Diskussion

Under denna rubrik sammanfattas vårt resultat i förhållande till de studier som redogjorts för i avsnittet Tidigare forskning.

Som vårt resultat visar sker kartläggningssamtalet med nyanlända elever inte på den berörda skolan utan på kommunens mottagningsenhet. Överlämning av kartläggningsinformation från mottagningsenheten till skolan sker digitalt och enbart skriftligt. Rektorn har en perifer roll då hen delegerat ansvaret över introduktionen för nyanlända elever till Sva-läraren. Klasslärarna uttrycker bland annat att de inte besitter tillräcklig kunskap kring kartläggningsmaterialet samt att kartläggningsinformationen inte alltid når dem och därmed inte tas i beaktande vid planering av undervisning för de nyanlända eleverna. Denna problematik gällande kartläggningsprocessen överensstämmer med de risker Skolinspektionen (2017) identifierat när den inledande kartläggningen sker vid en mottagningsenhet. Skolinspektionen (a.a.) lyfter även att mottagande lärare måste vara väl insatta i kartläggningsmaterialet för att överhuvudtaget kunna utgå från informationen vid planering av undervisning för de nyanlända eleverna. Det faktum att det enbart sker en skriftlig överlämning av informationen försvårar tolkandet av denna ytterligare (a.a.). Skolinspektionen (a.a.) framhåller att rektorer bör vara insatta i kartläggningsprocessen för att kunna säkerställa att kartläggningen verkligen utförs och sedan brukas i undervisningssyfte. Vi upplever att det saknas en samsyn gällande hur kartläggningsprocessen ter sig på skolan där Rektorn och Sva-läraren beskriver tydligt uppsatta riktlinjer som enligt Klasslärare 1 och Klasslärare 2 inte fungerar i praktiken. Våra observationer styrker klasslärarnas utsagor då det i Amels fall inte verkar finnas en fullgod kartläggningsprofil utan enbart tre rader om vilka svenska skolor hen tidigare gått på.

Gällande den rådande mottagningsformen, direktintegrering, är Rektorn ensam om att förespråka denna. Sva-läraren, Klasslärare 1 och Klasslärare 2 uttrycker önskningar om en inledande period där nyanlända elever får möjlighet att introduceras in i det svenska skolsystemet och tillhandahållas grundläggande andraspråksundervisning av Sva-läraren. Detta kan liknas vid det som Nilsson Folke (2016) benämner som “landning”, vilket hon förklarar

33

som en tidsbegränsad period där nyanlända elever kan få landa i det nya sammanhanget. Det är av yttersta vikt att skolor som väljer att direktintegrera också avsätter de resurser som krävs för att denna mottagningsform ska ge eftersträvansvärda effekter i undervisningen (a.a.).

Under den svensklektion där eleverna övade inför det nationella provet genom att arbeta utifrån en faktatext upplevde vi att Amel hade svårigheter med den individuella läsningen men att skrivandet utifrån givna stödord gick betydligt bättre. Anledningen till att hen presterade bättre under skrivaktiviteten förmodar vi bero på att Klasslärare 1 tillhandahöll Amel adekvat stöttning. Gibbons (2003) betonar att stöttning med hjälp av frågor kan främja elevers språk- och kunskapsinlärning. Dialogen mellan Klasslärare 1 och Amel som sker under svensklektionen anser vi vara ett gott exempel på hur interaktion med fokus på stöttning kan te sig. Genom att successivt ställa lämpliga frågor stöttar Klasslärare 1 Amel i processen att på egen hand komma fram till rätt svar. Detta är dock det enda explicita exemplet av fungerande stöttning som vi bevittnat under vår fallstudie.

Gällande gynnsamma arbetssätt framhåller Rektorn kooperativt lärande och menar att det skapar förutsättningar för eleverna att verka som läranderesurser för varandra. Klasslärare 2 betonar även hen att de nyanlända eleverna i hens klass gynnas av samarbetet med elever som innehar mer utvecklade andraspråksfärdigheter. Dessa resonemang ligger i linje med Gonzales (2017) rön gällande att klasslärare bör arbeta för att majoritetselever ska kunna aktiveras som kamratresurser för andraspråkseleverna. Även Apple (2006) menar att kooperativa lärandestrukturer kan skapa en klassrumskultur inom vilken andraspråkselever inkluderas när samtliga elever samarbetar i strävan efter att nå ett kollektivt uppsatt mål. Det kooperativa arbetet kan, likt stöttning, innebära att andraspråkselever når en högre kunskapsnivå än vad som skulle vara möjligt om de endast arbetat individuellt (a.a.).

Angående fortbildning gällande just nyanlända elever beskriver Klasslärare 1, Klasslärare 2 och Sva-läraren att detta inte tillhandahållits av skolledningen i tillfredsställande mån. Sva- läraren menar att det behövs mer kunskap kring hur nyanlända elevers individuella behov kan mötas i den pedagogiska praktiken, Klasslärare 1 önskar mer explicita undervisningsrelaterade råd och Klasslärare 2 uttrycker ett behov av ökad kompetens gällande kartläggningsprocessen samt integrationen av de nyanlända eleverna i den ordinarie undervisningen. Rektorn förklarar avsaknaden av fortbildning inriktad specifikt på arbetet med nyanlända elever med att ledningen istället valt att fokusera på ett mer generellt språkutvecklande arbete. I Skolinspektionens (2017) granskning framkommer det att ett flertal huvudmän i stor mån försett sina anställda med vidareutbildning gällande bland annat språkutvecklande arbetssätt och svenska som andraspråk. Den aktuella skolan i vår studie har fokuserat på just denna typ av

34

fortbildningsinsatser men baserat på klasslärarnas och Sva-lärarens yttranden kan det konstateras att detta inte varit tillräckligt.

Skolan erbjuder de nyanlända eleverna en timmes studiehandledning i veckan vilken beskrivs främst ske under lektioner i NO och SO. Klasslärare 2 upplever att studiehandledningen under hens lektioner fungerar utan större problem. Våra observationer vittnar emellertid om eventuella bristfälliga ämneskunskaper eller språkkunskaper hos den observerade studiehandledaren. Då vi inte har någon information om studiehandledarens bakgrund kan vi enbart basera följande diskussion på det material eleven producerat i samverkan med studiehandledaren. Den observerade NO-lektionen visar på en eventuell otillräcklig kunskap hos studiehandledaren kring det aktuella ämnesinnehållet, då hen instruerade Amel fel gällande uppgiften om vilka djur som går i ide under vintern. Denna felaktiga instruktion kan förklaras med det Bohlin (2019) belyser gällande att NO och SO är de två svåraste ämnena att studiehandleda i då de inbegriper många ämnesspecifika ord och begrepp som kan orsaka svårigheter i förklaringsarbetet. Då studiehandledningen enbart sker på en lektion i veckan kan Manyaks (2004) uppmaning om översättningsaktiviteter fungera som ett komplement på övriga lektioner. Lärare bör skapa förutsättningar för att dessa aktiviteter ska kunna äga rum inom ramen för ordinarie undervisning då det kan legitimera brukandet av elevernas språkliga repertoarer och därmed gynna språkutvecklingen (a.a.).

Fortsättningsvis erbjuder skolan även flextid för de arabisktalande eleverna där det framkommer att klasslärarna är de som styr över vilket ämnesinnehåll som ska behandlas under dessa tillfällen. Vår observation av ett sådant flextids-tillfälle, där begreppet omkrets behandlades, visar liknande tendenser till att studiehandledaren inte besitter tillräcklig ämneskunskap. Baserat på Amels ritade figur kan det antas att hen tillhandahållits en felaktig instruktion från studiehandledaren. Det kan dras paralleller mellan våra observationer och Bohlins (2019) studie då båda vittnar om att studiehandledare inte alltid innehar ämneskompetens i alla svenska skolämnen. Det föreligger således en risk att studiehandledares roll reduceras till att enbart utgöras av översättning och inte adekvat ämneshandledning (a.a.).

Gällande modersmålsundervisning framhåller Sva-läraren att hen vid inskrivningssamtalet understryker modersmålets betydelse för utvecklingen av det svenska språket. Denna accentuering av modersmålets gynnsamma effekter på andraspråksutvecklingen är förenlig med Leong Patrick Ngs (2014) studie som belyser vikten av att skolor visar på en positiv attityd gentemot elevernas olika modersmål. Leong Patrick Ng (a.a.) menar att detta spelar en avgörande roll i strävan efter att legitimera modersmålsundervisningens existens i skolan. Den modersmålslektion vi observerade innefattade en färgläggningsuppgift med fokus på enstaka

35

arabiska bokstäver. Vi upplever att uppgiften saknar kognitiv komplexitet men valet av lektionsinnehåll skulle kunna motiveras med att eleverna befinner sig i början av sin läsutveckling på modersmålet. Denna uppgift kan således liknas vid det bokstavsarbete som ofta förekommer i svenskundervisningen i de lägre årskurserna. Ganuza och Hedman (2018) fastställer modersmålets betydelse för elevers progression gällande läsförståelse på modersmålet och andraspråket. Med bakgrund i detta kan det antas att om Amels modersmålsundervisning avancerar mot att hen först lär sig att läsa på modersmålet och därefter får möjlighet att träna på läsförståelse kan detta även främja utvecklingen av läsförståelse på svenska.

Beträffande sva-undervisningen förklarar klasslärarna att de nyanlända eleverna undervisas gemensamt med övriga elever i klassen. Sva-läraren berättar att alla nyanlända elever ska ha tillgång till en egen iPad för att i ordinarie undervisning kunna arbeta med att utveckla andraspråket individuellt. Klasslärarna förklarar emellertid att dessa iPads inte brukas på lektionstid då de upplever en avsaknad av förståelse för hur apparna fungerar och överhuvudtaget inte förstår syftet med att använda dem i sin undervisning. Sva-läraren menar dock att hen anordnat en explicit genomgång av dessa appar och förklarat själva tanken med implementerandet av iPads i undervisningen. Det kan således konstateras att klasslärarnas och Sva-lärarens uppfattningar rörande användandet av iPads skiljer sig åt. Genlott och Grönlund (2016) förespråkar användandet av digitala verktyg i undervisningen då deras studie visar att elevers resultat förbättrades genom användandet av dessa. Användandet av digitala verktyg kräver dock adekvat guidning av en kompetent lärare då de digitala verktygen i sig inte kan främja elevprestationerna (a.a.). Genlott och Grönlund (a.a.) poängterar därmed det väsentliga i att lärare erbjuds tillräckligt stöd från skolledning för att kunna optimera användandet av digitala verktyg i sin undervisning. Utsagorna från klasslärarna i vår studie belyser följaktligen att Sva-lärarens workshop om iPads och tillhörande appar inte varit tillräckligt och att det fortfarande finns ett behov av fortbildning gällande detta. Då de nyanlända elevernas iPads inte fyller sin tänkta funktion i sva-undervisningen beskriver Klasslärare 2 att avsaknaden av tid resulterar i att hen inte har möjlighet att frambringa anpassat material. Kilim (2015) uttrycker liknande tankar då hennes studie visar att lärare upplever svårigheter gällande anskaffandet av lämpligt material till de nyanlända eleverna på grund av de heterogena bakgrundsfaktorer och erfarenheter som eleverna bär med sig in i klassrummet. Klasslärare 2 föreslår således att Sva- läraren ska ansvara för att de nyanlända eleverna förses med anpassat undervisningsmaterial. Ytterligare en stödinsats som beskrivs av Klasslärare 2 utgörs av den lilla grupp som vår studerade elev får ta del av. Resursen som ansvarar för denna grupp närvarar på arbetslagets

36

gemensamma planeringstid för att säkerställa att hen behandlar aktuellt ämnesinnehåll under dessa undervisningstimmar. Vi har observerat ett tillfälle i denna lilla grupp där de fyra eleverna instruerades att arbeta med Vardagsmatematik. Amel ber kontinuerligt om hjälp vilket resursen uppmärksammar och då tillhandahåller det stöd hen finner vara lämpligt. Detta skulle kunna klassificeras som explicit stöttning men då det stöd som ges resulterar i att Amel utför ohållbara beräkningar, som den andra dialogen i resultatavsnittet ämnar påvisa, anser vi att resursen inte lyckats erbjuda stöttning enligt Woods et al. (1976) begreppsdefinition.

7.2 Slutsatser

Med bakgrund i vårt resultatavsnitt och efterföljande diskussion ämnar vi redogöra för våra slutsatser utifrån våra frågeställningar.

Vilka resonemang förs gällande skolans inledande mottagning av nyanlända elever?

Resonemangen som förs angående kartläggningsresultat är samstämmiga då samtliga informanter menar att kartläggningsinformationen är en viktig utgångspunkt för den efterföljande undervisningen. Dock uttrycker klasslärarna att det är nästintill omöjligt att i praktiken utforma individuella planeringar för de nyanlända eleverna. Detta beror på att kartläggningsprofilerna mer ofta än sällan är ofullständiga och de få gånger profilerna är kompletta saknas det tillräcklig kompetens för att kunna tolka och bruka informationen i undervisningssyfte. Våra observationer har visat sig ligga i linje med den problematik som klasslärarna gett uttryck för då Amels kartläggningsinformation enbart utgörs av tre rader om de svenska skolor hen tidigare gått på. Trots att informanterna lyfter vikten av att låta kartläggningsresultaten utgöra den grund som efterföljande undervisning bygger vidare på, synliggörs denna samsyn inte i den pedagogiska praktiken. Slutsatsen som kan dras utifrån detta är att Rektorn bör säkerställa att kartläggningsprofilerna, vid överlämning från mottagningsenheten, är fullständiga och för att därefter kunna säkerställa att kartläggningsresultaten faktiskt brukas i undervisningssyfte bör skolledningen tillhandahålla fortbildning gällande hur materialet ska tolkas samt hur det sedan kan användas av mottagande klasslärare.

Det råder diskrepans mellan de resonemang som förs gällande direktintegrering då Rektorn å ena sidan förespråkar denna mottagningsform och Sva-läraren samt klasslärarna å andra sidan ställer sig kritiska mot den. Våra observationer understödjer denna kritik då vi upplever att den nyanlända eleven Amel inte får tillräckligt stöd i den pedagogiska praktiken och vår slutsats är därmed att om direktintegrering ska få den inkluderande effekt som eftersträvas på skolan måste mer resurser avsättas för att utöka stödinsatserna.

37

Vilka stödinsatser och arbetssätt är synliga i den pedagogiska praktiken?

Informanterna delger att de stödinsatser som nyanlända elever får ta del av är studiehandledning, flextid, modersmålsundervisning samt undervisning i lilla gruppen. Baserat på våra observationer kan det konstateras att alla dessa stödinsatser är synliga i den pedagogiska praktiken. Vi upplever dock att kvaliteten på det stöd som ges inom ramarna för studiehandledningen, flextiden och lilla gruppen är bristfällig då vårt resultat bland annat synliggjort inkorrekta instruktioner från både studiehandledaren och resursen. Utifrån Amels nuvarande förstaspråkskunskaper upplever vi att modersmålsundervisningen sker på en lämplig kunskapsnivå och att den även har potential att främja Amels läsförståelsekunskaper på både modersmålet och andraspråket. Slutsatsen som kan dras gällande de bristfälliga stödinsatserna är att studiehandledaren och resursen är i behov av utökade ämneskunskaper för att kunna erbjuda adekvat stöttning till de nyanlända eleverna.

Gällande arbetssätt förklarar klasslärarna att Sva-undervisningen sker kollektivt där de nyanlända eleverna ska ha tillgång till iPads för att möjliggöra att de kan arbeta självständigt under dessa lektioner. Dock saknar klasslärarna tillräcklig kunskap gällande användandet av datorplattorna i undervisningen vilket resulterar i att de sällan används trots att Sva-läraren uttrycker att hen utbildat klasslärarna rörande just användningen av iPads i undervisningen. Angående stöttning visar vår fallstudie ett gott exempel på hur det kan se ut i praktiken. Som tidigare nämnts lyckas Klasslärare 1 leda Amel fram till korrekt svar genom stödjande frågor under den observerade svensklektionen. Detta är emellertid det enda explicita exemplet på framgångsrik stöttning som vi bevittnat. Fortsättningsvis berättar Rektorn att skolan valt att satsa på att implementera kooperativt lärande i sin verksamhet i syfte att gynna samtliga elevers språk- och kunskapsutveckling. Även Klasslärare 2 framhåller fördelarna med att använda kooperativa lärandestrukturer i det språkutvecklande arbetet med nyanlända elever. Vi har dock inte iakttagit några kooperativa lärandeaktiviteter men i klassrummen är kooperativa strukturer och samarbetsfärdigheter synliga på väggarna vilket vittnar om denna satsning även i den pedagogiska praktiken. Vidare belyser vår undersökning Sva-lärarens och de båda klasslärarnas önskan om tydligare vidareutbildning gällande arbetet med nyanlända elever. Rektorn menar att den övergripande språkutvecklande fortbildningen ämnar inkludera detta vilket är anledningen till att specifik utbildning gällande nyanlända elevers skolgång inte tillhandahållits. Slutsatserna som kan dras rörande skolans arbetssätt är följande: klasslärarna bör stödjas i arbetet med digitala verktyg där mer utbildning kring exempelvis de appar som finns tillgängliga på datorplattorna behövs, framgångsrik stöttning bör ske i större utsträckning där auskultation och kollegialt lärande är åtgärder som skulle kunna främja detta, utbildningen

38

kring kooperativt lärande bör fortlöpa i strävan efter att låta detta förhållningssätt genomsyra den pedagogiska praktiken och skolledningen bör prioritera vidareutbildning som specifikt behandlar undervisning av nyanlända elever då vår studie visar att det finns ett uppenbart och angeläget behov av detta.

7.4 Avslutande ord

Det vi tar med oss från resultatet av vår fallstudie är att vi som framtida lärare visserligen kommer att ha ett eget ansvar i att påverka vår pedagogiska praktik men att vi samtidigt kommer behöva förhålla oss till de organisatoriska ramar som skolledningar utformar. Vår studie har tyvärr bekräftat våra tidigare erfarenheter gällande diskrepansen mellan uppsatta riktlinjer och hur det faktiskt ser ut i den pedagogiska praktiken. Då vår undersökning endast är koncentrerad till att inbegripa en skola kan dock generella slutsatser inte dras, men det kan antas att situationen på denna skola inte är unik. Det finns tydliga intentioner bakom hur arbetet med nyanlända elever ska organiseras, vilka främst förmedlas av Rektorn och Sva-läraren, men klasslärarnas utsagor och våra observationer belyser att dessa intentioner inte når hela vägen fram i praktiken. För att optimera arbetet med nyanlända elever menar vi således att det inte är tillräckligt att enbart utforma riktlinjer som låter bra i teorin och sedan inte göra det som krävs för att säkerställa att dessa riktlinjer faktiskt efterlevs i praktiken.

Vi har under undersökningens gång varit medvetna om att våra egna värderingar haft en direkt inverkan på den riktning studien tagit där subjektiva ställningstaganden oundvikligen legat till grund för vilka beslut som tagits i syfte att föra arbetsprocessen vidare. Valet av skola är ett exempel på detta då vi på förhand hade kännedom om denna och därmed kunde förutse att den skulle kunna vara passande med utgångspunkt i vårt syfte. Vi är även medvetna om att undersökningens resultat ställs i förhållande till ett begränsat antal forskningsartiklar. Det var dock av större vikt för oss att sammanfatta relevanta studier i sin helhet istället för att extrahera mindre segment från ett större antal studier.

Som förslag till vidare forskning vill vi återknyta till det vi inledningsvis pekade på gällande en avsaknad av det organisatoriska perspektivet och elevperspektivet i forskning om arbetet med nyanlända elever. Utifrån det organisatoriska perspektivet menar vi att det saknas longitudinella studier som inte enbart undersöker hur skolledningar bör arbeta för att ta fram hållbara riktlinjer gällande detta ämnesområde, utan också fokuserar på hur dessa riktlinjer efterlevs i praktiken. Gällande elevperspektivet anser vi att det finns kunskapsluckor kring hur de nyanlända eleverna, i framförallt de lägre årskurserna, upplever direktintegrering in i

39

ordinarie klass och efterföljande undervisning. Vi efterlyser därmed fler och mer ingående fallstudier av nyanlända elever än den vi har haft möjlighet att genomföra i denna studie.

40

8. Referenser

Alvehus, J. (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. (1. uppl.) Stockholm: Liber.

Apple, M. T. (2006). Language learning theories and cooperative learning techniques in the EFL classroom. Doshisha studies in Language and Culture, 9(2), 277-301. https://doors.doshisha.ac.jp/duar/repository/ir/13064/006009020004.pdf

Axelsson, M. (2004). Skolframgång och tvåspråkig utbildning. I Hyltenstam, K. & Lindberg, I. (red.). (2004). Svenska som andraspråk: i forskning, undervisning och samhälle. Lund: Studentlitteratur.

Bohlin, G. (2019). ” Om man inte kan ämnet blir man bara översättare, inte studiehandledare.”

En studie om hur studiehandledare förklarar ord. (Masteruppsats). Göteborg, Institutionen för svenska språket, Göteborgs universitet.

https://gupea.ub.gu.se/bitstream/2077/62107/1/gupea_2077_62107_1.pdf

Bunar, N. (2010). Nyanlända och lärande: en forskningsöversikt om nyanlända elever i den

svenska skolan. Stockholm: Vetenskapsrådet.

Christoffersen, L. & Johannessen, A. (2015). Forskningsmetoder för lärarstudenter. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Ganuza, N., & Hedman, C. (2018). Modersmålsundervisning, läsförståelse och betyg. Nordand,

2(01), 4-22.

https://www.idunn.no/nordand/2018/01/modersmaalsundervisning_lsfrstaaelse_och_betyg_ Gibbons, P. (2003). Mediating language learning: Teacher interactions with ESL students in a content-based classroom. TESOL Quarterly, 37(2), 247–273. https://onlinelibrary-wiley- com.proxy.mau.se/doi/pdfdirect/10.2307/3588504

Gibbons, P. (2016). Stärk språket, stärk lärandet: språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt

för och med andraspråkselever i klassrummet. (4., uppdaterade uppl.) Stockholm: Hallgren &

41

Genlott, A. A., & Grönlund, Å. (2016). Closing the gaps–Improving literacy and mathematics by ict-enhanced collaboration. Computers & Education, 99, 68-80.

https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0360131516300859