6. Diskussion och slutsats
6.1 Diskussion
I den tidigare forskning som presenterats framkommer det att det finns ett motstånd hos lärare till att arbeta språkutvecklande i matematikämnet, bland annat på grund av att ämnet nedvärderas genom att fokus skiftas från ämnet till språket (Fisher & Ivey, 2005; Shanahan & Shanahan, 2008; Tan, 2011). Detta förhållningssätt förekommer dock inte hos de lärare som deltagit i undersökningarna inom ramen för detta arbete, utan deras förhållningssätt karaktäriseras av en mer positiv inställning till språkutvecklande matematikundervisning. Det framkommer ett synsätt där matematik och språk ses som något som inte går att separera från varandra, vilket stöds av Draper et al. (2005) och Hajer (2003).
De två synsätt som framkommer av intervjuerna för syftet med språkutvecklande matematikundervisning stämmer överens med den tidigare forskning som presenterats. Det ena synsättet, som även framkommer av enkätundersökningen, grundas i att språk ses som utgångspunkt för matematisk förståelse och därmed är en förutsättning för matematiska kunskaper och färdigheter. Shanahan och Shanahan (2008) lyfter att det krävs specifika språkliga strategier i matematik, då matematiska texter skiljer sig från texter i andra ämnen. Det andra synsättet, där matematikundervisningen ses som en möjlighet att erbjuda ett tillfälle att arbete med språket generellt, som förespråkas av Hajer (2003) är inte lika framträdande bland de intervjuade lärarna i undersökningen. Förhållningssättet hos lärarna stämmer överens med innebörden för språkutvecklande matematikundervisning och dess framgångsfaktorer enligt tidigare forskning (Bengtsson, 2012; Fisher & Ivey, 2005; Hajer, 2003).
De två förhållningssätt som berörs ovan, kommer även till uttryck i olika texter från Skolverket (2015; 2017; 2018). Som nämns i inledningen av detta arbete är det varje lärares ansvar att utveckla elevers språk- och kommunikationsförmåga (Skolverket, 2018). I läroplanen lyfts framför allt det förhållningssätt som framhåller att
36
ämnesundervisningen bör användas för att utveckla elevers generella språk och språkförmåga. Skolverket (a.a.) framhåller att “genom rika möjligheter att samtala, läsa och skriva ska varje elev få utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga” (s. 7). I andra publikationer av Skolverket (2015; 2017) framkommer dock även det andra synsättet, där språket ses som grund för matematisk förståelse. Lärarna som deltagit i de båda undersökningarna inom ramen för detta arbete utgår från båda förhållningssätten och uttrycker till stor del ett helhetsperspektiv, vilket skulle kunna grunda sig i att de undervisar i de lägre årskurserna. En av de intervjuade lärarna resonerar dessutom kring att förhållningssättet ser annorlunda ut idag än när språkutveckling först började användas som begrepp och hos klasslärare jämfört med ämneslärare:
Ja, för när jag började höra om det här man sa att ‘alla lärare är språklärare’, då blev det mer att då trodde liksom fysikläraren att han skulle sitta och rätta svenskan: ‘Du har stavat fysik med ck’ liksom, och ‘nää’ det kunde jag som svensklärare ta hand om, om han tar hand om sin del liksom, så att det har tagit ganska lång tid att komma dit där vi är nu. [Intervjuperson 3]
Det är även detta synsätt, där ämneslärare upplever att deras ämne nedvärderas genom att de också ska vara språklärare, som framkommer i den tidigare forskning som lyfts i arbetet (Fisher & Ivey, 2005). Det finns således en skillnad i förhållningssätt mellan ämneslärare i högre årskurser jämfört med klasslärare i lägre årskurser.
I den tidigare forskningen framkommer det att lärare ser flera nackdelar och svårigheter med att arbeta språkutvecklande i matematikundervisningen (Fisher & Ivey, 2005; Hajer, 2003; Shanahan & Shanahan, 2008; Siebert & Draper, 2008; Tan, 2011). De lärare som intervjuats inom ramen för detta arbete har dock ett annat synsätt. De ser inga nackdelar med arbetssättet men det går att dra paralleller mellan tidigare forskning och de svårigheter som lärarna i de båda undersökningarna lyfter. En sådan svårighet som framkommer bland de intervjuade lärarna, men som inte är lika tydlig i enkätundersökningen, är att arbetssättet anses vara tidskrävande, exempelvis genom att det kräver mer förberedelser i form av material och planering. En språkutvecklande matematikundervisning ställer dessutom högre krav på lärare (Hajer, 2003) vilket vissa av de intervjuade lärarna berör när de talar om hur arbetssättet kräver en högre pedagogisk medvetenhet hos den undervisande läraren. De flesta medverkande lärare i undersökningarna anser sig vara medvetna vilket också kommer till uttryck när de
37
beskriver sin undervisning. En av de lärare som intervjuats är inte bekant med språkutveckling och kan inte anses vara medveten, vilket också visar sig i beskrivningen av lärarens undervisning; detta bekräftar ytterligare den tidigare forskning som lyfts kring att medvetenhet och erfarenhet är en förutsättning för att lärare ska se syftet med en språkutvecklande undervisning samt bedriva en sådan (Hajer, 2003; NCM, 2002). Det språkutvecklande arbetssättet bygger på mycket diskussion genom interaktion och samarbete. Svårigheter som de intervjuade lärarna lyfter i relation till detta, som inte framkommer i tidigare forskning, är dels gruppsammansättning och dels elevers kapacitet till att orka prata och lyssna i stor omfattning. Det krävs att lärare erbjuder strukturer som skapar möjligheter till interaktion för att engagera elever i diskussioner kring ämnesinnehållet (Bengtsson, 2012; Thompson & Chappell, 2007). Genom att elever erbjuds interaktion med sina klasskamrater och läraren utvecklas både språkliga kunskaper och ämneskunskaper med hjälp av sociala och språkliga verktyg (Moschkovich, 2002).
Under arbetet har tankar väckts kring i hur hög grad elever i själva verket är aktiva i matematikundervisningen. Som framkommer i resultatet (5.2.1) beskriver lärarna att de arbetar med matematiska diskussioner i helklass, men det beskrivs aldrig hur dessa organiseras och vem som har talutrymmet. Flera lärare beskriver en arbetsstruktur där de introducerar innehållet med gemensamma genomgångar. Enligt Tan (2011) leder sådana genomgångar sällan till att elever är muntligt aktiva, det är således inte ett arbetssätt som främjar muntlig interaktion. Vissa lärare beskriver hur de strukturerar undervisningen för att erbjuda elever interaktionsmöjligheter, men det går inte att, enbart genom dessa intervjuer, dra slutsatser om i vilken grad det faktiskt sker i undervisningen.
6.2 Slutsats
Syftet med detta arbete var att undersöka hur lärare i förskoleklass och grundskolans årskurs 1-3 förhåller sig till språkutvecklande matematikundervisning och hur detta kommer till uttryck i lärarnas undervisning. Den mest framträdande synen på språkutveckling i matematikämnet hos lärarna i intervjuundersökningen, karaktäriseras av vikten av explicit begreppsundervisning. Synsättet överensstämmer väl med den syn på språkutvecklande matematikundervisning som framkommer av tidigare forskning
38
samt ligger till grund för definitionen i detta arbete (Bengtsson, 2012; Draper, 2002; Hajer, 2003; Shanahan & Shanahan, 2008).
Det framkommer två skilda synsätt hos lärare angående syftet med en språkutvecklande matematikundervisning. Det ena synsättet framhåller språket som grund för matematisk förståelse medan det andra synsättet snarare belyser matematikundervisning som ett tillfälle och medel för att utveckla elevers generella språkförmåga.
Det insamlade materialet från de båda undersökningarna visar att lärare som undervisar i förskoleklass och årskurs 1-3 förhåller sig positiva till språkutvecklande undervisning i matematik, men ser trots det vissa svårigheter med arbetssättet. Ett exempel på en sådan är att det ställer högre krav på lärare då de behöver vara medvetna kring arbetssättet och innebörden av detsamma. Dessa svårigheter bekräftas av tidigare forskning (Hajer, 2003; NCM, 2002).
I förhållningssättet kring språkutveckling ingår även synen på flerspråkighetens roll i matematikklassrummet. Vissa lärare ser det som en resurs medan andra betraktar det som ett hinder. När flerspråkighet betraktas som en resurs kommer det hos somliga lärare till uttryck i undervisningen genom att eleverna får nyttja alla sina språk genom translanguaging. Hos andra kommer det dock inte till uttryck i undervisningen på grund av exempelvis resursbrist.
Det framkommer flera arbetssätt som ligger i linje med ett språkutvecklande förhållningssätt. Det som är gemensamt för dessa arbetssätt är möjligheter till interaktion, stöttning och elevnära kontexter. I enkäten lyfts även vikten av höga krav och förväntningar på elever vilket överensstämmer med tidigare forskning (Bengtsson, 2012; Hajer, 2003; NCM, 2002). Här finns en motsättning mellan svaren i enkätundersökningen och intervjusvaren, då vissa av de intervjuade lärarna beskriver att de sänker kraven för elever som inte har svenska som modersmål i matematikundervisningen.
Sammanfattningsvis är resultatet som framkommer av enkätundersökningen och intervjuerna relativt samstämmigt, där det gemensamma ligger i lärares förhållningssätt kring vikten och vinsterna av att arbeta språkutvecklande i matematikundervisningen. Resultatet är en kontrast till den tidigare forskning som visar att många lärare i högre årskurser motsätter sig ett sådant arbetssätt (Fisher & Ivey, 2005; Hajer, 2003; Shanahan & Shanahan, 2008; Siebert och Draper, 2008, Tan, 2011). Det finns därmed en skillnad i förhållningssättet till språkutvecklande matematikundervisning mellan lärare i
39
förskoleklass och årskurs 1-3 jämfört med lärare i högre årskurser. Denna slutsats bidrar till att vidga forskningsfältets bild av lärares förhållningssätt till språkutvecklande matematikundervisning och framför allt synliggöra lärarprofessionens förhållningssätt och erfarenheter av språkutveckling i förskoleklass och årskurs 1-3.
6.3 Vidare forskning
Detta arbete ger en bild av hur lärare beskriver hur ett språkutvecklande arbetssätt kommer till uttryck i deras matematikundervisning i förskoleklass och årskurs 1-3. Genom enkätundersökningen och de kvalitativa intervjuerna har lärares förhållningssätt till språkutveckling framkommit. Det finns dock ytterligare behov av vidare forskning kring hur förhållningssätten i realiteten kommer till uttryck i matematikundervisningen, inte endast genom lärarnas beskrivningar. Kompletterande klassrumsobservationer hade kunnat vara en lämplig metod för att närmare undersöka korrelationen mellan lärares förhållningssätt och hur dessa kommer till uttryck i undervisning och arbetssätt.
6.4 Framtida yrkesprofession
Som framtida lärare i förskoleklass till årskurs 3 menar vi att det är viktigt att ha en helhetssyn på elevers lärande. Vi blir behöriga, inte bara i matematik, utan även övriga teoretiska ämnen och har därmed ett ansvar för elevers språk- och kunskapsutveckling i helhet. Det faller sig därmed mer naturligt att arbeta språkutvecklande även i
ämnesundervisning än vad som visas i tidigare forskning med inriktning mot lärare i högre årskurser (Fisher & Ivey, 2005; Shanahan & Shanahan, 2008; Siebert och Draper, 2008, Tan, 2011)
Inför vår framtida profession tar vi med oss hur språkutveckling kan komma till uttryck i undervisning genom att dra lärdom av de erfarenheter som uttrycks av de intervjuade lärarna, kring när språkutvecklande matematikundervisning fungerar väl och uppfyller sitt syfte.
40
7. Referenser
Alvehus, J. (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. Stockholm: Liber.
Bengtsson, M. (2012). Mathematics and Multilingualism - Where Immigrant Pupils Succeed. Acta Didactica Napocensia, 5(4), 17-24.
Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. Stockholm: Liber.
Clarkson, P. (2006). Australian Vietnamese Students Learning Mathematics: High Ability Bilinguals and Their Use of Their Languages. Educational Studies in
Mathematics, 64(2), 191-215. doi: 10.1007/s10649-006-4696-5
Dimitriadis, G., & Kamberelis, G. (2006). Theory for education. New York: Routledge.
Draper, R. (2002). School Mathematics Reform, Constructivism, and Literacy: A Case for Literacy Instruction in the Reform-Oriented Math Classroom. Journal of Adolescent
& Adult Literacy, 45(6), 520-529.
Draper, R., Smith, L., Hall, K., & Siebert, D. (2005). What’s More Important - Literacy or Content? Confronting the Literacy-Content Dualism. Action in Teacher Education,
27(2), 12-21. doi: 10.1080/01626620.2005.10463379
Fejes, A., & Thornberg, R. (2015). Kvalitativ forskning och kvalitativ analys. I: A. Fejes, R. Thornberg (Red.), Handbok i kvalitativ analys (s. 16-43). Stockholm: Liber.
Fisher, D., & Ivey, G. (2005). Literacy and Language as Learning in Content-Area Classes: A Departure from “Every Teacher a Teacher of Reading”. Action in Teacher
Education, 27(2), 3-11. doi: 10.1080/01626620.2005.10463378
Hajer, M. (2003). Språkutvecklande ämnesundervisning - ett andraspråksperspektiv i alla ämnen. I M. Olofsson (Red.), Symposium 2003: arena andraspråk (s. 44-60). Hämtad 2019-02-20, från
41
https://www.andrasprak.su.se/polopoly_fs/1.84012.1333707461!/menu/standard/file/20 03_3_Hajer.pdf
Hansson, Å. (2011). Ansvar för matematiklärande - effekter av undervisningsansvar i
det flerspråkiga klassrummet (Doktorsavhandling, Gothenburg Studies in Educational
Sciences, 313). Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis. Tillgänglig: http://hdl.handle.net/2077/26669
Lindgren, S. (2014). Tematisering. I: M. Hjerm, S. Lindgren, M. Nilsson (Red.),
Introduktion till samhällsvetenskaplig analys (s. 63-72). Malmö: Gleerups.
Moschkovich, J. (2002). A Situated and Sociocultural Perspective on Bilingual Mathematics Learners. Mathematical Thinking and Learning, 4(2&3), 189-212. doi: 10.1207/S15327833MTL04023_5
Nationalencyklopedin [NE]. (u.å.). Förhållningssätt. Tillgänglig:
https://www.ne.se/uppslagsverk/ordbok/svensk/f%C3%B6rh%C3%A5llningss%C3%A 4tt
Nationellt centrum för matematikutbildning [NCM]. (2001). Minoritetselever och
matematikutbildning - en litteraturöversikt. Göteborg: Nationellt centrum för
matematikutbildning.
Nationellt centrum för matematikutbildning [NCM]. (2002). Läs- och skrivsvårigheter
och lärande i matematik. Göteborg: Nationellt centrum för matematikutbildning.
Nilsson, M. (2014). Att samla in kvalitativ data - halvstrukturerade intervjuer. I: M. Hjerm, S. Lindgren, M. Nilsson (Red.), Introduktion till samhällsvetenskaplig analys (s. 149-165). Malmö: Gleerups.
Setati, M. (2002). Researching Mathematics Education and Language in Multilingual South Africa. The Mathematics Educator, 12(2), 6-20.
42
Siebert, D., & Draper, R. (2008). Why Content-Area Literacy Messages Do Not Speak to Mathematics Teachers: A Critical Content Analysis. Literacy Research and
Instruction, 47(4), 229-245. doi: 10.1080/19388070802300314
Shanahan, T., & Shanahan, C. (2008). Teaching Disciplinary Literacy to Adolescents: Rethinking Content-Area Literacy. Harvard Educational Review, 78(1), 40-59.
Skolverket. (2015). Lärportalen: Språkets roll i matematiklärandet. Hämtad 2018-12- 18, från https://larportalen.skolverket.se/LarportalenAPI/api- v2/document/path/larportalen/material/inriktningar/1- matematik/Grunds%C3%A4rskola/460_didaktiskaperspektivpamatematikundervisninge n1_SAR/6_resonemangkommunikationochspraketsroll/material/flikmeny/tabA/Artiklar/ SK_06A_02_sprak.docx
Skolverket. (2017). Lärportalen: Språkutvecklande undervisning. Hämtad 2018-12-18, från https://larportalen.skolverket.se/LarportalenAPI/api- v2/document/path/larportalen/material/inriktningar/5-las- skriv/F%C3%B6rskoleklass/002-Lasa-o- skriva/del_03/Material/Flik/Del_03_MomentA/Artiklar/M2_F- 3_03A_01_flersprakighet.docx
Skolverket. (2018). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011
(Reviderad 2018). Hämtad från
https://www.skolverket.se/sitevision/proxy/publikationer/svid12_5dfee44715d35a5cdfa 2899/55935574/wtpub/ws/skolbok/wpubext/trycksak/Blob/pdf3975.pdf?k=3975
Steele, D. (2001). Using Sociocultural Theory to Teach Mathematics: A Vygotskian Perspective. School Science and Mathematics, 101(8), 404-416.
Sveriges Utbildningsradio. (2015). Livet i mattelandet. Hämtad 2019-03-13, från https://urskola.se/Produkter/190197-Livet-i-Mattelandet-Likheter-och-olikheter#Om- serien
43
Säljö, R. (2014). Den lärande människan – teoretiska traditioner. I: U.P. Lundgren, R. Säljö, C. Liberg (Red.), Lärande, skola, bildning (s. 251-309). Stockholm: Natur & kultur.
Tan, M. (2011). Mathematics and Science Teachers’ Beliefs and Practices Regarding the Teaching of Language in Content Learning. Language Teaching Research, 15(3), 325-342. doi: 10.1177/1362168811401153
Thompson, D., & Chappell, M. (2007). Communication and Representation as Elements in Mathematical Literacy. Reading & Writing Quarterly, 23(2), 179-196. doi: 10.1080/10573560601158495
Thompson, D., & Rubenstein, R. (2014). Literacy in Language and Mathematics: More in Common Than You Think. Journal of Adolescent & Adult Literacy, 58(2), 105-108. doi: 10.1002/jaal.338
Vetenskapsrådet. (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk- samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet. Hämtad 2019-03-07, från
44
Bilaga 1 - Intervjufrågor
Först har vi några korta frågor om dig:• Hur länge har du arbetat som lärare? • Undervisar du i fler ämnen än matematik? • Vilken årskurs undervisar du nu?
• Har du undervisat i andra årskurser tidigare? • Undervisar du som klasslärare eller ämneslärare? • Har du följt eleverna från tidigare årskurser?
Vad innebär språkutvecklande matematikundervisning för dig?
Ser du några fördelar/möjligheter med språkutvecklande matematikundervisning? • Vilka fördelar?
• Vilka elever anser du gynnas av det språkutvecklande arbetet i matematikundervisningen?
• Anser du att några elever missgynnas av ett språkutvecklande arbete i matematiken? Vilka?
Ser du några nackdelar eller svårigheter med språkutvecklande matematikundervisning? • Om du hade haft helt fritt med resurser, tid och pengar, hur hade du arbetat då? Hur skulle du beskriva att du arbetar språkutvecklande i matematiken?
• Om du inte gör det: varför inte? hur arbetar du istället? Arbetar du språkutvecklande i något annat ämne?
• Skulle du kunna beskriva en “typisk” matematiklektion i ditt klassrum? • Använder du läromedel i matematikundervisningen? Till vilken grad? • Använder du praktiskt material? I vilken utsträckning?
Arbetar du språkutvecklande på samma sätt i matematiken som i andra ämnen eller skiljer det sig åt?
• Vad är i så fall specifikt för matte?
• Brukar du/ni i arbetslaget arbeta ämnesövergripande?
Använder du några speciella strategier för elever med svenska som andraspråk i matematikundervisningen?
• Får andraspråkselever möjlighet att använda alla sina språk under matematikundervisningen?
45
Har du fått någon utbildning/fortbildning inom språkutveckling? • Berätta mer om den.
46
Bilaga 2 - Enkätfrågor
51