Diskussion

Läroplanens och samhällskunskapens kursplanemål är tydliga i avseendet vad som ska uppnås. Eleverna ska få kunskaper om demokrati samtidigt som undervisningen ska ha ett demokratiskt förhållningssätt där eleverna ska få uttrycka sin åsikt och ta del av andras åsikter och bidra till reflektion. Enligt Larsson (2004, 16) kan skolans demokratiuppdrag delas in i tre aspekter; värdegrunden, elevers delaktighet och samhällskunskapen. I vårt resultat framgår det att samhällskunskapslärarna får ta ett större ansvar för demokratisk fostran för att det ingår i ämnet att undervisa om demokrati. Det bör göras en skillnad på att undervisa om demokrati och genom demokrati där det förstnämnda är samhällskun- skapslärarens ansvar. Det sistnämnda ska alla lärare ansvara för. Lärarna i undersök- ningen tar ett större ansvar för elevernas demokratiska utbildning men påpekar också att övriga lärare bör ta ett större ansvar för värdegrunden och praktisera demokrati. Har inte lärarna ett demokratiskt förhållningssätt i klassrummet riskerar de kunskaper om demo- krati som samhällskunskapsläraren lär ut att bli otillräckliga. Eleverna behöver se hur demokrati utövas i praktiken.

Som nämnts är läroplanen tydlig med vad som ska uppnås. Dock innebär det också begränsningar för undervisningen vilket resultatet även visar. Lärarna menar att ramarna för skolan inte ger utrymme för elevers delaktighet i tillräckligt stor utsträckning. Dels gör det centrala innehållet i kursplanen att tiden är knapp och dels fokus på betyg hos eleverna gör att förståelsen för lärandet blir sekundärt. Larssons (2007, 179-181) forsk- ning pekar också på att svårigheterna med deliberativa samtal är tiden och organisationen. Ämnets centrala innehåll påverkar tiden för varje arbetsområde vilket kan göra att lärare väljer bort tidskrävande diskussioner. Dessutom ska deliberativa samtal bedrivas under organiserade former där läraren ska skapa förutsättningar för samtliga elevers deltagande. Det kan innebära att eleverna går miste om de icke-lärarledda deliberativa samtal som

44

kan uppstå kring ett gemensamt intresse. Således bör ramarna för skolan förändras för att ge större möjligheter för deliberativa samtal. Thornberg (2010, 930-931) menar också att det krävs en förändring av diskursen och av ramarna för att elever ska lära sig hur demo- krati fungerar i praktiken. Kraven på skolan blir högre om deliberativ demokrati ska fun- gera vilket kräver en förändring.

En del av demokratiuppdraget i skolan är som nämnts ovan att göra elever delaktiga i beslutsfattande. Resultaten visar att elever får ta beslut för både lektionsinnehåll, under- visning, examinerande uppgifter och olika teman på skolorna. Beslutsfattandet sker i olika former och i varierande grad beroende på lärare. Dels sker det genom diskussion och dels genom röstning. Enligt deliberativ demokrati ska beslut alltid diskuteras och motiveras. Larsson (2007, 179-181) visar dock att det finns många praktiska svårigheter med diskussion till exempel att vissa elever är tysta och andra kan ta över diskussionen. Detta visar också resultatet i vår undersökning då deltagandet i beslutsfattande diskuss- ioner var begränsat till endast ett fåtal elever. Dessa försökte i sin tur påverka andra elever till samma åsikt. Resultatet visar också på olika strategier för att få alla elever delaktiga, till exempel att läraren pekar ut elever och ber dem om deras åsikt och ett utvecklat svar. Ett till exempel är att dela in demokratiskt starka elever med svagare elever i diskussioner för att de ska lära tillsammans. Larsson (ibid.) framhåller också svårigheter i form av tid och organisation, som nämnts ovan, vilket kan göra att läraren väljer den minst tidskrä- vande strategin. Om alla beslut ska diskuteras och motiveras grundligt används mycket tid. Fritzell (2003, 36) menar att valet av deliberativ metod är beroende av kontext och det finns fall där ett enkelt röstningsförfarande kan vara den enklaste metoden och den bästa i en situation där tid inte finns för samtal.

Begränsningar i tid och organisation lägger större ansvar på läraren att genomföra sin undervisning på ett demokratiskt sätt. Genom att bjuda in elever och alltid bemöta dem med uppmuntran att tycka oavsett vilken åsikt som yttras synliggörs för eleverna hur de- mokrati kan fungera i ett klassrum. Läraren har makten över klassrummet och vad den väljer att göra eller inte göra påverkar demokratin i klassrummet. Till exempel Samuels- son (2016, 8) menar att rätt typ av fråga kan leda klassrumsdiskussioner till fullt utveck- lade deliberativa samtal. Undersökningen visar att de lärare som tydligt visar att eleverna har möjlighet att uttrycka sig och uppmuntrar eller rentav väljer ut elever i klassrummet får mer delaktighet i diskussioner. Det får även eleverna att förbereda sig för de vet inte när frågan kommer till dem.

45

Resultaten visar att en lärare låter eleverna själva sätta gränserna i klassrummet och för hur klimatet ska vara. Genom att ha ett öppet samtalsklimat finns det en risk att samtalet går över till nedsättande och kränkande. Detta kan dock ha en funktion då eleverna fostras i att själva säga ifrån. Förhållningssättet kräver dock att eleverna har kommit tillräckligt långt i sin demokratiska utveckling. Huruvida detta förhållningssätt fungerar eller inte beror på elevernas ålder och vilken omfattning de fått praktisera demokrati tidigare. Att lämna över mer ansvar till eleverna ger bra förutsättningar för eleverna att själva sätta gränser för demokratin vilket lärarna i undersökningen framhåller. Eleverna måste lära sig att allt inte går att påverka. Samtidigt ger det eleverna en positiv syn på demokrati då de märker att deras åsikter och gemensamt beslutade gränser är viktiga. Thornberg (2010, 930) menar att elever ofta har en negativ syn på demokrati och elever har uppfattningen att demokrati är ett skådespel där läraren i slutändan tar alla beslut. Således kan strategin att ge eleverna frihet vara en framgångsrik övning i demokrati.

Undersökningens resultat visar att lärarnas strategier för demokratisk undervisning endast täcker vissa punkter i Englunds deliberativa modell. Samuelsson (2016, 8) menar att även om alla punkter inte uppfylls har de ändå ett värde i skolans sammanhang för att öva på de deliberativa färdigheterna. Icke-fulländade deliberativa samtal bör ses som trä- ning mot ett fulländat deliberativt samtal. Flera lärare framhåller dock vikten av att se olika perspektiv som den främsta demokratiska förmågan vilket kan likställas med Englunds punkter om skilda synsätt och tolerans och respekt (Englund 2007, 155-156). Lärarna menar att om eleverna kan se saker ur olika perspektiv leder det vidare till andra demokratiska förmågor, exempelvis lyssna, ifrågasätta och skapa egna argument.

Kritiker till deliberativ demokrati menar att den är orealistisk eftersom det krävs både vilja och kapacitet hos deltagarna och att strävan att uppnå konsensus inte fungerar i verk- ligheten. Undersökningen visar att det finns svårigheter att bedriva deliberativ undervis- ning då tid och möjligheter att ha organiserade samtal inte är tillräckliga. Detta kan dock bero på såväl lärare som elevgrupp. Avery, Levy och Simmons (2013, 110-111) visar i sin forskning att lärare inte hade några problem att implementera deliberativ undervisning och att det ledde till att eleverna utvecklade demokratiska förmågor. Andersson (2012, 162-163) menar att deliberativ undervisning är lika bra som all annan undervisning och i vissa fall bättre. Att den deliberativa undervisningen är kontextbaserad håller Fritzell (2003, 36) även med om. Undersökningen pekar också på att deliberativ undervisningen inte fungerar fullt ut i alla elevgrupper även om det förekommer deliberativa inslag i

46

undervisningen. Jerome och Algarra (2005, 502-506) menar att undervisningen bör vari- era mellan olika undervisningsformer för att eleverna ska utvecklas. Således är inte deli- berativ undervisning den enda rätta metoden för elevernas utvecklande av demokratiska förmågor. Det finns olika strategier där många av de deliberativa förmågorna Englund framhåller ändå övas trots att undervisningen inte är uttalat deliberativ.

7.2 Slutsats

 Hur kan samhällskunskapslärare på högstadiet undervisa för ett demokratiskt klassrumsklimat i förhållande till deliberativ teori?

För ett demokratiskt klassrumsklimat krävs att läraren är demokratisk och visar genom sin undervisning och förhållningssätt gentemot eleverna hur demokrati fungerar i prakti- ken.

Ett demokratiskt klassrumsklimat innebär inte att deliberativ undervisning måste bed- rivas. Undersökningen visar att det finns olika strategier för att skapa och bibehålla ett demokratiskt klassrum. Genom att ständigt vara uppmuntrande mot elever och deras skilda åsikter, involvera eleverna i beslut genom att använda olika former för beslutsfat- tande samt låta eleverna ta eget ansvar gällande gränser för klassrumsklimatet kan lärare med enkla medel skapa ett demokratiskt klassrum. Flera förmågor som deliberativ demo- krati framhäver menar också samhällskunskapslärare är centrala demokratiska förmågor och är tydliga i kursplanen och undervisningen. Detta betyder dock inte att det är uttalat deliberativ undervisning. Forskning visar att strikt deliberativ undervisning är krävande och denna undersökning visar att även delar av deliberativ undervisning skapar demokra- tiska medborgare. Således utvecklas eleverna demokratiskt även om endast få delibe- rativa förmågor tränas i undervisningen.

Undersökningen visar också att ett större ansvar för skolans demokratiska uppdrag tenderar att läggas på samhällskunskapslärarna. De har ett större ansvar gällande kun- skaper om demokrati dock ska det demokratiska uppdraget enligt styrdokumenten gälla samtliga lärare. Genomsyras skolan av att alla lärare tar ett större ansvar för skolans de- mokratiska uppdrag ges bättre förutsättningar för starka demokratiska medborgare.

47

7.3 Metoddiskussion

Valet av metod för undersökningen var kvalitativ bestående av intervjuer och observat- ioner. Vi anser att vår frågeställning inte hade kunnat besvaras genom kvantitativ metod. Däremot hade vi kunnat intervjua ett större antal samhällskunskapslärare för att få mer djup och nyanserade svar. Antingen hade vi kunnat intervjua alla de lärare som vi obser- verade för att få en djupare förståelse för observationerna eller intervjua ytterligare fler lärare än de vi gjort.

Att bara använda oss av en av de metoder vi använt oss av i undersökningen var också ett alternativ. Oavsett hade reliabiliteten varit låg då vi valt kvalitativ metod. För högre reliabilitet krävs ett större empiriskt underlag. Om vi endast intervjuat hade resultatet bli- vit annorlunda då det var under observationerna vi såg hur lärarna arbetade konkret. Sam- tidigt om vi endast observerat hade resultatet också blivit annorlunda då det var under intervjuerna vi kunde ställa följdfrågor till det vi observerat. Under intervjuerna gavs lä- rarna möjlighet att resonera kring sitt demokratiuppdrag och motivera sina strategier. Hade vi endast gjort observationer hade validiteten försvagats.

Kriteriet för urvalet var slumpmässigt gällande arbetslivserfarenhet. Hade vi valt in- formanter utifrån ett erfarenhetskriterie hade vi kunnat jämföra strategier mellan lärare med längre och kortare erfarenhet. Då hade vi kunnat utöka vår frågeställning och dra ytterligare slutsatser.

7.4 Framtida forskning

Undersökningen visar att delar av den deliberativa undervisningen är tillräcklig för att skapa ett demokratiskt klassrumsklimat. Svårigheterna med att implementera en strikt deliberativ undervisning gör att vi anser att det behövs mer forskning kring konkreta deli- berativa undervisningsmodeller som bevisar effekterna av denna undervisningsform. Vad som framgår är att deliberativ undervisning har ett starkt teoretiskt stöd men det finns lite empiri som ger stöd till teorin.

48

Förslag till framtida forskning är en undersökning med ett längre perspektiv med en tydlig deliberativ modell som bevisar effekterna av deliberativ undervisning. Denna undersökning görs då ur ett elevperspektiv.

Ett annat förslag till framtida forskning är att undersöka hur lärare i andra ämnen än samhällskunskap arbetar för att uppfylla styrdokumentens demokratiska uppdrag.

Ett tredje förslag till framtida forskning är att med vår frågeställning göra en mer om- fattande undersökning.

7.5 Sammanfattande reflektion

Detta arbete visar att strategierna för demokratisk utbildning är många och det viktiga är att den demokratiska utbildningen genomförs, oberoende av strategi. Alla lärare på samt- liga skolor att ett ansvar över det demokratiska uppdraget. Vi som framtida samhällskun- skapslärare har dock ett ansvar att lära både om och i demokrati. I vårt framtida arbetsliv hoppas vi att samtliga lärare kommer att ta sitt demokratiska uppdrag på allvar och inte lämna över allt på samhällskunskapsläraren. Vad som framgår är att med relativt enkla medel kan lärare skapa ett demokratiskt klassrumsklimat. Efter vår utbildning kommer vi att vara fullt utbildade lärare men vi kommer inte att vara fullärda. Med längre erfarenhet kommer våra strategier förbättras. Dessa kommer vi förhoppningsvis kunna förmedla till andra nyutbildade lärare.

49

Referenser

Alvehus, Johan. 2013. Skriva uppsats med kvalitativ metod: En handbok. Stockholm: Liber AB.

Alvesson, Mats. 2011. Intervjuer: genomförande, tolkning och reflexivitet. Malmö: Li- ber AB.

Andersson, Klas. 2012. Deliberativ undervisning – en empirisk undersökning. Diss., Göteborgs universitet. https://gupea.ub.gu.se/bit-

stream/2077/30651/1/gupea_2077_30651_1.pdf. (Hämtad 2017-11-15)

Avery, Patricia G., Levy, Sara A. & Simmons, Annette M. M. 2013. Deliberating Con- troversial Public Issues As Part of Civic Education. The Social Studies, 104 (3): 105- 114. http://dx.doi.org.proxy.mah.se/10.1080/00377996.2012.691571 (Hämtad 2017- 11-16)

Brinkkjær, Ulf och Høyen, Marianne. 2013. Vetenskapsteori för lärarstudenter. Lund: Studentlitteratur.

Bryman, Alan. 2011. Samhällsvetenskapliga metoder. 2. uppl. Malmö: Liber AB.

Dewey, John. 1985. Demokrati och utbildning. Göteborg: Daidalos.

Englund, Tomas. 2005. Läroplanens och skolkunskapens politiska dimension. Göte- borg: Daidalos.

Englund, Tomas. 2007. Skola för deliberativ kommunikation. I Tomas Englund (red.). Utbildning som kommunikation - Deliberativa samtal som möjlighet. Göteborg: Dai- dalos, 153-168.

Fritzell, Christer. 2003. Demokratisk kompetens - Några steg mot en praktisk-pedago- gisk deliberationsmodell. Utbildning & Demokrati, 12 (3): 9-39.

https://www.oru.se/globalassets/oru-sv/forskning/forskningsmiljoer/hs/humus/utbild- ning-och-demokrati/2003/nr-3/christer-fritzell---demokratisk-kompetens---nagra- steg-mot-en-praktisk-pedagogisk-deliberationsmodell.pdf. (Hämtad 2017-11-15)

Jerome, Lee och Algarra, Bhavini. 2005. Debating debating: a reflection on the place of debate within secondary schools. The Curriculum Journal, 16 (4): 493-508.

http://dx.doi.org.proxy.mah.se/10.1016/j.tate.2009.10.033. (Hämtad 2017-11-17)

Larsen, Ann Kristin. 2009. Metod helt enkelt: en introduktion till samhällsvetenskaplig metod. Malmö: Gleerups Utbildning AB.

Larsson, Kent. 2004. Demokratiska dimensioner i skolans samhällsundervisning - en di- daktisk studie. Lic.-avh., Örebro universitet. http://www.diva-por-

50

Larsson, Kent. 2007. Samtal, klassrumsklimat och elevers delaktighet – överväganden kring en deliberativ didaktik. Diss., Örebro Universitet. http://www.diva-por- tal.org/smash/get/diva2:135307/FULLTEXT01.pdf. (Hämtad 2017-11-15)

Samuelsson, Martin. 2016. Education for Deliberative Democracy: A Typology of Classroom Discussions. Democracy and Education, 24 (1): 1-9.

https://democracyeducationjournal.org/home/vol24/iss1/5 (Hämtad 2017-11-16)

Skolverket. 1994. Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fri- tidshemmet: Lpo 94. Stockholm: Skolverket.

Skolverket. 2011. Läroplan för grundskolan: Lgr 11. Stockholm: Skolverket.

Skolöverstyrelsen. 1962. Läroplan för grundskolan: Lgr 62. Stockholm: Skolöverstyrel- sen.

Skolöverstyrelsen. 1969. Läroplan för grundskolan: Lgr 69. Stockholm: Skolöverstyrel- sen.

Skolöverstyrelsen. 1980. Läroplan för grundskolan: Lgr 80. Stockholm: Skolöverstyrel- sen.

Thomas, Nancy L. 2009. Teaching for a strong, deliberative democracy. Learning and teaching, 2 (3): 74-97. https://www-berghahnjournals-com.proxy.mah.se/view/jour- nals/latiss/2/3/latiss020305.xml?pdfVersion=true (Hämtad 2017-11-16)

Thornberg, Robert. 2010. School democratic meetings: pupil control discourse in dis- guise. Teaching and Teacher Education, 26(4): 924-932.

http://dx.doi.org.proxy.mah.se/10.1016/j.tate.2009.10.033. (Hämtad 2017-11-15)

Vetenskapsrådet. 2002. Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsveten- skaplig forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet.

51

Bilaga 1

1. Skolans demokratiuppdrag

 Hur ser du på skolans demokratiuppdrag? Vad betyder det för dig?  Hur ser du på din roll som lärare i skolans demokratiuppdrag?

 Hur tänker du kring din roll som samhällskunskapslärare i skolans demokrati- uppdrag i förhållande till andra lärare?

2. Demokratiskt klassrum

 Vad tycker du är ett demokratiskt klassrumsklimat?

 Hur arbetar du för att sträva mot ett optimalt demokratiskt klassrumsklimat?  Vilken roll har ett demokratiskt klassrumsklimat i formandet av eleverna till de-

mokratiska medborgare?

3. Samtal och kommunikation som demokratiska förmågor

 Vilka förmågor som du som samhällskunskapslärare ska utveckla hos eleverna tycker du är viktigast i en fungerande demokrati?

 Hur tänker du kring samtal och argumentation som förmågor hos medborgare i en demokrati?

 Hur arbetar du för att utveckla dessa? Kan du ge konkreta exempel?  Hur tror du eleverna lär sig om demokrati på bästa sätt?