband med återkoppling.

3.3 Stöttning

Inom ramen för BFL återfinns stöttning som en återkommande företeelse i de fem nyckelstrategierna. Janneke van de Pol, Monique Volman och Jos Beishuizen publicerade år 2010 en sammanställning, Scaffolding in Teacher - Student Interaction: A Decade of Research, av flera års forskning om scaffolding (hädanefter stöttning). Stöttning i sammanställningen syftar till den interaktion som sker mellan lärare och elev. Författarna menar även att:

[---] the use of scaffolding as a metaphor within the domain of learning refers to the temporary support provided for the completion of a task that learners otherwise might not be able to complete. This support can be provided in a variety of manners [---] (s. 271).

Författarna lyfter ett ramverk som innefattar sex “scaffolding means” (s. 276) (hädanefter medel), respektive fem “scaffolding intentions” (s. 276) (hädanefter intentioner) med stöttning. Genom att kombinera medel och intentioner tydliggörs en mängd strategier som kan tillämpas för att stötta elevers lärande. Medlen syftar till hur stöttningen tillämpas i praktiken och presenteras nedan, följt av en kort förklaring:

Återkoppling (feedback) - Elever får information beträffande sina egna prestationer. Tips (hints) - Lärare ger ledtrådar och förslag på hur elever kan gå vidare med sin uppgift.

Instruktioner (instructing) - Lärare förklarar vad som ska göras och hur det ska ska göras.

Förklaring (explaning) - Lärare ger en detaljerad och tydlig förklaring.

Modellering (modeling) - Lärare tillhandahåller elever en modell/mall som visar hur man kan gå tillväga och ger förslag på tillvägagångssätt.

10

Frågeställande (questioning) - Lärare ställer frågor som aktiverar såväl kognitiva som språkliga sidor hos elever.

Intentioner med stöttning kan vara av tre slag: metakognitiv-, kognitiv- och affektiv stöttning. Intentioner med stöttning syftar till vad som stöttas och presenteras nedan följt av en kort förklaring:

Metakognitiv stöttning

Bevara riktning (direction maintenance) - Lärare upprätthåller elevers strävan mot att uppnå mål.

Kognitiv stöttning

Reducerad grad av frihet (reducing of degrees of freedom) - Lärare “förenklar” uppgifter efter elevers förutsättningar och behov.

Kognitiv strukturering (cognitive structuring) - Lärare tillhandahåller förklaringar som hjälper elever att förstå.

Affektiv stöttning

Möjlighet (contingency) - Lärare verkar för att bibehålla elevers motivation och minska elevers frustration.

Rekrytering (recruitment) - Lärare ska motivera och engagera elever till att ta sig an uppgifter.

3.4 Sammanfattning av teoretiska perspektiv

Sammanfattningsvis ser vi att BFL är ett förhållningssätt för undervisning innehållande fem nyckelstrategier, varav återkoppling är en. Det praktiska arbetet med varje elev kan beskrivas som stöttning, och även här återkommer återkoppling som ett fenomen.

11

4. Tidigare forskning

I följande kapitel presenteras publikationer som har valts ut på grund av att de behandlar bedömning och/eller återkoppling ur ett elevperspektiv. Undersökningarna är utförda på mellan- och högstadiet, samt på gymnasiet och då i en undervisningskontext med ett särskilt fokus på ämnena naturvetenskap och matematik. Vår studie utgår från en svenskämneskontext i grundskolans tidigare år. Nedanstående undersökningar fokuserar visserligen andra ålderskategorier och andra ämneskontexter men kan ligga till grund för jämförelser, då studierna undersöker samma fenomen. Vidare utgår de valda publikationerna från samma teoretiska perspektiv som vår studie bygger på, det vill säga Blacks och Wiliams (2009) teori om formativ bedömning, samt Hatties och Timperleys (2007) modell för återkoppling. Beroende på hur de fyra nivåerna för återkoppling tolkas av forskare blir de mer eller mindre synliga i deras material. Begreppen är visserligen desamma men kan tolkas och tillämpas med variationer beroende på vem som gör tolkningen.

4.1 Återkoppling ur ett elevperspektiv

Kajsa Broo (2015) framhåller i sin masteruppsats, Bedömning ur ett elevperspektiv, att frågan om hur elever uppfattar bedömning fortfarande är relativt obeforskad. Det huvudsakliga syftet med Broos studie var att ”undersöka gymnasieelevers uppfattningar om och upplevelser av skolans undervisning med fokus på bedömning” (s. 4).

Utifrån en enkätundersökning med 83 gymnasieelever urskiljde Broo tre områden som ansågs relevanta för vidare analys, nämligen ”elevens uppfattning och beskrivning av begreppet feedback, hur elevernas motivation påverkas av framgång respektive motgång samt av vilka orsaker alla elever ansåg sig vara stressade” (s. 23). En kvalitativ undersökning genomfördes sedan, där fem elever från gymnasiets årskurser 1-3 intervjuades.

De resultat som studien uppvisar gällande bedömning och återkoppling är bland annat att eleverna anser att återkoppling är den information som talar om vad de har gjort bra och vad som kan förbättras, i såväl positiv som negativ bemärkelse. Detta menar Broo tyder på att eleverna tillhandahålls framåtsyftande återkoppling, samt att eleverna

12

tillhandahålls återkoppling på process- och uppgiftsnivå. Ingen av de elever som valde att delta i studien uppgav att de fick återkoppling på personnivå, vilket enligt Broo kan bero på att elever inte ser återkoppling på den nivån som en faktisk återkoppling.

Ytterligare ett resultat är att sättet återkopplingen upplevs på har stor betydelse för hur den sedan kommer att påverka eleverna. Enligt Broo tycks negativ återkoppling rikta fokus mot elevers förmåga istället för elevers arbetsprestationer, vilket inte bidrar till en positiv utveckling av deras lärande. Eleverna uttrycker att negativ återkoppling påverkar dem på så vis att motivationen reduceras och att självförtroendet sänks. Enligt eleverna riktar sådan återkoppling fokus mot vilka fel eleven i fråga gör, snarare än tips om förbättringsmöjligheter.

Slutligen visar även Broos resultat att 70 % av alla deltagande elever hävdar att kamratrespons är betydelsefullt för en lyckad skolgång. Enligt Broo främjar kamratrespons eleven som förses med respons, men också den elev som ger respons. Drivkraft och motivation växer av att veta att någon jämlik ska bedöma arbetsprestationerna och medvetenheten kring hur man kan lösa uppgifter ökar när man får betrakta fler arbeten än sitt eget, menar Broo.

4.2 Kamratbedömning

Therese Granekull (2016) betonar i sin licentiatavhandling Kamratbedömning i naturvetenskap på mellanstadiet att det finns behov av forskning om elevers upplevelser och erfarenheter av bedömning. Studiens syfte var att “öka kunskapen om hur kamratbedömning genomförs i naturvetenskap på mellanstadiet” (s. 19). Studien var kvalitativ där sammanlagt 21 elever från en klass i årskurs fem deltog. Granekull använde sig av olika datainsamlingsmetoder såsom videoinspelningar av elevers samtal, insamlingar av elevsvar på uppgifter, semistrukturerade intervjuer med elever samt klassrumsobservationer.

Granekull menar att kamratbedömning ryms inom den fjärde nyckelstrategin för BFL som innebär att eleverna ska aktiveras som lärresurser för varandraoch som anses vara effektiv för elevers lärande. Utifrån sitt resultat kunde Granekull se att eleverna försåg varandra med bakåtsyftande återkoppling på uppgiftsnivå, och då på utförd uppgift.

13

Återkopplingen innefattade inte någon information om förbättringsmöjligheter eller hur kamraten kunde gå vidare med sin uppgift. Återkoppling på processnivå var inte särskilt vanligt och återkoppling på självregleringsnivå lyste med sin frånvaro. Granekull framhåller att återkoppling på personnivå, såväl positiv som negativ, förekom flera gånger och var riktad mot både prestation och person. Om återkoppling handlar om eleven i fråga, snarare än om processen eller uppgiften, menar Granekull att återkopplingen inte bidrar till att hjälpa eleven vidare i sitt lärande. Ännu en aspekt beträffande återkoppling på personnivå var att eleverna stundtals utformade återkoppling utifrån egna bedömningskriterier.

Vidare visar studiens resultat att elever förser varandra med återkoppling genom kamratbedömning. Eleverna anser även att de lär sig mycket av den återkoppling som de får, vilket Granekull inte påstår sig se genom sina observationer och menar att en orsak till det kan förklaras som

[---] att eleverna vet att kamratbedömning är något bra, nyttigt och lärorikt, ett tillfälle då man bör lära av varandra och ger återkoppling, ”tips”. Den uppfattningen kan komma från flera olika håll, till exempel från läraren, från andra kamrater och så vidare (s. 129f.).

En slutsats som dras i studien är att elever, vid arbete med kamratbedömning, behöver ha nått upp till “en viss bedömarfärdighet” (s. 131). Granekull ställer sig frågande till hur länge elever behöver öva på sådan färdighet, innan arbetet med kamratbedömning kan bli en faktor som bidrar till elevers utveckling. För att kunna ge återkoppling på kamraters arbeten behöver elever ha utvecklat en förmåga i att bedöma sitt eget arbete. Elever behöver kunna jämföra sitt arbete mot de kvaliteter och mål som är uppsatta för uppgiften, samt veta hur de ska göra för att förbättra sitt arbete. Att bedöma sina egna prestationer och arbeten är enligt Granekull vägen till självreglering och metakognition.

4.3 Självreglering

Inger Ridderlind (2013) framhåller i sin masteruppsats Elevperspektiv på bedömning för lärande, att det råder brist på bedömningsforskning som lyfter fram elevers röster och upplevelser angående bedömning. Syftet med hennes kvalitativa studie var att ”beskriva elevernas uppfattningar om sitt lärande i en kontext där lärarna under skolår 6 till och

14

med 9 arbetat formativt för att eleverna ska bli mer medvetna om sitt lärande och kunnande” (s. 8). Intervjuer av sammanlagt 12 elever från årskurs 9, samt betyg och provresultat från nationella prov låg till grund för studiens analys.

Ridderlind hävdar att om elever deltar i ett undervisningssammanhang där nyckelstrategi ett till fyra inom BFL tillämpas på ett adekvat sätt, skapas möjligheter för elever att utveckla ett självreglerat lärande, det vill säga nyckelstrategi fem. Vidare menar Ridderlind att “elevers medvetenhet och delaktighet i kunskapsutvecklingen är en del i det som kan innefattas i självreglerat lärande” (s. 34).

Ridderlind framhåller att återkoppling är en bärande del inom formativ bedömning och kan vara effektiv för elevers lärande. Hon betonar dock att all återkoppling inte är effektiv “En kommentar mot jaget eller personlig återkoppling är den minst effektiva och kan få negativa konsekvenser för lärandet” (s. 13). Vidare kan återkoppling riktas mot olika aktörer i klassrummet: lärare - elev, elev - lärare, elev - annan elev och elev - eleven själv. Hon menar att återkoppling lärare - elev får en formativ funktion när elever använder återkopplingen för att utveckla sitt lärande. Kamratbedömning ryms inom återkopplingen elev - annan elev och kan vara ett element som bidrar till att eleverna, i det långa loppet, utvecklar självreglering. Självreglering och självbedömning kan ses som den återkoppling som eleven ger till sig själv och verkar för att eleven ska reflektera över och få syn på sin egen utveckling.

Resultat från Ridderlinds studie visar att högpresterande elever ansåg att återkoppling i form av utvärderingar och reflektioner över den egna lärprocessen, elev - eleven själv, var meningsfull och kunde stärka lärandet. Genom denna återkoppling fick eleverna syn på vad de hade åstadkommit och utvecklat, men även vilka missuppfattningar eller fel de hade gjort. Ridderlind framhåller att om elever, via återkoppling till sin egen prestation, är kapabla till att upptäcka brister och sedan följa upp och arbeta vidare med dem, sker återkoppling på lärandeprocessen.

4.4 Sammanfattning av tidigare forskning

Vi ser ovan att återkoppling och kamratrespons upplevs som viktig, men också att negativ sådan är svår att hantera. Vidare tycks viss typ av återkoppling vara svår att

15

åstadkomma, samtidigt som återkoppling på personnivå är lätt identifierbar. Elevers medvetenhet om återkoppling är möjligtvis svår att komma åt, men det tycks stå klart att sättet som de tar emot återkoppling på och sedan arbetar vidare är avgörande.

16

5. Metod

Metodkapitlet inleds med en beskrivning av den forskningsmetod vi har valt att tillämpa. Vidare presenteras den vetenskapsteoretisk inriktning som har inspirerat vårt arbete med denna kvalitativa studie. Därefter lyfts studiens urval och avgränsning, följt av miljö och deltagare. Ytterligare avsnitt i metodkapitlet presenterar semistrukturerade intervjuer, observationer, analysmetod och forskningsetik.

5.1 Kvalitativ forskningsmetod

I föreliggande studie har vi använt en kvalitativ forskningsstrategi där vår metod innefattar kvalitativa intervjuer med lärare och gruppintervjuer med elever samt klassrumsobservationer och analys av undervisningsmaterial. Alan Bryman (2011) menar att forskare som gör kvalitativa undersökningar ofta tillämpar mer än en metod, för att få ut mer information om fenomenet som undersöks. Enligt Bryman innebär en kvalitativ studie att man undersöker hur individer tolkar och uppfattar sin sociala verklighet. Vidare innebär en kvalitativ studie att man studerar olika individer i sina naturliga miljöer (Bryman 2011).

5.2 Fenomenologisk metod

När man forskar inom pedagogiska ämnesområden vill man allt som oftast få förståelse för ”hur människor upplever sig själva och omvärlden ur sitt eget perspektiv” (Brinkkjear & Høyen 2013, s. 65). Fenomenologi är ett samlingsnamn för teorier som fokuserar på fenomen snarare än på objektiva ting. I enlighet med fenomenologins grundtankar beskriver vi i vår studie, bland annat hur fenomenet återkoppling upplevs ur elevers perspektiv. För att kunna göra det behöver vi enligt Ulf Brinkkjear och Marianne Høyen använda fyra steg för att studera fenomenet fördomsfritt.

Epoché är det första steget i den fenomenologiska metoden och innebär att vi i vår studie har satt parentes kring vår egen förståelse, för att på så sätt kunna uppleva och observera fenomenet utan att tidigare kunskap, förståelse och fördomar har fått ta någon plats i studien (Brinkkjear & Høyen 2013).

17

Fenomenologisk reduktion innebär att man som forskare studerar fenomenet, reflekterar över hur fenomenet upplevs utifrån sitt eget perspektiv och därefter beskriver det. Under de klassrumsobservationer som har genomförts, har vi var för sig studerat fenomenet återkoppling samt fört fältanteckningar kring fenomenet.

Det tredje steget är fantasivariation och innebär att man “söker möjliga meningar hos fenomenet” (Brinkkjear & Høyen 2013, s. 72). I vår studie innebär detta att vi försökt tolka hur elever upplever den återkoppling de får i den dagliga verksamheten.

Syntes är det sista och fjärde steget och innebär att man gör en total beskrivning av fenomenet. I vår studie innebär detta att vi har gjort en total beskrivning av fenomenet återkoppling, samt en beskrivning av hur elever upplever fenomenet. Enligt Brinkkjear och Høyen bör man ta med i beräkningarna att det är omöjligt att göra en total beskrivning av ett fenomen, ”eftersom den samlade beskrivningen, syntesen, bara kommer att representera väsendet så som det beskrivs av en viss forskare eller student - även om detta sker på grundval av omsorgsfullt utforskande föreställningar om och reflektioner över fenomenet” (Brinkkjear & Høyen 2013, s. 72).

5.3 Avgränsning och urval

När man genomför en intervjustudie är det enligt Johan Alvehus (2013) vanligt att man strävar efter att finna deltagare som kan tänkas besvara undersökningens frågeställningar. I linje med detta resonemang har vi gjort ett strategiskt urval av informanter, då vi aktivt sökt efter skolor som uttalat arbetar med BFL och återkoppling. Vi valde därför att besöka en skola, en lärare och en klass för att kunna sätta oss in i deras arbete med fenomenet på ett djupare plan.

5.4 Miljö och deltagare

Skolan som vi genomfört vår studie på är en F - 6 skola med ca 180 elever. Klassen som vi har besökt är en årskurs 3 med 29 elever. Eleverna i klassen har varierande bakgrund och det finns en spännvidd både gällande kunskaper, språk och etnicitet. I klassen arbetar två lärare, varav den ena är klasslärare och mentor för alla elever. Klassläraren är den lärare som deltagit i vår studie och har en lång yrkeserfarenhet inom lärarprofessionen.

18

5.5 Semistrukturerade intervjuer

I vår studie har vi tillämpat semistrukturerade intervjuer, vilket enligt Alvehus (2013) är en av de vanligaste intervjuformerna inom kvalitativ forskning. I semistrukturerade intervjuer utgår vanligtvis forskaren från en intervjuguide som innehåller frågor som förberetts sedan innan. Detta för att man vill undersöka och ställa specifika frågor kring ett tema eller ämnesområde (Bryman 2011). Till våra intervjuer utformade vi två guider, en till lärarintervjun och en till gruppintervjun med eleverna (se bilaga 1 och 2).

Steinar Kvale och Svend Brinkman (2014) framhåller att en viktig del i intervjuarbetet är att få fram beskrivningar av informanterna som kan utgöra ett tolkningsbart och trovärdigt material. I våra intervjuguider utformades därför deskriptiva intervjufrågor som karaktäriserades av: vad, hur och varför. Kvale och Brinkman menar att frågor av sådan karaktär bidrar till att “framkalla spontana beskrivningar från intervjupersonerna” (s. 175). Vidare valde vi att göra ljudupptagningar, istället för att anteckna. Enligt Bryman (2011) kan anteckning vid intervjuer medföra viss distraktion för forskaren, då koncentrationen lätt riktas mot att föra anteckningar, snarare än mot att ställa följdfrågor till informanterna.

5.5.1 Lärarintervju

Under djupintervjun med läraren valde vi båda att delta som intervjuare, med syfte att kunna ställa oförberedda följdfrågor. Läraren intervjuades i en för henne trygg miljö, vilket enligt vår mening balanserar det faktum att vi var två intervjuare mot en informant. Intervjun varade i en timme.

5.5.2 Gruppintervjuer

Vid elevintervjuerna valde vi att använda oss av gruppintervjuer, som i vår studie innebär att vi har intervjuat ett antal elever samtidigt. Anledningen till detta var att vi hoppades att närvarandet av klasskamrater skulle få eleverna att känna sig trygga. Det var åtta elever som lämnade in vår utdelade samtyckesblankett (se bilaga 3) med båda vårdnadshavarnas underskrift och godkännande. Eleverna delades in i två grupper. Den första gruppintervjun varade i drygt 29 minuter, där fyra tjejer och en kille deltog. Två av eleverna var mycket tystlåtna och tillbakadragna och resterande tre elever var mycket framåt och talföra, därav är merparten av alla svarderas. De två mer tystlåtna eleverna

19

var dock delaktiga i intervjun även genom att nicka och hålla med. Den andra gruppintervjun varade i nästan 15 minuter och det var två tjejer och en kille som deltog. Eleverna i denna grupp svarade endast kortfattat på våra frågor.

5.6 Observationer

För att kunna besvara våra forskningsfrågor valde vi att även göra deltagande observationer i klassrummet. Vi observerade vid totalt fyra tillfällen. Alvehus (2013) menar att forskare genomför observationer med syftet att kunna undersöka “naturligt förekommande situationer” (Alvehus 2013, s. 93). Under observationerna förde vi individuella fältanteckningar utifrån ett formulär innehållande frågor som vi förberett sedan innan. Vi förde också fritt ned anteckningar om utsagor från elever och läraren, samt andra händelser som vi fann relevanta eller intressanta för vårt arbete. Under observationerna försökte vi i största möjliga mån att inte påverka lektionerna, genom att hålla oss i bakgrunden och inte interagera med eleverna.

5.7 Analysmetod

I detta avsnitt redogör vi för hermeneutiken som är studiens analysredskap samt för hur vi har behandlat vår data.

5.7.1 Hermeneutik

Som analysredskap i vår studie har vi valt att nyttja hermeneutiken, då vår analys bygger på tolkningar av vårt empiri.

Hermeneutiken handlar om att tolka, förstå och förmedla och kan användas för att förmedla upplevelser av olika fenomen, till exempel inom skolans värld. Hermeneutiken är lämplig att använda när syftet med studien är att få tillgång till informanternas egna upplevelser av fenomen [...] (Westlund 2009, s. 62).

Vidare har vi valt att förhålla oss till den existentiella inriktningen inom hermeneutiken. Inom den här inriktningen strävar man som forskare mot att få förståelse för andra människors upplevelser och verklighet (Westlund 2009).

20

5.7.2 Transkribering

Våra ljudupptagningar har transkriberats ordagrant. Dock har pauser, betoningar, emotionella uttryck och intonation utelämnats, då det för vår studie enbart är elevernas svar som är väsentligt. I resultatkapitlet kommer våra transkriptioner presenteras utifrån läsbarhet och förståelse, detta med syfte att endast ta med väsentliga delar i svar och utlåtanden från informanterna (Alvehus 2013).

5.7.3 Dataanalys

Det material som ligger till grund för vår analys är transkriptioner från intervjuerna, renskrivna fältanteckningar från observationstillfällena, samt undervisningsmaterial. Materialet har vi behandlat utifrån Andreas Fejes och Robert Thornberg (2009) modell för kvalitativ analys. Vi har koncentrerat vår data genom att renskriva och välja ut väsentliga delar. Därefter har vi kategoriserat vårt material utifrån färgkoder och sedan påbörjade vi en aktiv tolkning av materialet. Utifrån en teoretisk bakgrund och tidigare forskning analyserade vi sedan materialet, vilket kan beskrivas som modellering. Då vi har kombinerat och varvat ovanstående tekniker har vi använt en analysmetod som enligt Fejes och Thornberg går under beteckningen Ad Hoc.

5.8 Etiska överväganden

Vid genomförandet av vår studie har vi utgått från Vetenskapsrådets (2002) fyra forskningsetiska principer beträffande individskyddskravet. Alla informanter blev informerade om studiens syfte samt om villkoren för deras deltagande och genom detta uppfyller studien informationskravet. I enlighet med samtyckeskravet fick eleverna själva godkänna sin medverkan i studien och då samtliga elever var under 15 år, samlades även samtyckesblanketter in från elevernas vårdnadshavare. Konfidentialitetskravet uppfylldes genom att vi informerade och garanterade informanterna sekretess, att deras medverkan i studien inte går att spåra till varken dem som individer eller till skolan. Vi försäkrade även informanterna om att den information som vi fick ta del av var konfidentiell och endast skulle användas i vår studie. Genom detta är nyttjandekravet uppfyllt.

21

6. Resultat och analys

I detta kapitel presenteras studiens resultat och analys utifrån de teoretiska perspektiven och de begrepp som inryms där. Kapitlet är uppdelat i tre avsnitt beträffande undervisningskontext, återkopplingmed utgångspunkt i Hattie och Timperleys modell (2007) för de fyra nivåerna, samt elevers upplevelser av fenomenet. I den undervisningskontext som vi har tagit del av används begreppet respons i stället för återkoppling. I nedanstående kapitel har vi därför valt att använda dessa två begrepp synonymt med varandra.

6.1 Undervisningen

Skolan vi har utfört vår studie på har sedan flera år tillbaka haft BFL som ett övergripande skolutvecklingsområde. Det är därför rimligt att anta Blacks och Wiliams (2009) fem nyckelstrategier synliggörs i den pedagogiska praktiken: tydliggöra mål och kunskapskvaliteter, skapa tecken på lärande, framåtsyftande återkoppling, göra eleverna till lärresurser till varandra samt stärka elevens förmåga till självbedömning.

Eleverna i den deltagande klassen är vanligtvis uppdelade i halvklass och har tillgång till två klassrum. Bänkarna i klassrummen är placerade i form av öar med fyra till sex stolar runt vardera bord. Väggarna i klassrummen är försedda med stödplanscher, informationsrutor och mål från läroplanens olika kursplaner. I ett av klassrummen finns det även två planscher med anvisningar om hur man bör ge och ta emot kamratrespons (se bilaga 4). På tavlan finns det en punktlista över vad man ska tänka på när man skriver. Denna lista utgår eleverna från vid utformning av kamratrespons. Genom dessa planscher och informationsrutor gör vi tolkningen att eleverna stöttas genom modellering, då eleverna har tillgång till en mall som visar hur de kan gå tillväga när de skriver, samt när de ger och tar emot respons (Van de Pol, Volman & Beishuizen 2010). Att mål från Lgr 11 explicit finns uppsatta på väggarna, tyder på att läraren tillämpar nyckelstrategi ett inom BFL, samt att hon stöttar eleverna metakognitivt och kognitivt då hon upprätthåller deras strävan mot att uppnå mål samt ger de förklaringar som hjälper dem att förstå hur responsen ska utformas (Van de Pol, Volman & Beishuizen 2010).

22

Den återkoppling som vi har tagit del av genom observationer, och som vi har intervjuat elever och lärare kring, är kamratrespons och lärarrespons. Kamratrespons ges vanligtvis när eleverna har slutfört en uppgift och då via bedömningsmodellen två stjärnor och en önskan, vars syfte är att eleverna ska lyfta två styrkor och ge ett tips på en förbättringsmöjlighet i varandras arbeten. Denna typ av återkoppling menar vi ryms inom den fjärde nyckelstrategin för BFL. Lärarrespons ges också när eleverna har färdigställt en uppgift, samt allmänt till hela gruppen vid uppstart av lektioner. Eleverna får respons av såväl lärare som av kamrater och då både muntligt och skriftligt.

De observerade lektionerna var svensklektioner och innefattade läxförhör av veckans ord, skapande av meningar utifrån orden, samt färdigställande av berättelse. Responsen som eleverna gav varandra på veckans ord var av summativ karaktär, och syftade till att informera kamraten om vad som var rätt respektive fel. Kamratresponsen på meningarna gavs utifrån bedömningsmodellen två stjärnor och en önskan och då när eleverna slutfört sin uppgift. När eleverna arbetade med sina berättelser och gav de varandra respons på dessa utgick de från en kombinerad checklista och mall (se bilaga 5). Checklistan har utformats av läraren själv och innefattar punkter som ska hjälpa eleverna att granska sina egna texter och kontrollera huruvida texterna stämmer överens med förutbestämda kriterier. Denna lista kan betraktas som en mall som ger förslag på tillvägagångssätt och kan därmed ses som en stöttning i form av modellering (Van de Pol, Volman & Beishuizen 2010).

Vid ett inledande skede av varje lektion tillhandahåller läraren eleverna stöttning bestående av instruktioner utifrån didaktikens tre huvudfrågor: vad, hur och varför med koppling till Lgr 11. Dessa aspekter kan ses som en tillämpning av den första nyckelstrategin inom BFL, samt tecken på att eleverna tillhandahålls återkoppling utifrån feed up, när läraren talar om vilka målen är, samt feed back när läraren förklarar hur eleverna ska göra för att nå målen (Hattie & Timperley 2007). I intervjun med läraren framhåller hon att hon frekvent hänvisar till de mål som eleverna ska sträva mot att uppnå:

Jag kör med handboken [Lgr11]. Den viftar jag ofta med, jag brukar säga att det här är inget som jag hittat på, utan det står här, och det är vuxenspråk och nu har jag översatt detta till barnspråk [...] Då och då tar jag fram den, detta målet ska vi jobba

23

mot, glöm inte det. Vad måste ni göra för att lyckas med det här? Jo detta och detta och detta. (Lärarintervjun)

Den didaktiska varför-frågan med koppling till Lgr 11 menar vi bidrar till att stötta eleverna på ett metakognitivt plan, då läraren upprätthåller elevers medvetenhet om och strävan efter att uppnå mål (Van de Pol, Volman & Beishuizen 2010).

6.2 Aspekter av återkoppling

I detta avsnitt presenteras analysen med utgångspunkt i de fyra nivåerna ur Hattie och Timperleys (2007) modell för återkoppling. Materialet kategoriseras och presenteras således under följande rubriker; uppgiftsnivå, processnivå, självregleringsnivå och personnivå.

6.2.1 Uppgiftsnivå

Hattie och Timperley (2007) framhåller att återkoppling på uppgiftsnivå är den återkoppling som vanligtvis tillämpas i undervisningssammanhang. I sådan återkoppling förses eleverna med information om hur de utfört en specifik uppgift, samt får förslag på justeringar om hur uppgifter kan utvecklas, genom att antingen lägga till eller ta bort information. I den undervisningskontext som vi har tagit del av, tillämpas som nämnts ovan, bedömningsmodellen två stjärnor och en önskan, när eleverna ger varandra respons. Eleverna förklarar modellen som att de två stjärnorna ska förklara vad kamraten har gjort bra och önskan ska ge tips på vad kamraten kan förbättra. Denna förklaring kan betraktas som att eleverna, vid arbete med bedömningsmodellen, ger varandra stöttning i form av feedback, då eleverna får information beträffande sina egna prestationer, samt stöttning i form av tips då de ger varandra förslag på hur de kan gå vidare med sin uppgift (Van de Pol, Volman & Beishuizen 2010). Fokus för elevers återkoppling tycks dock inte ligga på att ge tips om förbättringsmöjligheter, utan snarare på att söka efter fel:

Det är två saker fel här, eller många saker fel, haha. (Observationsanteckning 1)

Den återkopplingens som eleverna ger varandra ska, enligt anvisningar från läraren, fokuseras mot formalia och innehåll oavsett om det är stjärnor eller tips som ska preciseras. Detta är något som eleverna förtydligar i intervjuerna och uppvisar en

24

medvetenhet om att återkopplingen bör innefatta information om bokstävernas form, skiljetecken, mellanrum mellan orden, samt stor bokstav och punkt. Vidare uttrycker läraren i sin intervju att återkoppling vanligtvis ges när eleverna färdigställt en uppgift. Vår tolkning blir härigenom att delar av den återkoppling som eleverna tillhandahålls är av summerande karaktär och ligger på uppgiftsnivå.

För att slutligen knyta an till den stöttning som eleverna får genom återkoppling på uppgiftsnivå, kan vi se att läraren stöttar eleverna via modellering, då hon vid arbete med bedömningsmodellen tillhandahåller eleverna en såväl skriftlig som muntlig mall, som beskriver hur eleverna ska gå tillväga för att utforma sin återkoppling. Läraren stöttar även eleverna genom intentionen kognitiv strukturering, då de erbjuds förklaringar som hjälper dem att förstå hur uppgiften ska utföras (Van de Pol, Volman & Beishuizen 2010).

6.2.2 Processnivå

Återkoppling på processnivå fokuseras mot elevers lärprocess. Enligt Hattie och Timperley (2007) är återkoppling på denna nivå mer effektiv än den återkoppling som ges på uppgiftsnivå, då den tycks bidra till att eleverna utvecklar en djupare förståelse. Eleverna i vår studie verkar dock inte få någon medveten återkoppling på denna nivå, då läraren i intervjun framhåller att eleverna tillhandahålls återkoppling på färdiga uppgifter:

Det är oftast när texten är färdig, när uppgiften är färdig. Det är jobbigt för dem att få en lång uppgift, de måste kunna se ett slut, därför får de inte så jättestora uppgifter, och då blir det att de ger respons när den [uppgiften] är slut. (Lärarintervju)

Att återkoppling sker på färdiga uppgifter uttrycker även eleverna. Dock påpekar en elev att de vid enstaka tillfällen får möjlighet att utveckla eller förbättra sina uppgifter under processens gång.

6.2.3 Självregleringsnivå

Återkoppling på självregleringsnivå ska innefatta information som ska bidra till att utveckla elevens självutvärdering och självreglering (Hattie & Timperley 2007). Enligt

25

Ridderlind (2013) förhåller sig begreppen självreglering och metakognition synonymt till varandra och innebär att eleverna kan reflektera över sin egen lärprocess och är medvetna om sin kunskapsutveckling. Hattie (2012) menar att återkoppling på självregleringsnivå bör innefatta frågor, som får elever att reflektera över sitt eget lärande. Sådana frågor kan relateras till stöttning genom frågeställande, som innebär att läraren ställer frågor som aktiverar såväl kognitiva som språkliga sidor hos eleverna (Van de Pol, Volman & Beishuizen 2010).

Läraren stöttar eleverna metakognitivt via frågeställande (Van de Pol, Volman & Beishuizen 2010) då hon uppmanar eleverna att reflektera över sin egen förmåga att kunna ta emot och ge respons (se bilaga 4).

Vart befinner ni er på trappan? Tänk på att vara snäll när ni ger respons. Hur man ger respons är viktigare än vad man ger respons på - Läraren. (Observationsanteckning 4)

Eleverna i vår studie uttrycker tecken på metakognition och självreglering, då samtliga elever berättar att de tar tillvara på den respons om förbättringsmöjligheter som de fått av såväl läraren som av kamrater. Läraren påstår, i samklang med eleverna, att de tar med sig responsen in i nästa uppgift, men lyfter samtidigt att vissa elever endast påstår att de tar till vara på den, men att hon sedan inte kan se att de gör det.Trots att det råder delade meningar om huruvida eleverna tar till vara på den återkoppling de får, finns det

tecken som tyder på att eleverna förstår syftet med att ge varandra återkoppling:

För att man ska kunna veta vad som var bra och ifall man ska kunna förbättra något. (Elevintervju 1)

För att man kan förbättra sig istället för att göra samma fel flera gånger. (Elevintervju 2)

Utifrån ovanstående resonemang får vi uppfattningen av att eleverna är medvetna om responsarbetets syfte och om hur responsen kan användas för att utveckla sitt lärande.

26

6.2.4 Personnivå

Hattie och Timperley (2007) menar att återkoppling på personnivå ofta ges företräde i undervisning och fokuseras mot den enskilda individen, snarare än mot de tre huvudfrågorna för effektiv återkoppling. Därför blir denna nivå minst effektiv i fråga om elevers lärande. Vi tolkar några av elevernas utsagor som att de har mottagit återkoppling på personnivå:

Ibland säger hon [läraren] typ såhär, ehm jag är lite besviken på dig, du skriver ju inte såhär. (Elevintervju 1)

Ibland när man tycker att man har gjort ett jättefint arbete så kanske fröken säger att man har gjort väldigt slarvigt och så. (Elevintervju 1)

Hon [läraren] säger liksom bara att det är slarvigt och inte vad man kan göra bättre ibland. (Elevintervju 1)

Evaluerande ord och uttryck kopplade till personen och jaget, utgör grunden för vår tolkning om att eleverna tillhandahålls återkoppling på personnivå. En elev uttrycker medvetenhet kring hur återkoppling kan preciseras och menar att återkopplingen bör påpeka formalia istället för att ge beröm riktat mot personen, då detta tycks kunna ge upphov till upprörda känslor. Återkopplingen på denna nivå tycks därmed innefatta en affektiv dimension , då den berör eleverna på ett känslomässigt plan. Genom att eleverna mottager återkoppling av denna karaktär, påverkas och stöttas de affektivt (Van de Pol, Volman & Beishuizen 2010).

6.3 Elevers upplevelser av återkoppling

Vi har ovan kategoriserat och redovisat den återkoppling som ryms inom den undervisningskontext som vi har tagit del av, samt analyserat elevernas uppvisade medvetenhet om fenomenet återkoppling. I nedanstående avsnitt riktar vi fokus mot elevers upplevelser av återkoppling. När återkoppling berör eleverna på ett känslomässigt plan kan den betraktas som stöttning i affektiv bemärkelse (Van de Pol, Volman & Beishuizen 2010). Eleverna framför att de upplever känslan av att få respons på följande vis:

27

Ifall man får något bra är så man nöjd. (Elevintervju 2)

Jag tycker att det känns bra ända tills man får någon dålig respons. (Elevintervju 1)

När man får en dålig respons då känner man sig inte bra. (Elevintervju 1)

Ovanstående citat indikerar att eleverna upplever känslan av att få respons positivt, tills dess att de får någon dålig respons. Genom att använda motsatsorden dåligt och bra visar eleverna en antydan till att återkopplingen både kan upplevas som negativ och positiv. En elev i vår studie upplever att negativ återkoppling är den som definieras som ett tips i bedömningsmodellen. Flera elever upplever att evaluerande ord och tonfall är avgörande för om återkopplingen upplevs positiv eller negativ. Åtskilliga elever uttrycker att de avvisar sådan respons som upplevs negativ, vilket vi menar kan bero på att sådan respons påverkar dem affektivt (Van de Pol, Volman & Beishuizen 2010).

Vår analys och tolkning tyder på att eleverna upplever lärarrespons på olika vis. En elev säger sig bli nervös och rädd när läraren ska ge återkoppling, medan en annan elev upplever en trygghet av att få återkoppling av läraren, då hon vet “vad som är rätt” (Elevintervju 2). Beträffande kamratrespons kan vi se att arbetet med responsen generellt upplevs som positivt. En elev menar att kamratrespons är bra, eftersom man då uttrycker responsen på ett “väldigt snällt sätt” (Elevintervju 1). En annan elev framhåller att man kan välja vilken kamrat man ska få återkoppling från, beroende på hur man har presterat.

Ibland så känner man liksom bara för att, ah nu kan jag gå till någon som verkligen typ inte tar illa upp om jag skriver lite eller något sånt. (Elevintervju 1)

Sammanfattningsvis används evaluerande ord i såväl positiv som negativ bemärkelse, vid förklaring av upplevelser av både lärarrespons och kamratrespons. Detta tyder på att eleverna fått respons som gett affekt och att denna i sin tur har påverkat eleverna antingen positivt eller negativt. Responsens påverkan tycks i sin tur bidra till elevers uppfattningar om vilken respons de föredrar, samt påverkar huruvida eleverna tar till vara på responsen eller inte.

28

7. Diskussion och slutsats

I föreliggande kapitel diskuterar vi vårt resultat med stöd från tidigare forskning. Därefter presenteras studiens slutsatser följt av en redogörelse beträffande undersökningens reliabilitet och validitet. I avsnitt 7.3 inryms studiens metoddiskussion. Slutligen presenteras förslag på vidare forskning.

7.1 Diskussion

Likt Broos (2015) och Granekulls (2016) resultat om att elever tillhandahålls återkoppling på uppgiftsnivå, visar även vår undersökning att eleverna främst förses med återkoppling på denna nivå. Med utgångspunkt i Wiliams (2000) definition av summativ bedömning kan vi utifrån den återkoppling vi har tagit del av, se ett medvetet fokus mot att bedöma och summera hur väl eleverna har presterat eller utfört en specifik uppgift, och då utifrån förutbestämda kriterier som innefattar innehåll och formalia. Detta faktum utgör grunden för vår tolkning om att eleverna förses med återkoppling på uppgiftsnivå. Vi ställer oss frågande till huruvida det ständiga fokuset på innehåll och formalia bidrar till att utveckla eller förbättra uppgifter i någon djupare dimension.

Bedömningsmodellen två stjärnor och en önskan har ett uttalat syfte att lyfta styrkor och tips om förbättringsmöjligheter i elevers arbeten. När eleverna i vår studie gav varandra återkoppling utifrån modellen, kunde vi se ett återkommande fokus mot att leta efter fel i varandras arbeten istället för att tipsa om förbättringsmöjligheter. Detta kan enligt vår mening bero på att eleverna enbart behöver förhålla sig till kriterier som utgörs av formaliteter. Att påpeka om ett ord är felstavat eller om ett b är vänt på fel håll, kan med ett enkelt ord beskrivas som fel. Om eleverna däremot fått andra kriterier att förhålla sig till, som utmanade dem i att utveckla sin respons och som uppmanade dem till att reflektera över vilka åtgärder som kan vidtas för att antingen förbättra, utveckla eller göra texten mer intressant, hade de enligt vår mening inte kunnat ge varandra respons med hjälp av de värderande orden rätt eller fel. Vidare ställer oss frågande till huruvida respons på veckans ord kan bidra till konstruktiv kamratrespons och undrar därför vad som är det egentliga syftet är med just denna återkoppling.

29

Enligt Hattie och Timperley (2007) ska effektiv återkoppling på uppgiftsnivå innefatta information om hur eleverna kan utveckla sina texter, genom att antingen lägga till eller ta bort information. Den återkoppling som vi har tagit del av tycks inte innefatta sådan information, då eleverna enbart ska ändra eller korrekturläsa redan befintlig, producerad text. Då sådan information saknas, menar vi att återkopplingen på denna nivå inte blir så effektiv som den kan bli.

I vår studie kan vi inte se några medvetna tecken på återkoppling på processnivå, varken från lärare eller elever. Läraren framhåller att eleverna oftast får återkoppling när de slutfört en uppgift. En elev påpekar dock att de vid enstaka tillfällen får möjlighet att förbättra uppgifter under processens gång. Frågan är om denna utsaga tyder på att eleverna ibland får återkoppling på processnivå, men isåfall omedvetet. Granekull (2016) lyfter i sin studie liknande resultat om att återkoppling på processnivå inte var vanligt förekommande.

Då bedömningsmodellen har ett formativt syfte och är tänkt att användas för att ge förslag på förbättringsmöjligheter, hade modellen rimligtvis kunnat tillämpas fortlöpande under processens gång. Eleverna hade då fått möjlighet att utveckla och förbättra uppgifter innan de betraktats vara färdiga. Om eleverna fått möjlighet att utforma återkoppling som inte enbart utgått från kriterier gällande formalia och innehåll, anser vi att eleverna getts större möjlighet till att utveckla djupare kunskaper, vilket enligt Hattie och Timperley (2007) är ett kriterium som definierar återkoppling på processnivå.

Vad gäller den återkoppling som ges på självregleringsnivå, kan vi utifrån vår undersökning inte heller se att eleverna får någon medveten återkoppling på denna nivå. Däremot kan vi se att läraren några gånger ger hela elevgruppen återkoppling av denna karaktär när hon ställer frågor som uppmanar eleverna att reflektera över sitt eget lärande. I detta scenario kan vi se att eleverna stöttas metakognitivt (Van de Pol, Volman & Beishuizen 2010). Det finns tecken på självreglering och metakognition hos eleverna, när de uttrycker medvetenhet kring själva syftet med responsarbetet, att de kan förbättra sina kunskaper och förmågor “till nästa gång” (Elevintervju 1;2). En fråga man dock kan ställa är om eleverna i vår studie har en faktisk förståelse för återkopplingens syfte, eller om de enbart ger en beskrivning av vad någon annan har sagt att

30

återkoppling ska syfta till. Granekull (2016) gör i sin studie en liknande reflektion och menar att eleverna kan ha fått en uppfattning om att kamratrespons ska vara “nyttig och lärorik”, men att de hört resonemanget från lärarens håll (s. 129f.).

Frågan om huruvida eleverna faktiskt besitter en adekvat förståelse för responsarbetets syfte eller ifall de tar tillvara på sin respons, ryms inteinom vår studie. Vad vi dock kan se är att eleverna inte verkar vara medvetna om att man genom att granska och ge respons på andras arbeten, kan lära sig att bedöma sitt eget. Hoel (2001) menar att en av fördelarna med kamratrespons just är att elever utvecklar sina egna texter och förmågor, samt utvecklar ett kritiskt förhållningssätt till både sina egna och andras texter. I enlighet med ovanstående resonemang kan vi se att eleverna i vår studie inte besitter en fulländad förståelse för kamratresponsens syfte. Ridderlind (2013) menar att sådan förståelse är en viktig del i kamratrespons och ska bidra till att eleverna utvecklar självreglering och metakognition.

En slutsats som Granekull (2016) drar i sin studie är att eleverna, vid arbete med kamratbedömning, behöver ha utvecklat en förmåga i att kunna bedöma sina egna arbeten, för att kunna ge effektiv återkoppling på kamraternas. Eleverna i vår studie verkar inte ges några medvetna förutsättningar till att bedöma sina egna arbeten, alltså återkoppling elev - eleven själv. Vad vi dock kan se är att eleverna genom att använda checklistan (se bilaga 5) bedömer sitt eget arbete på något plan. Om eleverna inte får möjlighet att arbeta medvetet med självbedömning, ställer vi oss frågande till hur effektiv kamratresponsen blir.

Vidare kan vi i vårt resultat se att eleverna får återkoppling på personnivå med en affektiv dimension. Ridderlind (2013) menar att återkoppling mot personen och jaget kan medföra negativa konsekvenser för elevers lärande. Utifrån vårt resultat kan vi se att elever upplever den återkoppling som riktas mot person snarare än mot prestation på ett negativt sätt. Vi menar att eleverna upplever återkopplingen som negativ, när den innehåller evaluerande ord som syftar till att beskriva huruvida eleverna utfört uppgiften på ett bra eller dåligt sätt. Broo (2015) menar att elevers upplevelser av återkoppling har stor betydelse för hur de tar tillvara på den och hur den på så vis påverkar elevers lärande. Man bör fundera över om återkopplingen upplevs som konstruktiv eller negativ, då negativ återkoppling tycks fokusera på personen snarare än på prestationen.