Strategier för demokratisk utbildning

Fakulteten för lärande och samhälle Individ och samhälle

Examensarbete i Samhällskunskap

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Strategier för demokratisk utbildning

Strategies for Democratic Education

Martin Jönsson

Lucas Svensson

Ämneslärarexamen 7-9, 270 hp

Datum för slutseminarium: 2018-01-09

Examinator: Jan Anders Andersson Handledare: Lars Pålsson-Syll

3

Förord

Redan innan vi började studera till samhällskunskapslärare fanns ett intresse för demo-krati och demodemo-kratifrågor. I takt med att utbildningen fortlöpte fördjupades intresset och omfattade även hur man undervisar genom demokrati. Detta ledde till att vi för ett år sedan gemensamt skrev en kunskapsöversikt om ämnet. Kunskapsöversikten fördjupade intresset ytterligare och ligger som grund för detta examensarbete.

Vi har valt att skriva tillsammans då vi arbetar bra ihop och kompletterar varandra. I detta arbete har Martin tagit ett större ansvar för metodavsnittet. Lucas har tagit ett större ansvar för kapitlet om tidigare forskning. Övriga delar av arbetet har vi i större utsträck-ning delat ansvaret lika.

Vi vill tacka samtliga lärare som varit en del av vår utbildning. Även stort tack till handledare på våra VFU-skolor som varit ett stort stöd och bidragit till vår utveckling mot vår kommande yrkesroll. Vi vill tacka de lärare som ställt upp och varit en del av denna undersökningen. Slutligen vill vi tacka vår handledare Lars Pålsson-Syll som kommit med goda synpunkter och tips under arbetets gång.

4

Abstract

Examensarbetets syfte är att få en förståelse för hur samhällskunskapslärare arbetar för att skapa och behålla ett demokratiskt klassrumsklimat och vilka strategier som används för att hålla samtalen och dialogerna mellan eleverna öppna och demokratiska. Skolan har ett uppdrag att fostra demokratiska medborgare. Vad styrdokumenten inte säger något om är hur samhällskunskapslärare kan arbeta för att genomföra uppdraget.

Det teoretiska perspektivet utgår ifrån deliberativ demokratiteori och Tomas Englunds definition av deliberativa samtal. Vi undersöker samhällskunskapslärares strategier i för-hållande till denna definition.

För att besvara frågeställningen används kvalitativ metod bestående av semistrukture-rade intervjuer och icke-deltagande observationer. Metoden genomfördes med fyra sam-hällskunskapslärare där två lektioner per lärare observerades och intervjuer genomfördes med två av dessa.

Resultatet visar utifrån tre teman att det finns flera strategier för att uppnå styrdoku-mentens demokratiuppdrag. Genom att läraren uppmuntrar elevers skilda åsikter, invol-verar eleverna i beslut genom att använda olika former för beslutsfattande samt låter ele-verna ta eget ansvar gällande gränser för klassrumsklimatet. Det visar att förmågorna som samhällskunskapsämnet ska träna hos eleverna är framstående i en deliberativ demokrati och kan tränas utan strikt deliberativ undervisning.

Nyckelord: deliberativ undervisning, deliberativa samtal, demokratiska förmågor, demo-kratiskt klassrumsklimat, demokratiuppdrag, samhällskunskapslärare, strategier

5

Innehållsförteckning

1. Inledning... 7

2. Syfte och frågeställning ... 10

3. Teoretiskt perspektiv ... 11

3.1 Dewey och pragmatismen ... 11

3.2 Habermas och den deliberativa demokratiteorin ... 13

3.3 Deliberativ demokratiteori som undervisning ... 15

3.4 Kritik av deliberativ demokratiteori ... 16

4. Tidigare forskning ... 18

4.1 Deliberativa samtal i praktiken ... 18

4.2 Hur bör skolan vara? ... 19

4.3 Effekterna av deliberativ undervisning ... 21

4.4 Möjligheter och svårigheter för deliberativa samtal ... 22

5. Metod ... 24

5.1 Val av undersökningens metod ... 24

5.2 Urval ... 27

5.3 Genomförande av undersökning ... 27

5.4 Validitet och reliabilitet ... 28

5.5 Analysmetod ... 29

5.6 Forskningsetik ... 29

6. Resultat och analys ... 31

6.1 Skolans demokratiuppdrag ... 31

6.1.1 Analys av skolans demokratiuppdrag ... 33

6.2 Demokratiskt klassrumsklimat ... 34

6.2.1 Analys av demokratiskt klassrumsklimat ... 35

6.3 Demokratiska förmågor ... 36

6.3.1 Analys av demokratiska förmågor ... 39

6.4 Strategier ... 40

6

7. Diskussion och slutsats ... 43

7.1 Diskussion ... 43 7.2 Slutsats ... 46 7.3 Metoddiskussion ... 47 7.4 Framtida forskning ... 47 7.5 Sammanfattande reflektion ... 48 Referenser ... 49 Bilaga 1 ... 51

7

1.Inledning

“Skolväsendet vilar på demokratins grund.” (Skolverket 2011, 7)

Den första meningen i svensk skolas läroplan fastslår att skolan ska genomsyras av de-mokrati. Formandet av läroplanen som den ser ut idag med demokratin som grund har gått igenom tre förändringar i synen på utbildning och således tre utbildningskonceptioner enligt Englund (2005). I början av 1900-talet präglades skolan av den patriarkala utbild-ningskonceptionen. Tre krav på skolan ställda av liberalerna och socialdemokraterna fast-ställde upphov till denna utbildningskonception. Dessa krav var:

 minimikrav på folkskola och obligatorisk fortsättningsskola  skolan ska vara sekulär och ha medborgerligt bildande innehåll  folkskolan som grund ska ge möjlighet till fortsatt skolgång

Den demokratiska fostran som präglade läroplanerna i folkskolan och fortsättningsskolan var nationalistisk och patriarkal. Det var nationen och näringslivet som ställde kraven på fostran av framtida medborgare och således fostrades arbetare som skulle skapa möjlig-heter för Sverige, därav skulle individen vara underställd kollektivet (Englund 2005, 258-261).

Efter andra världskriget prioriterades demokratiundervisning i skolan. USA och re-konstruktivismen där utbildning och skola var vägen till demokrati, som de utgått ifrån sedan första världskriget, var under 1940-talet en förebild för svensk skola. Demokrati-undervisningens prioritering trängdes sedan undan för en vetenskapligt rationell utbild-ningskonception. I den svenska läroplanen kan vi uppmärksamma att detta tog sig uttryck genom att mer vetenskap och teknik får större utrymme. Välutbildade medborgare skap-ade förutsättningar för en stark demokrati. Skolans förhållningssätt skulle vara neutralt och utbilda människor för det ekonomiska välfärdssamhället (ibid, 264-267).

I läroplanerna från 1962 och 1969 kan vi se att större fokus läggs på individen och de förmågor som krävs för att utveckla ett intellekt som är användbart i det demokratiska samhället.

I ett demokratiskt samhälle, där man önskar lägga allt större ansvar på den enskilda människan, får intellektets skolning stor vikt. De kvaliteter, som särskilt bör hållas i

8

sikte, är tankens klarhet och reda, dess rörlighet och skärpa, förmågan att pröva kri-tiskt och självständigt och motstå tendentiös påverkan, att analysera, jämföra och sammanfatta. (Skolöverstyrelsen 1962, 1308)

1962-års och 1969-års läroplaner skiljer sig i formuleringen då orden “dess rörlighet och skärpa” har tagits bort i den senare.

Englund (2005, 272-273) menar att från och med 1970-talet så ställer sig en tredje utbildningskonception i konflikt med den vetenskapligt rationella. Denna är den kratiska utbildningskonceptionen som visar sig i form av att mer fokus läggs på demo-krati, jämlikhet och värderingar i läroplanen. Ambitionen att utöka demokratiundervis-ningen i skolan finns, dock finns det ingen tillhörande modell för hur man ska undervisa samt att tiden för demokratiundervisning i grundskolan är begränsad till endast grundläg-gande. Det är senare endast i de studieförberedande gymnasieprogrammen som fördjupad demokratiundervisning får utrymme, i de yrkesförberedande ges inte denna möjlighet.

I 1980-års läroplan gjordes ett tillägg om barn och ungdomars fostran och utveckling.

Skolan skall fostra. Det innebär att skolan aktivt och medvetet skall påverka och stimulera barn och ungdomar att vilja omfatta vår demokratis grundläggande värde-ringar och låta dessa komma till uttryck i praktisk, vardaglig handling. Skolan skall därför utveckla sådana egenskaper hos eleverna som kan bära upp och förstärka de-mokratins principer om tolerans, samverkan och likaberättigande mellan männi-skorna. Att väcka respekt för sanning och rätt, för människans egenvärde, för män-niskolivets okränkbarhet och därmed för rätten till personlig integritet är en huvud-uppgift för skolan. (Skolöverstyrelsen 1980, 16-17)

Tillägget beskriver vilka egenskaper som krävs för att vara en demokratisk medborgare samt demokratiska värderingar.

I Lpo94 används för första gången begreppet “värdegrund” i skolans styrdokument. Både tillägget i Lgr80 och begreppsanvändningen i Lpo94 visar belägg för Englunds be-skrivning av en demokratisk utbildningskonception.

Skolans demokratiuppdrag som vi finner i läroplanen kan enligt Larsson (2004, 16) delas in i tre aspekter; värdegrunden, elevers delaktighet och samhällskunskapen. Larsson utgår ifrån Lpo94 men vi kan se samma aspekter i dagens läroplan. Värdegrunden betrak-tas utifrån de demokratiska värden baserade på de mänskliga rättigheterna som skolans verksamhet ska förmedla till eleverna.

Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta är de värden som skolan ska gestalta och förmedla (Skolverket 2011, 7).

9

Elevernas delaktighet kan ses utifrån beskrivningar i läroplanen där elever uppmanas att ta ansvar över sitt lärande och ha ett deltagande i planeringen för deras undervisning.

Det är inte tillräckligt att i undervisningen förmedla kunskap om grundläggande de-mokratiska värderingar. Undervisningen ska bedrivas i dede-mokratiska arbetsformer och förbereda eleverna för att aktivt delta i samhällslivet. Den ska utveckla deras förmåga att ta ett personligt ansvar. Genom att delta i planering och utvärdering av den dagliga undervisningen och få välja kurser, ämnen, teman och aktiviteter, kan eleverna utveckla sin förmåga att utöva inflytande och ta ansvar (Skolverket 2011, 8).

Slutligen är samhällskunskapens del i demokratiuppdraget tolkat utifrån kursplanen för samhällskunskap. I syftestexten står det beskrivet att:

Undervisningen ska bidra till att eleverna utvecklar förtrogenhet med de mänskliga rättigheterna och med demokratiska processer och arbetssätt. Den ska också bidra till att eleverna tillägnar sig kunskaper om, och förmågan att reflektera över, värden och principer som utmärker ett demokratiskt samhälle (Skolverket 2011, 199).

Läroplanen och svensk skola har utvecklats mycket under 1900-talet och fram till idag. Det är ingen tvekan om att skolan ska vara en verksamhet som både förmedlar demokra-tiska värden och ska bedrivas genom demokrademokra-tiska former. Vad som också framgår är att alla lärare har ett ansvar att förmedla demokrati, dock har samhällskunskapsläraren om möjligt det största ansvaret då denna undervisar om demokrati. Det som inte framgår i läroplanen är hur lärare, och då framförallt samhällskunskapslärare ska arbeta för att för-medla alla aspekter av skolans demokratiuppdrag.

10

2. Syfte och frågeställning

Syftet med detta arbete är att få en förståelse för hur samhällskunskapslärare arbetar för att skapa och behålla ett demokratiskt klassrumsklimat och vilka strategier som används för att hålla samtalen och dialogerna mellan eleverna öppna och demokratiska. Genom kvalitativ metod vill vi undersöka hur samhällskunskapslärare kan arbeta för att uppfylla demokratiuppdraget som det är formulerat i läroplanen.

 Hur kan samhällskunskapslärare på högstadiet undervisa för ett demokratiskt klassrumsklimat?

11

3. Teoretiskt perspektiv

Teorierna som ligger till grund för detta examensarbete har sitt ursprung hos den ameri-kanske filosofen och pedagogen John Dewey samt hos den tyske filosofen och sociologen Jürgen Habermas. Tomas Englund utgår ifrån Dewey och Habermas och har definierat fem kännetecken för deliberativa samtal. Dessa kännetecken utgår vi ifrån i detta arbete. Deliberativa samtal och undervisning har mycket teoretiskt stöd men det saknas omfat-tande empiriskt stöd. Därför vill vi använda oss av ett deliberativt perspektiv i detta arbete för att bidra till mer empiri.

I vår undersökning ser vi detta perspektiv i förhållande till vad som sker i olika klass-rum med samhällsundervisning i praktiken. Huruvida detta förhållningssätt praktiseras och hur de deliberativa förmågorna värderas. Undersökningen strävar också efter att finna andra aspekter i det demokratiska klassrummet som den deliberativa teorin inte lägger ett större värde i.

Nedan redogörs först för Deweys teori och sedan följer Habermas. I efterföljande av-snitt diskuteras dessa gemensamt kring deliberativa samtal och deliberativ undervisning.

3.1 Dewey och pragmatismen

För Dewey är utbildning en förutsättning för att ett samhälle ska fungera. Ett samhälle förnyas genom att kunskap överförs från en generation till nästkommande. För att män-niskor ska få denna kunskap är utbildning det enda alternativet. Grundbulten i samhället är gemensamma mål, kunskaper, önskningar och föreställningar. Överförandet av dessa förutsätter kommunikation mellan människor och de som inte är en del av kommunikat-ionen och överföringen av kunskap hamnar utanför gemenskapen i samhället. I ett led att nå konsensus kring samhället människorna lever i är kommunikationen vital. Dewey me-nar att deliberativa samtal är en förutsättning då konsensus är målsättning för denna typ av samtal. Grupper av individer som inte kommunicerar med varandra kan inte enas kring ett gemensamt mål och kan således inte benämnas samhälle (Dewey 1985, 37-39).

I den sociala miljön som bildar ett samhälle förutsätts individer tillgodose sig den kun-skap som behövs för deltagande. En ren överföring av kunkun-skap är dock inte möjlig för att upprätthålla och utveckla samhället. Istället utvecklas ungas attityder till samhället genom

12

att de blir delaktiga i miljön. Dewey beskriver miljön som alla de förhållanden och relat-ioner mellan individer vilket också innebär att individer interagerar. En social miljö är samtliga aktiviteter där flera individer kan delta och genom deltagande tar individer till sig kunskap och bidrar till utveckling. Genom interaktion sker inte bara överförande av konkret kunskap utan även ett omedvetet utvecklande av kunskap vilket Dewey benämner dispositioner. Den sociala miljöns uppgifter är att förenkla och ordna dispositioner, rena och förfina sociala vanor och skapa en öppen och balanserad miljö än vad fallet hade varit om unga lämnats utan hjälp av andra (ibid., 57-58).

Då barn och ungas medfödda impulser inte stämmer överens med det samhället de föds in i är det samhällets uppgift att leda och forma. Ett sätt att göra detta är genom att ge order, ha förbud och förkasta handlande. Dewey menar dock att detta sätt inte blir bestän-digt. Det främsta sättet att anpassa sig är att jämföra sig med andra individer och få samt-ligas agerande att passa ihop. Lärandet genom social handling är en del av en individs disposition och således en kunskap som individen får insikt om och inte kunskap som överförs direkt från en annan individ (ibid., 76-77).

Avståndet mellan vuxna och unga som behöver kunskap överförd växer och unga ges inte möjlighet att lära genom deltagande. Ansvaret för detta ligger istället på skolans lä-rare och utan en skolgång kan inte unga ta del av den kunskap som de i vuxen ålder förväntas ha. Skolgången, som Dewey benämner systematisk undervisning, riskerar att bli abstrakt och svår att ta till sig för unga (ibid., 43). Han riktar kritik mot undervisning som förberedelse för plikter och arbetsuppgifter senare i livet. Dewey menar att individer ska växa genom utbildning och utveckla förmågor som initiativförmåga, uppfinningsri-kedom och anpassningsförmåga (ibid., 107-108). Utbildningen ska också syfta till att lära unga värdet i att skapa egna erfarenheter (ibid., 119-120). Stoffet som skolan lär ut är baserat på andra erfarenheter och en rak överföring av dessa till elever blir inte beständigt. Istället ska dessa användas för att göra egna erfarenheter och ständigt rekonstrueras när nya erfarenheter görs. Genom utbildningen ska eleverna bygga upp ett intresse och disci-plin. Intresse innebär att det finns en positiv syn på uppgifter eleven ställs inför och med disciplin menas en vilja att bearbeta och skapa förståelse (ibid., 180-181). Detta är något som ska genomsyra hela livet. Utbildningen avslutas inte när barn och ungdomar slutar i den systematiska undervisningen utan den fortsätter hela livet. Skolans uppgift är att er-bjuda verktyg för att fortsätta utvecklas under hela sitt liv. Dewey menar att barn och unga är formbara och skolan är en plats där de får möjlighet att jämföra sig med andra. I

13

jämförelsen med andra skapas vanor med vilket Dewey menar individuella tankar, upp-finningsförmåga och initiativförmåga (ibid., 91).

Målsättningar för utbildningen kan vara bra om de är av rätt karaktär. Dewey anser att skolor kan vara formella och endast förmedlare av kunskap. Hans tankar formulerades i en tid då skolan skulle forma individer utan hänsyn till individens intresse eller förutsätt-ningar. Med sådana målsättningar blir utbildningen påtvingande och låst. Gemensamt skapade mål ger bättre förutsättningar för lärande. Dessa mål kan också förändras över tid då eleverna utvecklas (ibid., 152). De målsättningar skolan ska arbeta mot är naturlig utveckling, som innebär de anlag man föds med. Det andra målet är social kompetens, vilket menas med förmågan att tjäna andra. Det tredje målet är personligt mentalt beri-kande, vilket innebär att det personliga medvetandet förfinas. Var för sig skapas en kon-flikt mellan dessa men tillsammans skapar de förutsättningar för den fostran skolan ska erbjuda för en att utbilda individer redo för att aktivt deltagande i samhället (ibid., 165-166).

I ett led att utveckla eleverna mot de målsättningarna som nämns ovan krävs en kom-bination av lek och arbete. Arbete är en aktivitet där målet inte är kopplat till aktiviteten vilket innebär att den blir tvingande. Lek är till en början aktiviteter som genomförs utan fokus på mål och resultat. I takt med att leken blir mer komplicerad läggs ett större fokus på resultat och mål och då övergår det mer i vad som kan ses som arbete. Arbete med en lekfull karaktär blir en aktivitet där målet finns inom den och där en större förståelse också skapas (ibid., 253).

Deweys teori kring utbildning kan sammanfattas i att samhället förutsätter en utbild-ning där både individ och samhälle utvecklas tillsammans. Utbildutbild-ningen ska ge individer kunskaper om samhället och de erfarenheter andra har. Genom att testa dessa erfarenheter skapar de egna erfarenheter och utvecklas. Således ska utbildningen utveckla individers förmåga att lösa problem och tänka kritiskt.

3.2 Habermas och den deliberativa demokratiteorin

Det som alla deliberativa teoretiker är överens om är att kärnan i demokratin inte är röst-ningsförfarandet utan den gemensamma diskussionen eller deliberationen som leder fram till ett gemensamt beslut för det kollektiva bästa. När röstning är demokratins kärna blir

14

detta till en arena för tävling och kamp mellan olika åsikter och intressen. Till skillnad från denna syn menar deliberativa teoretiker att demokrati är en arena för kommunikation där chansen till argumentation och förtydligande av åsikter är det som ger legitimitet i beslutsfattandet. Legitimiteten ligger således inte bara i majoritetsprincipen.

Den deliberativa demokratiteorin är uppdelad i framförallt två grenar; den europeiska med Habermas i spetsen och den nordamerikanska med Gutmann, Fishkin och Cohen som ledande teoretiker. Habermas teori har ett makroperspektiv medan den nordameri-kanska har ett mikroperspektiv. I övrigt har dessa grenar av deliberativ teori flera gemen-samma beröringspunkter (Samuelsson 2016, 2). I detta arbete utgår vi ifrån Habermas teoretiska makroperspektiv då detta syns i skolans läroplan där demokratiuppdraget om-fattar samtliga elever och hela skolgången.

Klas Andersson, lektor vid Göteborgs universitet, (2012, 28) menar att det inte finns någon allmängiltig definition av deliberation inom deliberativ demokratiteori. I Habermas deliberativa demokratiteori som introducerades på 1980-talet är deliberation synonymt med överläggning (ibid., 28) och då genom att ömsesidigt och nyanserat överväga olika alternativ (Englund 2007, 153). Habermas menar att demokrati ska grundas på överlägg-ning mellan samhällets medborgare. Denna syn på demokrati är en del av en mycket större sociologisk teori som behandlar normer som bygger upp samhället. Grundläggande i Ha-bermas demokratisyn och deliberativa demokratiteori är kommunikationen mellan med-borgare, vår gemensamma värld byggs upp av kommunikation och språket. Genom sam-tal skapar deltagarna gemensamma normer och uppfattningar om hur världen ser ut. Del-tagarna i samtalet lyssnar, reflekterar, letar argument och värderar för att kunna förstå sina och andras åsikter. Dessa blir sedan grundläggande för deras ställningstagande.

Fundamentalt i Habermas deliberativa demokratiteori är vad han kallar “praktisk dis-kurs”, ett begrepp som syftar till processen som samtalet mellan människor är vilket skapar gemensamma normer som bör finnas i samhället. I de normskapande samtalen bör samtliga berörda få vara med i diskussionen och ge förslag och åsikter utifrån sin egen person. Alla deltagare i diskussionen ska per automatik bli tagen på allvar, samtidigt som alla deltagare ska vara ärliga när de uttrycker sin åsikt. Genom detta samtal kan ett ge-mensamt beslut tas baserat på samtligas åsikter. Således ger deliberativ demokrati, enligt Habermas, förutsättningar för att konflikter ska lösas genom samtal där det bästa argu-mentet diskuteras fram och blir accepterat av alla. De personer med argument som inte är tillräckligt bra måste förbättra sin argumentationsteknik tills nästa gång en konflikt upp-står (Andersson 2012, 28-29).

15

Den deliberativa demokratin bör ses som ett komplement till majoritetsprincipen. I och med detta bör alla beslut som tas först grundligt diskuteras och motiveras, vilket är grun-didén till deliberativ demokrati. Den politiska processen är att samtala kring alla potenti-ella alternativ till beslut och procedurer till att ta beslut. Deltagarna i samtalet ska bli eniga om vad man är oeniga om. Meningsskiljaktighet ska respekteras samtidigt som tagna be-slut ska följas. Alla bebe-slut som tas ses dock som tillfälliga men ska efterlevas tills de omvärderas och lyfts för diskussion igen (Englund 2007, 153-154).

I Habermas praktiska diskurs sätts ramarna för det ideala samtalet. Tomas Englund, pro-fessor i samhälls- och utbildningsvetenskap vid Örebro universitet, (2007, 154) menar att den deliberativa demokratin ställer höga krav på dess medborgare vad gäller attityd, kun-skaper och förmåga för deliberation. Detta ställer i följd högre krav på samhällets institut-ioner som formar medborgarna och då främst skolan. Han menar att genom användning av Habermas praktiska diskurs i skolan kommer en högre intersubjektivitet uppstå. I sam-hället krävs en intersubjektivt delad verklighet för att kunna nå kollektiva bästa beslut och komma bort ifrån att individer strävar efter sina privata egenintressen.

3.3 Deliberativ demokratiteori som undervisning

Utifrån Deweys pragmatism och Habermas deliberativa demokratiteori har Englund (2007) utvecklat en pedagogisk modell för hur lärare kan undervisa för att utveckla detta. Han argumenterar för att ifall samhället ska utvecklas mot en deliberativ demokrati som ett långsiktigt projekt behöver medborgarna få de grundläggande kommunikativa färdig-heterna för ett politiskt deltagande i skolan. Enligt modellen finns det fem kännetecken för att föra deliberativa samtal i skolan. Dessa är:

Deliberativa samtal innebär samtal

 där skilda synsätt ställs mot varann och olika argument ges utrymme

 som alltid innebär tolerans och respekt för den konkreta andra, det handlar bl.a. om att lära sig lyssna på den andres argument

 där det finns inslag av kollektiv viljebildning, dvs. strävan att komma överens eller åtminstone komma till temporära överenskommelser (även om icke- över-ensstämmelse föreligger)

 där auktoriteter/traditionella uppfattningar må ifrågasättas

 som saknar direkt lärarledning, dvs. argumentativa samtal för att lösa olika pro-blem respektive belysa olika propro-blem utifrån skilda synvinklar men utan närvaro av läraren (155-156).

16

Deliberativ undervisning utgår ifrån antagandet att när elever möts i organiserade delibe-rativa samtal skapas och utvecklas demokratiska värden. Det delibedelibe-rativa syftar till att eleverna ska lära sig att fokusera på att lyssna till andra, hjälpa varandra att argumentera, inte kränka någon och istället respektera olika åsikter. När undervisningen är utformad på detta sätt och eleverna får bearbeta ämnesinnehållet med hjälp av deliberativa samtal förväntas de utveckla kunskaper och demokratiska värden mer än om de haft traditionell lärarcentrerad undervisning (Andersson 2012, 13).

Inom skolan finns det dock ett bristande empiriskt underlag och det är från ett teore-tiskt perspektiv som deliberativ undervisning fått en central position.

I detta arbetes frågeställning ställer vi samhällskunskapslärares metoder för ett demo-kratiskt klassrumsklimat i förhållande till deliberativ teori. Inom den deliberativa teorin skulle ett demokratiskt klassrumsklimat vara ett klassrum med undervisning som genom-syras av deliberativa samtal. Innan beslut fattas inom klassen så diskuteras och motiveras dessa. Alla elever har lika rätt att uttrycka sina åsikter och alla elever lyssnar in andras åsikter och argument, reflekterar över dessa för att sedan möta dessa med egna argument. Sammanfattningsvis är det ett klassrum med öppen kommunikation där allas argument och åsikter lyssnas in och alla strävar mot det gemensamma bästa och för att nå konsen-sus.

3.4 Kritik av deliberativ demokratiteori

Habermas tankar kring beslutsfattande i en deliberativ demokrati har utsatts för mycket kritik. Dessa menar att föreställningen om att det skulle finnas ett allmänt bästa beslut och att samtliga deltagare i ett deliberativt samtal skulle acceptera detta beslut inte är rimlig (Andersson 2012, 29). Kritiker menar således att deliberativ demokrati är orealistisk då det krävs att människor både har viljan och kapacitet att delta i deliberativa samtal. För att delta i deliberativa samtal krävs det att deltagarna är villiga att sträva mot det gemen-samma bästa, detta menar kritiker inte stämmer överens med verkligheten. Människor är för irrationella och känslostyrda för att kunna lyssna in andras åsikter och argument när det finns meningsskiljaktighet. Samuelsson (2016, 3) menar dock att denna kritik är end-ast kompatibel med en syn på människan som statisk och oförmögen att lära sig. Om

17

skolorna utbildar framtida medborgare genom deliberativa samtal kommer de förmodli-gen också att utveckla en vilja och kapacitet att delta i deliberativa samtal i samhället.

Larsson (2004, 92) hänvisar också till kritiker som menar att deliberativ demokrati främst är ett ideal. De säger att den deliberativa demokratin endast resulterar i diskussion och är således ineffektivt i politiken och för att ta beslut. Egenintressen hos olika grupper i samhället är alltför stora för att ett gemensamt beslut ska kunna tas. Samtidigt bidrar deliberativ demokrati till ojämlikhet i samhället då denna främst lämpar sig för dem som har kunskap. Larsson, precis som Samuelsson, menar att deliberativa samtal i skolan sna-rare bidrar till en minskad ojämlikhet genom att eleverna får öva på deliberativa färdig-heter vilket i framtiden skulle utveckla samhället i stort.

Fritzell (2003, 36) menar att valet av deliberativ metod är beroende av kontext och kan inte ses som den enda lösningen. Det finns fall där ett enkelt röstningsförfarande kan vara den enklaste metoden och den bästa i en situation där tid inte finns för samtal. Fritzell hävdar att deliberativ metod kan vara den bästa i somliga pedagogiska situationer, vilket dock kräver vidare forskning innan det kan säkerställas när det passar bäst.

18

4. Tidigare forskning

Kapitlet om tidigare forskning är indelat i fyra delar. Den första delen behandlar hur deli-berativa samtal fungerar i praktiken i skolan. Efterföljande del handlar om hur skolan bör vara uppbyggd för att skapa förutsättningar för ett deliberativt arbetssätt. Den tredje delen redogör för effekter av deliberativ undervisning i ett längre perspektiv. Den avslutande delen behandlar möjligheter och svårigheter för deliberativa samtal i skolan.

4.1 Deliberativa samtal i praktiken

Martin Samuelsson, lektor vid universitetet i Bergen, (2016, 3) redogör i sin artikel från Democracy & Education för en empirisk studie där han använder Englunds kriterier för deliberativa samtal för att exemplifiera hur detta kan se ut i praktiken i klassrummet. Samuelsson konkretiserar Englunds kriterier till tre stycken; det resonerande kravet, det reflekterande kravet och konsensuskravet. Med dessa krav som guide har han observerat tre olika lärare på tre olika skolor för att finna klassrumssituationer där deliberation för-siggår.

Samuelsson beskriver fyra olika diskussioner i klassrummen utifrån sin studie, varav en klassificeras som deliberativ utifrån hans krav. Den första klassrumsdiskussionen mö-ter det resonerande och det reflekmö-terande kravet. Men det finns ingen strävan efmö-ter kon-sensus i diskussionen. Den andra och tredje diskussionen möter, till skillnad mot den första, konsensuskravet. Dock så är det inget reflekterande eller resonerande samtal då Samuelsson menar att det ligger för lite meningsskiljaktighet i diskussionen. Parterna i diskussionen argumenterar således för lite för att det ska vara ett deliberativt samtal.

Den fjärde klassrumsdiskussionen, som är en fortsättning på den tredje, är ett delibe-rativt samtal. Det som sker är att läraren ställer en fråga för hur de ska arbeta med ett specifikt ämne vilket leder till en diskussion med argument, reflektion över andras argu-ment och en gemensam strävan mot konsensus. Således möts alla krav från Englunds kriterier för ett deliberativt samtal. Samuelsson menar att karaktären på de första tre dis-kussionerna inte ska avfärdas som irrelevanta för elevernas demokratiska färdigheter. Dessa, och liknande diskussioner, bör istället ses som träning mot ett fulländat deliberativt samtal (ibid., 4-7).

19

Slutsatsen är att läraren kan i vissa sammanhang leda en diskussion in till ett deliberativt samtal genom att ställa en fråga som är öppen nog för att skapa meningsskiljaktighet, samtidigt ska frågan vara så passa stängd att det går att nå konsensus. Samtidigt finns det diskussioner i klassrummet som är av deliberativ karaktär, även om de inte fullt ut är deliberativa samtal. Dessa diskussioner är värdefulla i skolans sammanhang för att öva på de deliberativa färdigheterna (ibid., 8).

4.2 Hur bör skolan vara?

Robert Thornberg (2010, 930), professor på institutionen för beteendevetenskap och lä-rande vid Linköpings universitet, undersöker i sin artikel elevers delaktighet i skolan. Hans observationer visar att lärare tenderar att ställa faktafrågor för att testa kunskap istället för att öppna upp för en deliberativ dialog. Detta begränsar elevernas möjligheter till delaktighet och inflytande. Observationerna visar också att lärarna under möten med elever inte tar hänsyn till deras åsikter eller avfärdar dem som svåra att genomföra. I grunden är det positivt att deras åsikter kommer fram men lärarnas inställning gentemot dem kan ha en negativ effekt. Thornberg menar att elevernas syn på demokrati blir nega-tiv när de märker att deras åsikter inte leder någonstans. Vissa av eleverna i undersök-ningen har uppfattundersök-ningen att demokrati är att delta på ett möte medan andra har uppfatt-ningen att det är ett skådespel där läraren styr.

Thornberg drar slutsatsen att det finns ett behov av ett diskursskifte från traditionell styrning av eleverna till en öppen deliberativ demokratisk diskurs. Slutsatsen är delad i fyra punkter som riktar sig mot skolan som helhet. Den första punkten är riktad mot lärare och hur de praktiserar demokrati. Lärarna måste reflektera kring hur de samtalar och age-rar i mötet med elever. Den andra punkten är att elever ska sluta uppfattas som inkompe-tenta och behöver ha höjd status i sammanhang där de har möjlighet att framföra sina åsikter. Förändringen av synen på elever måste ske i skolan, vid utbildning av lärare samt i forskningen kring skolan. I den tredje punkten förespråkar Thornberg ett demokratiskt klimat som bör genomsyra hela skolans organisation för att skapa en demokratisk kultur. Slutligen, med den fjärde punkten menar Thornberg att ramverken för beslut i skolan

20

måste ge eleverna möjlighet att delta genom deliberativa samtal. Genomförs detta dis-kursskifte och alla fyra punkter följs kommer eleverna lära sig hur demokrati fungerar i praktiken (ibid., 931).

Nancy L. Thomas, redaktör för tidskriften The Democracy Imperative vid University of New Hampshire, menar att undervisning som bygger upp och stärker en deliberativ demokrati bör prioriteras vid universitet och colleges i USA. Hon förklarar att vid presi-dentvalet i USA skedde ett uppsving i medborgares deltagande i demokratin. Flera både röstade och deltog aktivt i politiska forum och diskussioner än tidigare i USA. Detta me-nar hon är en del av ett skifte mot en mer deliberativ demokrati (Thomas 2009, 75).

Vad som tenderar att vara problematiskt i detta skifte i demokratin är att studenter vid universiteten i USA har både teoretiska och praktiska kunskaper om demokratin som är undermåliga. Flertalet studenter visar ett missnöje mot demokratin och menar att det är en korrupt och polariserad arena. Vad som tros vara en av anledningarna till denna demo-kratisyn är att demokratiundervisningen inte är vad den bör vara och i samhällskunskapen läggs fokus på ekonomi och skapandet av framtida deltagare i en global ekonomi snarare en formande av demokratiska medborgare. Studenterna tar således examen utan ett in-tresse av att delta i demokratin (ibid., 78).

I mångfaldens USA finns det en stor spridning på vad demokrati innebär bland invå-narna. Olika politiska organisationer har dock gemensamt börjat arbeta för att sprida den deliberativa demokratisynen. Även dåvarande president Barack Obama uppmuntrar med-borgare till att engagera sig i demokratin genom diskussion och argumentation kring olika åsikter och förespråkar en deliberativ demokrati (ibid., 81).

Thomas slutsats är att universitet i USA måste reformera sin undervisning för att möta skiftet mot en mer deliberativ demokrati och således lära studenter att argumentera och få en positiv syn på demokratin. Hon sammanfattar sin slutsats i sju punkter där hon me-nar att universiteten måste utbilda studenter kring hur demokratin och det politiska syste-met i USA fungerar. Studenter måste också få erfarenhet av att praktisera demokrati på flera olika sätt i sin utbildning. Personalen på universiteten bör få mer stöttning och arbeta mer utvecklande. Fler pedagoger bör anställas för att kunna utveckla den deliberativa undervisningen. Forskning på universitet bör göras mer tillgänglig för allmänheten både vad gäller språk och åtkomst. Universiteten bör vara ett forum för offentlig dialog och deliberation kring aktuella nyheter och händelser. De bör även öppna upp för en frihet i det akademiska för att gynna en öppen forskning, undervisning och lärande. Slutligen måste lärare börja inkludera diskussion kring demokratiska värderingar i undervisningen.

21

De flesta lärare vill inte göra detta för att de tycker att det är känsligt och kan bli proble-matiskt ifall studenter har olika värderingar. Men för att kunna ha diskussion kring kon-troversiella ämnen måste demokratiska värderingar vara med i diskussionen (ibid., 91-93).

4.3 Effekterna av deliberativ undervisning

Andersson (2012, 111-113) menar att i teorin förväntas deliberativa samtal i skolan ut-veckla elevernas demokratiska färdigheter men att det finns en brist på empiri huruvida detta stämmer i praktiken. I sin doktorsavhandling har han jämfört deliberativ undervis-ning med konventionell lärarcentrerad undervisundervis-ning i tre olika gymnasieprogram och en vuxenutbildning. Jämförelsen visar hur de olika undervisningsformerna påverkar åtta de-mokratiska värden hos eleverna. I de yrkesförberedande programmen utvecklades hälften av värdena hos de som fick deliberativ undervisning. Dessa värden var samtalskompe-tens, genomtänkta åsikter, framtida politiskt deltagande och politiskt självförtroende. De värden som inte påverkades av deliberativ undervisning var socialt kapital, egenintresse, tolerans och politiskt intresse. Resultaten från undersökningen skiljer sig från tidigare empiri då det främst är eleverna på de yrkesförberedande programmen som har utvecklats av deliberativ undervisning, och inte de studieförberedande. Andersson drar slutsatsen att deliberativ undervisning i vissa fall är mer utvecklande för elevers demokratiska färdig-heter än lärarcentrerad undervisning och att den aldrig är sämre. Deliberativ undervisning har mycket teoretiskt stöd men för att denna undervisningsform ska utvecklas och hjälpa lärare i deras val, behövs mer empiriskt stöd (ibid., 162-163).

I ett projekt kallat The Deliberating in Democracy project, lett av Patricia G. Avery, professor vid University of Minnesota, undersöks effekterna av deliberation i undervis-ningen på elever vid åldrarna 12-19. Projektet pågick mellan år 2004-2009 och 20 000 studenter och 400 lärare från 10 olika länder deltog. Lärarna som deltog fick lära sig en metod kallad SAC (Structured Academic Controversy) som de skulle använda sig av i sin undervisning. Metoden gör att eleverna får öva på att argumentera utifrån olika perspektiv och blir till slut inledda i deliberativa samtal om kontroversiella ämnen. Eleverna får steg-vis lära sig hur en argumentation byggs upp och argumentera för en given sida. Efter detta går de ur sina roller och ges möjlighet att använda argumenten för att föra fram sin egen

22

åsikt och nå konsensus inom gruppen. Resultaten av projektet visar att lärarna inte hade några svårigheter med att implementera metoden i sin undervisning. Samtidigt utvecklade eleverna förmåga att argumentera, visa tolerans och respekt mot andra, se på olika ämnen ur flera perspektiv och visa en förståelse mot åsikter olik ens egen. Dessa förmågor ses som ytterst lämpliga hos demokratiska medborgare och bidrar till en fungerande demo-krati där människor med olika åsikter kan mötas och diskutera hellre än att stigmatisera oliktänkande (Avery, Levy & Simmons 2013, 110-111).

4.4 Möjligheter och svårigheter för deliberativa samtal

Kent Larsson, fil. doktor i pedagogik vid Örebro universitet, (2007, 179-181) undersöker i sin doktorsavhandling hur deliberativa samtal påverkar undervisningen om samhälle och demokrati. Larsson har genom gruppsamtal intervjuat lärare och elever om deras upple-velser av deliberativ undervisning. Undersökningen visar att eleverna som blir undervi-sade tycker att det är både lärorikt och roligt med samtal och diskussion i klassrummet. Vissa elever menar även att de lär sig bäst genom samtal och diskussion. Eleverna för-klarar att diskussionsämnena i samhällskunskapsundervisningen är mycket annorlunda mot diskussionsämnena de har i hemmet och i deras umgänge, detta utvidgar deras kun-skaper. Diskussionerna gör att de får lyssna in andras argument och åsikter som de sedan tar till sig till sin egen världsbild.

Lärarna förklarar att det dock finns svårigheter med diskussion och samtal, som ofta är rent praktiska. Det är tidskrävande, svårt att organisera och svårt för läraren att bedöma samtalen. Vissa elever är tysta samtidigt som andra elever tar över diskussionen och talar för mycket. Vissa elever tar inte heller diskussionerna på allvar och uttrycker därför åsik-ter som läraren behöver kontrollera och hålla tillbaka. Det kan även ta sig i uttryck att priviligierade grupper tar över diskussionen i klassrummet och blir då omedvetet krän-kande, vilket uttrycks genom till exempel homofobi eller rasism (ibid., 179-181).

Lee Jerome, forskarassistent vid Middlesex University, och Bhavini Algarra, verksam vid Anglia Ruskin University (2005, 496-497), undersöker vilken form och roll debatt har för demokratifostran för elever mellan 12-15 år i den brittiska skolan. De identifierar två olika typer av debatt som förekommer inom skolan; den deliberativa debatten, som är öppen och vill nå konsensus, samt den motsägande debatten, som fokuserar på försvar

23

och anfall med tydliga ståndpunkter. Författarna menar att deliberativ debatt lär eleverna att delta i samtal, utveckla argumentation, förbättra sitt språk och finna icke-våldslös-ningar på konflikter. Eleverna i undersökningen menar dock att den motsägande debatten bättre förbereder dem inför arbeten i framtiden, då många ville arbeta som advokater. Författarna menar att det är svårt att komma fram till gemensamma beslut genom delibe-rativ debatt men att genom denna får elever bättre insikt och förståelse för hur samhällets problem kan lösas. Med tanke på elevernas inställning till debattyperna skapas fler fråge-ställningar. En slutsats som författarna drar är dock att undervisningen bör vara varierad så att eleverna får göra båda sorters debatter i skolan (ibid., 502-506).

24

5. Metod

I detta kapitel presenteras undersökningens metod och valen motiveras. Vidare redogörs för genomförandet. Under nästa rubrik diskuteras undersökningens validitet och reliabi-litet. Därefter presenteras analysmetod och kapitlet avslutas sedan med forskningsetiska överväganden.

5.1 Val av undersökningens metod

Valet av metod står i relation till syftet och frågeställningen i undersökningen. Då vi vill få en förståelse för hur samhällskunskapslärare kan arbeta för ett demokratiskt klassrums-klimat blev utfallet av diskussionen om huruvida vi skulle använda oss av kvantitativ eller kvalitativ metod det senare.

Vi väljer bort kvantitativ metod då denna lämpar sig bäst för naturvetenskapliga under-sökningar eftersom den är för objektiv och tar inte hänsyn till människors tolkande av miljön de lever i. Kvantitativ metod får också kritik för att ge en bild av verkligheten som riskerar att inte vara korrekt. Metoden har en fördel av ett större empiriskt underlag och det gör empirin generaliserbar. Det förutsätter dock att deltagarna tolkar exempelvis en-käter på samma sätt, vilket kan vara problematiskt. Genom en kvantitativ metod ges inget djup i undersökningen vilket innebär att empirin är svårtolkad. Avsaknad av möjligheter till följdfrågor gör att svaren blir stort till antalet men svårt att avgöra hur svaren är kopp-lade till respondenternas vardag. Det innebär att kvantitativ metod ger en statisk bild av verkligheten och distanseras från de individer som skapar den (Bryman 2011, 171-172). En fördel med kvantitativ metod är att empirin är generaliserbar då underlaget är större. Syftet och frågeställningen i denna undersökning är dock av en karaktär som vill skapa förståelse för hur samhällskunskapslärare kan arbeta. Det förutsätter ett djup i empirin som vi anser att kvantitativ metod inte kan ge oss.

Kvalitativ metod lägger större vikt vid hur individer uppfattar och tolkar den sociala verklighet individerna verkar i. Den ger en bild av hur föränderlig den sociala verklig-heten är och att det är individer som skapar den (ibid., 40-41). En del av lärares uppdrag är att fostra barn och ungdomar i demokrati vilket inte specificeras hur det ska genomfö-ras. Således skapar lärarna själva metoder för detta arbete och det sker i den vardag de

25

skapar tillsammans med skolan som helhet och skolans olika individer som delar. För att förstå vilken påverkan lärarna har i detta anser vi att kvalitativ metod är bäst lämpad.

Kritiken mot kvalitativ metod gäller svårigheten att generalisera resultatet utanför det sammanhang det producerats i. Det antalet samhällskunskapslärare som denna undersök-ning grundar sitt resultat på är inte representativt för samhällskunskapslärare i en större kontext. Den ger endast svar på hur dessa samhällskunskapslärare arbetar. Undersök-ningar av detta slag skapar endast möjligheter att jämföra resultat från andra liknande undersökningar vilket dock fortfarande innebär att de är svåra att generalisera (ibid., 396-370).

Ytterligare kritik som framförs är att kvalitativ forskning är för subjektiv. Forskarna riskerar att komma för nära undersökningens deltagare och deras egna uppfattningar kring vad som av vikt för undersökningen tar för stor plats vilket gör att det kan finnas en ten-dens hos kvalitativa undersökningar. I detta avseende har kvantitativ metod en stor fördel då det finns distans mellan forskare och respondenter. Kvalitativ forskning är även svår att upprepa. Då undersökningar med kvalitativ metod riskerar att påverkas av forskaren är de svåra för andra forskare att genomföra. Det bidrar till svårigheten att generalisera. Som nämns ovan går de endast att jämföra utan större möjligheter till generalisering (ibid., 368).

Vi anser att endast intervju som metod inte är tillräcklig för att få en förståelse för hur arbetet kan se ut och därför väljer vi att komplettera denna med observationer. Kombi-nationen av intervju och observation ger empiri som både är naturlig och fabricerad. Al-vehus (2013, 35-36) förklarar att intervju är fabricerad empiri då den skapas av intervju-arens egen aktivitet medan observation sker utan inblandning. Naturligt förekommande empiri är således inte i samma utsträckning påverkad av forskningsprocessen. Vetskapen om att bli observerad är dock något som kan påverka. Därför blir valet att genomföra insamlandet av empiri med hjälp av två metoder.

Observationerna genomförs innan intervjuerna för att skapa förutsättningar för en dju-pare intervju. Materialet från observationerna ger informanten möjlighet att exemplifiera och fördjupa sina svar under intervjun. Risken för att materialet tolkas fel minskar också när informanten ges möjlighet att utveckla sina svar.

Inför observationerna görs en avvägning kring huruvida lärare och elever ska inform-eras om varför vi närvarar under dinform-eras lektioner. Vi resonerar kring detta och kommer fram till att lektionen blir mer lik vad den skulle varit utan vår närvaro om vi informerar eleverna. För att ges möjlighet att observera läraren anser vi att information kring vår

26

undersökning är något vi behöver delge läraren. Vi blir då vad Larsen (2009, 92) benäm-ner som närvarande observatörer. Hennes beskrivning innefattar dock interaktion med de som närvarar i klassrummet vilket vi vill minimera. Det finns dock en risk att vår närvaro och att vi delger läraren syftet med vår närvaro ökar kontrolleffekten. Vi anser dock att vår närvaro inte påverkar lärarna tillräckligt för att undersökningen riskerar att visa något annat än lärarnas vanliga arbetssätt. Den information vi ger lärarna är att vi undersöker lärare och demokrati.

Alvehus (2013, 83-84) menar att i en semistrukturerad intervju använder forskaren sig av öppna frågor centrerade kring ett antal teman. Det ställer högre krav på intervjuaren under intervjun då denne måste lyssna aktivt för att kunna ställa relevanta följdfrågor samt att intervjuaren måste anpassa sin teknik så att det inte blir ett förhör. Dock får intervjua-ren inte heller bli för passiv utan känna efter när det kan passa att ställa mer provokativa frågor. Alvesson (2011, 62) menar att en strukturerad intervju ställer högre krav på inter-vjuaren innan intervjun. Det kräver ett större förarbete för att förbereda frågor som är utformade så att intervjuaren får exakt de svaren man vill åt. I vårt resonemang kring vilken intervjutyp vi vill använda är dock semistrukturerade intervjuer mer relevanta då vi vill ha ett samtal kring hur läraren tänker samt att vi vill kunna anpassa våra intervju-frågor efter det vi ser under observationerna.

Alvesson tar upp två olika förhållningssätt till intervju; nypositivism och romanticism. Nypositivistiskt förhållningssätt menas med att intervjuaren håller en hårt strukturerad och opersonlig intervju för att minimera yttre påverkansfaktorer och således komma åt fakta i intervjun (ibid., 19-20). Ett romantiskt förhållningssätt till intervjun menas att in-tervjuaren vill komma så nära intervjupersonen som möjligt för att komma åt de auten-tiska svaren. Tankar, reflektioner och ens värderingar nås genom detta förhållningssätt och här är det vanligast med djupintervju som ofta är ostrukturerad, som kan liknas vid ett samtal (ibid., 22). Vårt förhållningssätt i våra intervjuer kan bäst beskrivas som en blandning av dessa två med en dragning mer åt romanticism. Vårt mål med intervjuerna är att komma åt lärarens tankar och reflektioner kring dess uppdrag och metoder under observationer. Dessutom känner vi intervjupersonerna sedan innan vilket gör att vi får mer autentiska svar enligt romanticismen. Samtidigt utför vi inga djupintervjuer och vi följer våra teman under intervjun vilket gör att vi ställer oss emellan de två förhållnings-sätten.

27

5.2 Urval

Urvalet för undersökningen görs av oss för att hitta personer som vi bedömmer vara bäst lämpade att besvara vår frågeställning. Informanterna är tre manliga och en kvinnlig sam-hällskunskapslärare i högstadiet mellan 25-60 års ålder vilket gör att erfarenhet är en fak-tor som påverkar hur man arbetar för ett demokratiskt klassrumsklimat. Hänsyn till detta tas i diskussion kring undersökningens empiri. Kriteriet att informanterna ska vara sam-hällskunskapslärare i högstadiet är godtyckligt urval baserat på arbetets frågeställning medan valet av informanter är ett bekvämlighetsurval. Om dessa inte haft möjlighet hade frågan gått vidare till andra lärare. Med godtyckligt urval menar Larsen (2009, 77) det urval som görs efter forskarnas egna bedömningar av vad informanterna kan bidra med till undersökningen. I denna undersökning är kriteriet att de ska vara samhällskunskaps-lärare.

De skolor där lärarna är verksamma var också våra VFU-skolor vilket innebär att vi har en relation till de personer vi intervjuar och observerar. Det föreligger en risk att detta påverkar vid metodernas genomförande. Vi anser dock att detta snarare är positivt då vår relation till lärarna bidragit till att vi kan vara rakare och mer framåt under intervjuerna utan att riskera att informanterna riskerar att känna sig utsatta.

Det godtyckliga urvalet som ligger till grund för undersökningen kategoriserar Larsen (ibid., 78) som icke-sannolikhetsurval vilket också innebär att de inte går att generalisera. Undersökningen ger oss mer kunskap om hur samhällskunskapslärare kan arbeta men resultatet är inte representativt för samhällskunskapslärare i Sverige. Variationerna hos informanterna gav oss möjlighet att se olika arbetssätt och då bidra till ökad kunskap och förståelse. Deltagarna är anonyma i undersökningen och kommer att benämnas L1-L4.

5.3 Genomförande av undersökning

En av metoderna för undersökningen är icke-deltagande öppen observation. Vid obser-vationerna befinner vi oss i klassrummet för att observera läraren utan att interagera med lärare eller elever. Både lärare och elever är informerade om att vi befinner oss i klass-rummet för att observera läraren.

28

Under observationerna använder vi oss av en loggbok där vi löpande för anteckningar om vad vi ser. I jämförelse med rangordnings- och bedömningsskalor eller formulär för observation är användande av loggbok en mindre strukturerad observationsmetod (Larsen 2009, 93-94). Till viss del är våra observationer strukturerade då vi förhåller oss till Englunds fem kännetecken för deliberativa samtal som nämns i undersökningens teori-avsnitt. Användningen av dem underlättar vår tolkning av observationsmaterialet men fungerar som riktlinjer under observationen och inte som en lista som bockas av. Vi vill ha möjligheten att upptäcka andra saker hos lärarna vilket vi inte har möjlighet till om vi använder Englunds fem kännetecken som en mall för observationerna.

Den andra metoden vi använder oss av i vår undersökning är intervjuer. Vi utför semi-strukturerade intervjuer baserade på tre teman; skolans demokratiuppdrag, demokratiskt klassrum och demokratiska förmågor. Varje tema inkluderas av tre-fyra öppna frågor som i sin tur ger utrymme till följdfrågor. Intervjufrågorna börjar brett med hur läraren ser på hela skolans demokratiuppdrag för att sedan bli mer konkret mot lärarens egen undervis-ning och dess metoder. Vi använder oss av intervju för att komplettera de observationer vi utför och på så vis fördjupa oss i hur läraren tänker kring sin roll och sin undervisning för demokratiuppdraget. Under intervjuer och observationer redogör lärarna för konkreta strategier för ett demokratiskt klassrumsklimat. Dessa väljer vi att komplettera ovanstå-ende teman med i arbetets resultatdel som ett fjärde tema.

5.4 Validitet och reliabilitet

Genom kvalitativ metod är det enklare att säkerställa högre validitet än vad det är genom kvantitativ metod (Larsen 2009, 80). Undersökningens validitet förstärks genom infor-manternas möjlighet att utveckla sina svar under intervjuernas och vår möjlighet att ställa följdfrågor på svar och materialet från observationerna. Vad gäller intervjuerna blir vali-diteten högre då vi är två som genomför dem (Larsen 2009, 81).

Undersökningens reliabilitet är till följd av det kvalitativa metodvalet inte lika hög som validiteten. För att säkerställa en undersöknings reliabilitet krävs ett större empiriskt un-derlag. Larsen (2009, 81) ser reliabilitet som att forskare ska kunna genomföra en under-sökning med samma förutsättningar som vi har och kunna uppnå samma resultat oavsett när den genomförs. Då vi är två individer som genomför undersökningen kan empirin

29

tolkas på olika sätt vilket gör att reliabiliteten blir låg. Samtidigt kan reliabiliteten påver-kas av informanterna då dessa kan påverpåver-kas av deltagandet i observationer och intervjuer. Det finns en risk att informanterna inte känner sig bekväma i situationen och det påverkar hur de agerar och även den information de ger.

5.5 Analysmetod

Analysen av den insamlade empirin har ett hermeneutiskt förhållningssätt. Med ett her-meneutiskt förhållningssätt är avsikten att tolka meningen bakom vad som sker och uti-från den kontext den skapats i och vilken kontextuell betydelse händelsen har (Brinkkjær & Høyen 2013, 73-75). I denna undersökning innebär det att lärares metoder för att skapa ett demokratiskt klassrumsklimat måste förstås utifrån kontexten handlingen utförs i. Konkret innebär det att vem man är som lärare, klassens sammansättning och ålder samt lektionens syfte spelar roll för vilka handlingar som utförs i klassrummet. Lärarnas me-toder måste även förstås utifrån hur läroplanen och dess krav på demokratisk fostran har utvecklats.

Hermeneutiken ser helhet och delar som faktorer som påverkar varandra (ibid., 75). I vår undersökning innebär det att helheten är demokratin i skolan och delen är hur sam-hällskunskapsläraren arbetar. Det vi ser under observationerna i klassrummen försöker vi tolka utifrån kontexten vilket innebär att vi kan se hur samma metod förändras beroende på kontext. Under intervjuerna ges vi möjlighet att jämföra vår tolkning med lärarens bakomliggande mening med handlingarna. Samtidigt tolkar vi empirin i förhållande till läroplanens formulering kring skolans demokratiska uppdrag.

5.6 Forskningsetik

I vår metod utgår vi ifrån Vetenskapsrådets forskningsetiska principer. Den mest grund-läggande principen för forskningsetik är individskyddskravet, vilket innebär att forskning inte får utsätta individer för fysisk eller psykisk skada, förödmjukelse eller kränkning. Detta krav är sedan konkretiserat i fyra huvudkrav som vi följer i våra forskningsetiska överväganden.

30

Det första är informationskravet; “Forskaren skall informera de av forskningen be-rörda om den aktuella forskningsuppgiftens syfte” (Vetenskapsrådet, 7). Innan observat-ionerna och intervjuerna så har vi en diskussion kring vilken information vi ska delge informanterna. Detta krav underlättar vårt resonemang och vi beslutar oss för att lämna ut syftet med vårt arbete och syftet med metoderna.

Det andra kravet är samtyckeskravet; “Deltagare i en undersökning har rätt att själva be-stämma över sin medverkan” (ibid., 9). När vi delar syftet med informanterna är vi tydliga med att deras medverkan i observationerna och intervjuerna är helt frivilliga och att de när som helst har rätt att avbryta sin medverkan. På förfrågan om inspelning av intervjuer ger lärarna sitt medgivande.

Det tredje kravet är konfidentialitetskravet; “Uppgifter om alla i en undersökning in-gående personer skall ges största möjliga konfidentialitet och personuppgifterna skall för-varas på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem” (ibid., 12). Informanterna meddelas i god tid innan genomförandet av observationer och intervjuer att de är ano-nyma.

Det fjärde och sista kravet är nyttjandekravet; “Uppgifter insamlade om enskilda per-soner får endast användas för forskningsändamål” (ibid., 14). Det informanterna ger till undersökningen har endast ett syfte och kommer endast användas i detta examensarbete.

31

6. Resultat och analys

I undersökningen har två lärare, L1 och L2, intervjuats och observerats. Ytterligare två lärare L3 och L4, har observerats. Materialet från intervju och observation har delats in i tre teman där var och en avslutas med en analys. En fjärde del visar hur lärarna konkret arbetar i klassrummet. Resultatet framställs främst utifrån intervjuerna och exemplifieras utifrån observationerna.

6.1 Skolans demokratiuppdrag

Både L1 och L2 menar att skolans demokratiska uppdrag är det viktigaste uppdraget. Skolan ska förse eleverna med verktyg för att kunna vara demokratiska medborgare i ett demokratiskt samhälle. Det står tydligt angivet i läroplanen och är självklart för en sam-hällskunskapslärare. När kunskaperna kring demokrati beskrivs menas även hur man för-håller sig till beslut även då de går emot den egna åsikten. Den demokratiska medborgaren respekterar majoritetens beslut och detta är en stor del av den demokratiska fostran som sker i skolan.

Lärarna menar också att skolans demokratiuppdrag handlar om att göra eleverna upp-märksamma på vilka rättigheter och skyldigheter de har. Även att det finns gränser för demokrati, särskilt i skolan. Eleverna har inte möjlighet att påverka allt men behöver lära sig vad de kan påverka. Samma princip gäller ute i samhället. L1 menar att det är viktigt att elevernas åsikter fångas upp även om de är odemokratiska då de ger förutsättningar för diskussion. Detta märktes även under en lektion med L4 då en elev deltog i en dis-kussion i helklass men respekterade inte de regler som gällde för den. Eleven avslutade med att säga kränkande ord till en annan elev. L4 bröt diskussionen och bad eleven stanna kvar efter lektionen för att prata om vad som hänt. Under det samtalet förklarade L4 hur diskussioner genomförs och eleven gavs möjlighet att förklara sig. Eleven menade dock att det var hen som blev orättvist behandlad.

På frågan om samhällskunskapslärare har ett större ansvar skiljer sig svaren något åt. L1 säger att hans uppdrag är att förklara vad demokrati är både i teorin och praktiken. Det kan han inte förvänta sig att andra lärare gör. Det kan finnas arbetsområden inom andra

32

ämnen som kan innefatta demokrati, till exempel hållbar utveckling i NO. Då bör under-visande lärare föra en diskussion kring demokrati. L2 menar att det är mer definierat i hans ämne men att demokratiuppdraget ska gälla samtliga lärare då det är angivet i de första kapitlen i läroplanen. Under observationerna blev det tydligt att samhällskunskaps-ämnet är viktigt i elevernas demokratiska fostran. L3 genomförde en lektion där eleverna skulle presentera nyheter som sedan diskuterades i helklass. Nyheterna kunde omfatta allt som hänt under veckan, vilket visar vilken bredd som finns inom samhällskunskapsämnet och att demokratifrågor ständigt är närvarande i ämnet.

Både L1 och L2 har uppdrag där de ansvarar för andra lärare vilket innebär att de har ett ansvar att se till att andra lärare uppfyller läroplanens krav. I vissa fall kan de innebära förtydligande av skolans demokratiska uppdrag för att samtliga lärare ska involvera det i sin undervisning eller sitt förhållningssätt i klassrummet. L1 ger exempel på klassråd där eleverna ofta inte vet hur beslut som tas där ska drivas vidare. Då är det lärarnas ansvar att hjälpa eleverna vidare och detta är något som skolans lärare har fått påminnas om. Även vad gäller planering av teman där lärare tenderar att se problem med genomförande men där det är viktigt att eleverna får vara med och besluta och genomföra utifrån deras önskemål.

L1 menar att en del av det demokratiska arbetet innebär att lära sig reglerna för hur demokratin fungerar. Framförallt vad som går att påverka och hur det görs. Inom skolans värld är det för mycket styrning av verksamhet vilket gör att eleverna är begränsade i sin påverkan. Påverkan på undervisning kan endast ske inom ramarna för vad styrdokumen-ten tillåter. När skolan planerar temaarbete har eleverna större möjligheter att påverka men ofta saknas kunskapen hos eleverna kring vad de kan påverka och viljan hos lärarna att genomföra det eleverna önskar.

Styrningen av skolan gör, enligt L1, att eleverna fokuserar på betyg. Det kan skapa en rädsla och en motvilja hos eleverna att delta i samtal. Samtidigt får läraren många frågor om elevernas arbete är tillräckligt bra eller omfattande. Detta syntes också under obser-vationerna. Således går de miste om förståelsen kring varför de lär sig och vilken nytta de har av det som vuxna individer i samhället. Detta ansvar ligger också hos lärarna som tenderar att titta alltför mycket i styrdokumenten. L1 menar att lärarna ska förhålla sig till läroplanen men att det finns utrymme för tolkning. Även L2 anser att styrningen av skolan kan hämma eleverna något. Eleverna får endast möjlighet att påverka inom de ramar som ges och de är för begränsade.

33

6.1.1 Analys av skolans demokratiuppdrag

I läroplanens inledande kapitel beskrivs skolans demokratiska uppdrag som ett uppdrag som ska lära eleverna frihet och integritet, allas lika värde, jämställdhet och solidaritet med utsatta och svaga (Skolverket 2011, 7). Vidare formuleras det att endast kunskaper om demokrati inte är tillräckliga utan undervisningen ska bedrivas demokratiskt och där eleverna är delaktiga. Genom detta växer elevernas förmåga att ta ansvar (ibid., 8).

Intervjuerna och observationerna visar att samhällskunskapsämnet får ett större ansvar vad gäller den demokratiska fostran även om ovanstående formulering ska gälla alla äm-nen. Två av lärarna i undersökningen har tjänster som innebär att de har ett större ansvar för skolans arbete vilket gör att de även ansvarar för hur andra lärare arbetar demokratiskt. Detta är också något de påpekar även om de inser att undervisning i samhällskunskap innebär mer fokus på kunskaper om demokrati. Däremot inte större fokus eller ansvar vad gäller demokratiska undervisningsformer. Även vad gäller planering av teman, där flera lärare och elever deltar i planeringen, menar de att det finns svårigheter att implementera elevdemokrati. Informanternas kollegors negativa inställning till elevernas förslag mot-säger formuleringarna i styrdokumenten samt två av Englunds fem punkter för delibe-rativa samtal; tolerans och respekt för andras åsikter samt argumentation utan direkt lä-rarledning (Englund 2007, 155-156). Svårigheter kan finnas att genomföra planeringen av ett tema utan viss lärarledning. Dock bör elevernas argument och åsikter väga tungt då detta är ett ypperligt tillfälle för dem att påverka hur skoldagarna ska se ut.

Samtliga lärare i undersökningen genomför sin undervisning enligt formuleringarna i styrdokumenten. Dock anser de intervjuade lärarna att ramarna som sätts upp för under-visningen är för begränsade. Dels blir det alltför mycket fokus på betyg vilket innebär risken för att eleverna inte fullt ut förstår varför de gör saker i skolan. Skolverkets ramar har ingen direkt påverkan på hur undervisningen bedrivs utan snarare på innehållet. Det centrala innehållet tvingar lärare att gå vidare till nästa arbetsområde även om eleverna visar ett stort intresse för ett annat. Det kan innebära att eleverna går miste om de icke-lärarledda deliberativa samtal som kan uppstå kring ett gemensamt intresse.

Elevernas skilda åsikter är viktiga för det deliberativa samtalet, vilket samtliga lärare tar vara på. L1 menar även att odemokratiska åsikter är lika viktiga då de skapar en bra diskussion. Enligt Englund är skilda åsikter viktiga för det deliberativa samtalet (Englund 2007, 155-156) även om det odemokratiska säger emot styrdokumentens formuleringar.

34

6.2 Demokratiskt klassrumsklimat

För L1 innebär ett demokratiskt klassrum ett tillåtande förhållningssätt till samtliga i klassrummet. L1 ger ett exempel på hur eleverna ständigt ska utveckla sina svar. En fråga, svar eller en fundering från eleverna får aldrig avfärdas eller möta respons i form av ne-gativitet från lärare eller klasskamrater. Under observationerna mötte L1 alltid elevernas frågor och svar med uppmuntran. Eleverna ombads utveckla sina svar och L1 nöjde sig aldrig med ett ja eller nej. Detsamma förekom under L3:s lektioner. Under L4:s var detta förhållningssätt också det mest förekommande. Det fanns dock ett tillfälle då L4 avfär-dade elevens svar med “nej, det är fel” och gick vidare till nästa elev. L1, som nu har lång erfarenhet av läraryrket, sa att detta var vanligt i början av karriären. Då stod man framme vid tavlan och tänkte “kom inte med några åsikter för jag har rätt” och sa “nej, fel…” till eleverna.

L1 menar att ett demokratiskt klassrumsklimat innebär att man som pedagog läser av elevernas intresse. Det innebär också att elevernas intresse påverkar lärarens planering vilket L1 menar att eleverna borde bli medvetna om. Då märker de att de har möjlighet att påverka och att det lönar sig att göra sin röst hörd.

L2 menar att ett demokratiskt klassrumsklimat är när eleverna upplever att det är de-mokratiskt. Exempel på detta är att eleverna blir lyssnade på, får framföra sin åsikt och märka att den gör skillnad samt att de får utöva demokrati i praktiken och att det ständigt ska öka. L2 försöker göra eleverna delaktiga i beslut under majoriteten av lektionerna och menar att det underlättar det egna arbetet efterhand som eleverna lär sig arbetssättet. Års-kurs 9 vet hur det fungerar och tar vara på möjligheterna att påverka och delta i genom-förandet. Eleverna lär sig samtidigt som lärarens arbetsbörda minskar något. Arbetet med elevernas delaktighet påbörjar L2 tidigt i högstadiet. Det skiljer sig dock åt mellan årskurs 7 och årskurs 9. Det krävs betydligt mer arbete och styrning under de första åren av hög-stadiet. I takt med att eleverna lär sig minskar styrningen vilket också görs tydligt för eleverna. De ska vara medvetna om att de påverkar. Elevernas möjligheter att påverka innebär också att de får ta ansvar för sina beslut. Om eleverna vill flytta ett prov har de möjlighet att göra det men de får också lära sig att ta konsekvenser för det om deras arbetsbörda blir intensiv. Under en observerad lektion diskuterades förändringar i inne-hållet och en omröstning genomfördes. Majoriteten var för en förändring och L2 följde

35

klassens beslut. En elev var mer aktiv och uppmanade övriga att rösta som hen utan att läraren avbröt.

Även L1:s arbete påverkas efterhand som eleverna utvecklas. Vid gruppövningar i klass-rummet ges svaga elever möjlighet att arbeta med de starkare för att utvecklas. Under observationerna syntes detta genom att L1 skötte indelning av grupper. De som har kun-skaper hjälper andra elever vilket L1 menar är en form av demokratisk träning då eleverna får ta ansvar. Ansvaret för sig själv under skolgången anser L1 är viktigt för fostrandet demokratiska medborgare. Eleverna märker att deras åsikt är viktig och att de blir lyss-nade på. Det är viktigt att ha det i sin arbetsmiljö även i skolan.

Samtliga lärare i undersökning är tydliga ledare i klassrummet. De ger tydliga instrukt-ioner, tillrättavisar vid regelbrott, fördelar ordet och hjälper de elever som har behov av det.

6.2.1 Analys av demokratiskt klassrumsklimat

L1 och L2 beskriver det demokratiska klassrumsklimatet som tillåtande och inkluderande vilket stämmer väl överens med såväl Dewey, Habermas som Englund. För att det deli-berativa samtalet ska fungera är detta grunden. Enligt Habermas praktiska diskurs ska alla deltagare få uttrycka sig i samtalet och bli tagna på allvar vilket också lärarna arbetar enligt. Under observationerna syns det att deliberation inte endast bör fokusera på samta-let. Det tillåtande och inkluderande märks även på lärarnas kroppspråk. De bjuder in ele-verna genom att närma sig dem, tydligt visa att de lyssnar och uppmanar andra elever att lyssna noga. Vid ett tillfälle uppmärksammades att en lärare avfärdade en elevs svar utan diskussion. Dels går det emot Englunds punkter (2007, 155-156) gällande utrymme för olika åsikter och en strävan att komma överens. Dewey (1985, 180-181) menar att rak överföring av kunskap inte är beständigt utan att det måste rekonstrueras av eleven. Då skapas också ett intresse för ämnet. L1 säger att den typen av respons på elevers svar var vanlig i början av yrkesbanan men utvecklats till en möjlighet att istället lyfta elevers svar eller åsikter och se dem som bidrag till ett samtal.

Vid omröstningar eller situationer där eleverna kan påverka påpekar lärarna att ele-verna även måste ta ansvar för besluten. Enligt Englund bör deliberativ demokrati ses som ett komplement till majoritetsprincipen vilken var gällande under de lektioner som observerades. Det förutsätter dock grundliga diskussioner där samtliga elever kommer till