1
KULTUR–SPRÅK–MEDIER
Examensarbete i fördjupningsämnet (Svenska och
lärande)
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Riktlinjer på riktigt?
Direktintegrering i teori och praktik
Guidelines for real?
Direct immersion in theory and practice
Amy Alphonce
Emma Johansson
Grundlärarexamen F-3, 240 hp
Datum för slutseminarium: 2020-03-24
Examinator: Robert Walldén Handledare: Manuela Lupsa
2
Förord
Först och främst vill vi tacka alla medverkande informanter där ett särskilt tack riktas till eleven Amel och hens vårdnadshavare för möjligheten till en gedigen inblick i hens skolvardag. Vidare vill vi betona att samtliga delar av detta examensarbete, från förord till avslutande ord, har författats tillsammans av Amy Alphonce och Emma Johansson. Vår arbetsprocess har kännetecknats av ett likvärdigt samarbete där alla tagna beslut stötts och blötts gemensamt.
3
Abstract
This case study aims to explore how the stated guidelines, regarding direct immersed newly arrived students and their subsequent education, are complied with in practice in a school in Sweden. To examine this relation between theory and practice, we have chosen a qualitative approach which consists of semi-structured interviews and participatory observations. The interviews with the school’s headmaster and SSL-teacher (Swedish as Second Language) intend to inform the analysis from an organizational perspective, while the interviews with two teachers as well as the observations of one newly arrived student intend to provide the empirical basis of the classroom perspective. Our results have been analyzed within the frames of Thomas and Collier’s (1997) Prism model which is grounded in their theories concerning language minority students’ education. The conclusion drawn based on this case study is that there is a discrepancy between the formulated guidelines and the studied educational practice. The headmaster and the SSL-teacher convey clear intentions regarding how the education for the newly arrived students should be organized. However, the teachers’ statements and our observations indicate that these guidelines are not complied with to the extent that is being sought. In order to optimize the education for newly arrived students, it is insufficient to merely create theoretical guidelines without ensuring that they are fully implemented in practice.
Keywords: classroom perspective, direct immersion, guidelines, newly arrived students, organizational perspective
4
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 5
1.1 Begreppsdefinition ... 5
2. Syfte och frågeställningar ... 7
3. Teoretiskt ramverk ... 8
3.1 The Prism Model ... 8
3.1.1 En sociokulturellt stödjande skolmiljö ... 8
3.1.2 Utveckling av första- och andraspråket ... 9
3.1.3 Utveckling av ämneskunskaper ... 10 3.1.4 Kognitiv utveckling ... 10 3.2 Komponenternas samverkan... 11 3.3 Tillämpning ... 11 4. Tidigare forskning ... 12 4.1 Kartläggning ... 12 4.2 Mottagningsformer ... 13 4.3 Stödinsatser på organisationsnivå... 14 4.4 Stödinsatser på klassrumsnivå... 15 4.5 Kritisk granskning ... 17 5. Metod ... 18 5.1 Metodval ... 18 5.2 Urval ... 18 5.4 Genomförande ... 19 5.5 Databearbetning ... 20 5.5 Forskningsetiska hänsynstaganden ... 20
5.6 Validitet och reliabilitet ... 21
5.7 Metoddiskussion ... 22
6. Resultat och analys ... 23
6.1 En sociokulturellt stödjande skolmiljö ... 23
6.1.1 Mottagning... 23
6.1.2 Stöttning... 24
6.2 Utveckling av ämneskunskaper ... 27
6.2.1 Undervisning i svenska som andraspråk och modersmål ... 27
6.2.2 Vilseledande vägledning... 28
7. Diskussion och slutsatser... 32
7.1 Diskussion ... 32 7.2 Slutsatser ... 36 7.4 Avslutande ord ... 38 8. Referenser... 40 9. Bilagor... 43 9.1 Bilaga 1... 43 9.2 Bilaga 2... 44 9.3 Bilaga 3... 46 9.4 Bilaga 4... 47
5
1. Inledning
Det svenska samhällets internationalisering och den växande rörligheten över nationsgränserna ställer höga krav på̊ människors förmåga att leva med och inse de värden som ligger i en kulturell mångfald. [...] Skolan är en social och kulturell mötesplats som både har en möjlighet och ett ansvar för att stärka denna förmåga hos alla som arbetar där.
(Skolverket, 2019, s. 5)
Oroligheter i världen har under de senaste åren resulterat i att människor tvingats fly från sina hem i strävan efter att nå en tryggare tillvaro. I Sverige sökte ungefär 160 000 människor asyl under 2015 (Migrationsverket, 2016). Drygt 70 000 av dessa asylsökande var barn vilket innebar en stor omställning för det svenska skolsystemet (a.a.). Det stora inflödet av nyanlända elever ställde nya krav på skolan som social och kulturell mötesplats samt på lärares kompetens att utforma undervisning som tar hänsyn till alla elevers individuella erfarenheter och förutsättningar (Skolverket, 2019). Nyanlända elever i de lägre årskurserna tenderar att direktintegreras in i reguljär klass (Nilsson & Bunar, 2016) och genom personliga erfarenheter har vi blivit varse om att denna mottagningsform inte är helt oproblematisk. Vi har erfarit att skolor ofta har en god tanke bakom valet att direktintegrera nyanlända elever men att det trots detta brister i praktiken. Bunar (2010, s. 113) menar att den akademiska forskningen om nyanlända elever i Sverige inte är tillräcklig gällande bland annat “... betydelsen av olika organisatoriska modeller och klassrumspraktiker för barn i olika åldrar och med olika skolbakgrund”. Under vår grundlärarutbildning har vi upplevt att forskning kring detta ämnesområde även tenderar att utgå från ett lärarperspektiv och vår strävan med detta examensarbete är således att göra en ansats till att belysa såväl det organisatoriska perspektivet som elevperspektivet.
1.1 Begreppsdefinition
Nedanstående begrepp förekommer frekvent i denna text. Begreppet nyanländ elev genomsyrar arbetets samtliga avsnitt, inledande kartläggning och studiehandledning behandlas främst i avsnitt 4.1, 6.1, 7.1 samt 7.2, och begreppet Sva figurerar framförallt i avsnitt 6 och 7.
6
• Nyanländ elev – Vi utgår från definitionen som återfinns i 3 kap. 12 a § i skollagen (SFS 2010:800):
Med nyanländ elev avses den som har varit bosatt utomlands och som numera är bosatt här i landet eller ska anses bosatt här och som har påbörjat sin utbildning här efter höstterminens start det kalenderår då hon eller han fyller sju år. En elev ska inte längre anses vara nyanländ efter fyra års skolgång här i landet.
• Inledande kartläggning – Sedan 2016 är det obligatoriskt, enligt 3 kap. 12 c § i skollagen (SFS 2010:800), att genomföra steg ett och två i Skolverkets (2016a) kartläggningsmaterial. Denna kartläggning ska ske inom två månader efter att eleven slussats in i det svenska skolsystemet (Skolverket, 2016b). Steg ett syftar till att belysa elevens språk och tidigare erfarenheter, steg två ämnar kartlägga elevens kunskaper gällande litteracitet och numeracitet.
• Studiehandledning på elevens starkaste språk – en stödinsats som erbjuds i grundskolan om det föreligger en risk att en elev inte kommer uppnå kunskapskraven i något eller några skolämnen på grund av underutvecklade andraspråkskunskaper (Skolverket, 2015).
7
2. Syfte och frågeställningar
Vi ämnar undersöka en skolas riktlinjer gällande mottagningsprocessen och efterföljande undervisning, vilka formulerats av skolledningen, och hur väl dessa överensstämmer med den pedagogiska praktiken. Detta syfte mynnar ut i följande frågeställningar:
• Vilka resonemang förs gällande skolans inledande mottagning av nyanlända elever? • Vilka stödinsatser och arbetssätt är synliga i den pedagogiska praktiken?
8
3. Teoretiskt ramverk
Följande avsnitt presenterar Thomas & Colliers (1997; se också Axelsson, 2004) teori om språk- och kunskapsutveckling vilket är vår fallstudies teoretiska ramverk. Avsnittet innefattar även bidrag från Wood, Bruner och Ross (1976) under rubrik 3.1.1 samt tankar från Gibbons (2016) under rubrik 3.1.4.
3.1 The Prism Model
Thomas och Collier (1997) har utfört en omfattande longitudinell studie där drygt 42 000 elever med annat modersmål än engelska medverkat. Forskarna har följt dessa elevers skolgång mellan åren 1982 och 1996 och fortlöpande dokumenterat deras studieresultat (a.a.). The Prism Model har utformats i syfte att förstå den komplexa process som andraspråksinlärning i en skolkontext innebär (a.a.). Modellen har tolkats och översatts till svenska av Axelsson (2004). I presentationen av modellen utgår vi från originalkällan (Thomas & Collier, 1997), men inspiration vad gäller terminologi och förklaring har också tagits av Axelsson (2004). Modellen innefattar fyra komponenter som understödjer språkförvärvning i skolan: en sociokulturellt stödjande skolmiljö, utveckling av både första- och andraspråket, utveckling av ämneskunskaper samt kognitiv utveckling.
Figur 1. The Prism Model (Thomas & Collier, 1997, s. 43)
3.1.1 En sociokulturellt stödjande skolmiljö
Den första komponenten behandlar sociala och kulturella processer. I en elevs tillägnande av språk är de sociala och kulturella processer som uppstår på daglig basis av avgörande betydelse
9
då dessa processer innefattar elevens förflutna, nutida och framtida liv i alla de sammanhang eleven ingår i (Thomas & Collier, 1997). Det är av yttersta vikt att andraspråkselevers tidigare erfarenheter valideras i den nya klassrumskontexten genom att läraren betraktar denna information som en naturlig grund att bygga vidare på (a.a.). Andraspråkselever kan gynnas av direktintegrering i reguljär klass om läraren i fråga har behörighet i andraspråksundervisning och således har en förståelse för den långvariga process som andraspråksförvärvning innebär; lärare måste även kunna hantera heterogena klasser med elever som befinner sig på olika nivåer i sin utveckling av majoritetsspråket (a.a.). Vidare framhålls andraspråkselevers behov av interaktion med andraspråkstalare i en sociokulturellt stödjande miljö (a.a.). Jämnåriga majoritetselever kan därmed utgöra en oumbärlig källa till meningsfull input på andraspråket (a.a.). Lärare innehar en viktig roll där de bör ha kompetens om hur de kan tillhandahålla elever med sociokulturellt stöd samt hur de kan utforma undervisningsaktiviteter som främjar andraspråkstillägnandet (a.a.). Kontinuerlig fortbildning för yrkesverksamma lärare gällande flerspråkig undervisning kan således verka som en viktig insats för skolor med ett högt antal andraspråkselever (Thomas & Collier, 1997). Termen scaffolding, på svenska stöttning, myntades av Wood, Bruner och Ross (1976) och syftar till att beskriva föräldrars interaktion med sina barn vid utförandet av en uppgift. Begreppet stöttning inbegriper processen av att ett barn eller en nybörjare lyckas utföra en uppgift, lösa ett problem eller uppnå ett mål som utan handledning från en vuxen annars vore ogenomförbart. Genom att den vuxne tar kontroll över de delar som initialt ligger bortom barnets begriplighet tillåts barnet fokusera på de element av uppgiften hen finner överkomliga vilket till slut leder till att barnet fullbordar uppgiften (a.a.). Men för att stöttning ska bli framgångsrikt måste barnet först identifiera att en lösning är just en lösning på ett visst problem, innan det är möjligt för hen att på egen hand utföra de steg som så småningom leder fram till den (a.a.).
3.1.2 Utveckling av första- och andraspråket
Den andra komponenten behandlar språkutveckling vilket består av två processer, en omedveten och en medveten (Thomas & Collier, 1997). Den första aspekten innefattar en medfödd förmåga att kunna utveckla muntligt språk vilket är en förmåga alla människor besitter; den andra aspekten inrymmer den metaspråkliga formella undervisningen som sker i skolan där skriftspråket förvärvas (a.a.). Detta inbegriper förvärvandet av de muntliga och skriftliga systemen i både elevens första- och andraspråk gällande alla språkdomäner såsom fonologi, morfologi, ordförråd, syntax, semantik och paralingvistisk kommunikation (a.a.). För
10
att en elev ska kunna uppnå kognitiv och kunskapsmässig framgång i andraspråket måste eleven ha utvecklat en hög kognitiv nivå i förstaspråket gällande såväl det muntliga som det skriftliga språksystemet (a.a.).
3.1.3 Utveckling av ämneskunskaper
Den tredje komponenten av modellen omfattar allt skolarbete i språkundervisningen, matematikundervisningen, NO-undervisningen och SO-undervisningen i samtliga årskurser (Thomas & Collier, 1997). Ämneskunskap och begreppslig utveckling kan överföras från förstaspråket till andraspråket och det är därmed mer effektivt att utveckla ämneskunskap på elevens förstaspråk för att sedan, genom meningsfullt ämnesinnehåll, undervisa på andraspråket (a.a.). När fokus läggs på att elever i första hand ska utveckla sitt andraspråk, senareläggs ämnesundervisningen vilket kan leda till en ökad risk för att eleven i framtiden misslyckas i skolan (a.a.). Det är således lärares ansvar att utforma ämnesundervisning på andraspråket vilken anpassas med hänsyn till andraspråkselevers individuella behov (a.a.). Nivågrupperingar kan resultera i exkludering där vissa elever inte får tillgång till fullvärdig ämnesundervisning (a.a.). Thomas och Colliers (a.a.) studie visar att de skolor som uppnår höga akademiska resultat har avskaffat majoriteten av nivågrupperingar och istället funnit lösningar som möjliggör att samtliga elever kan undervisas gemensamt.
3.1.4 Kognitiv utveckling
Den sista komponenten utgörs av den kognitiva dimensionen vilken är en omedveten naturlig process som pågår kontinuerligt från födsel samt under och utöver skolåren (Thomas & Collier, 1997). Det är av största vikt att den kognitiva utvecklingen får fortlöpa på elevens modersmål under grundskoleåren (a.a.). Om elever får fortsätta både sin kognitiva och språkliga utveckling på modersmålet skapas en kunskapsbas som kan överföras från förstaspråket till andraspråket (a.a.). När undervisning sker på både första- och andraspråket kan båda språken verka som redskap i strävan efter att nå kognitiv progression (a.a.). Omfattande forskning har synliggjort att elever som når en fulländad kognitiv utveckling i flera språk kan erfara kognitiva fördelar i jämförelse med enspråkiga elever (a.a.). Andraspråkselevers akademiska framgångar på andraspråket är inte beroende av vilket modersmål eleverna talar utan är snarare nära sammankopplat med hur långt de har kommit i sin kunskapsmässiga och kognitiva utveckling på modersmålet (a.a.). Gibbons (2016) har anpassat en figur, som ursprungligen formulerats av
11
Mariani (1997), som hon benämner som Undervisningens och lärandets fyra zoner. Figuren består av fyra olika kvadranter som beskriver fyra lärandemiljöer: ”(1) hög kognitiv utmaning, låg nivå av stöttning; (2) låg kognitiv utmaning, låg nivå av stöttning; (3) låg kognitiv utmaning, hög nivå av stöttning; och (4) hög kognitiv utmaning, hög nivå av stöttning” (Gibbons, 2016, s. 34). Kvadrant ett kallas frustrationszonen, den andra uttråkningszonen, kvadrant tre benämns som trygghetszonen och den sista kvadranten kallas lärande- och utvecklingszonen (a.a.).
3.2 Komponenternas samverkan
De fyra ovan nämnda komponenterna är ömsesidigt beroende av varandra; om exempelvis det kognitiva utvecklas på bekostnad av det språkliga och det kunskapsmässiga, kan det ha en ofördelaktig inverkan på elevens generella utveckling (Thomas & Collier, 1997). Den sociokulturella komponenten har en stark påverkan, både i positiv och negativ bemärkelse, på elevens möjligheter till språklig, kunskapsmässig och kognitiv progression (a.a.). Om en skola ska kunna säkerställa andraspråkselevers skolframgång måste den språkliga, kognitiva och kunskapsmässiga utvecklingen värderas likvärdigt i både första- och andraspråket (a.a.). Det är således väsentligt att skolor tillhandahåller en sociokulturellt stödjande miljö vilken gynnar språklig, kunskapsmässig och kognitiv utveckling i både första- och andraspråket (a.a.).
3.3 Tillämpning
Till skillnad från Thomas och Colliers (1997) fjorton år långa studie har vår småskaliga undersökning endast omfattat fem skoldagar och fyra intervjutillfällen. Denna tidsbegränsning har inneburit att samtliga fyra komponenter i the Prism Model inte studerats i lika stor utsträckning utan komponent ett och tre, En sociokulturellt stödjande skolmiljö och Utveckling av ämneskunskaper, har fått en mer central roll i vårt resultat än de övriga två. För att studerandet av komponent två och fyra skulle vara möjligt hade ett betydligt längre tidsomfång krävts då språklig- och kognitiv utveckling är utdragna processer och därmed ingenting vi kan dra några slutsatser om baserat på vårt begränsade material.
12
4. Tidigare forskning
De inledande två rubrikerna behandlar två aspekter av nyanlända elevers mottagningsprocess som relaterar till skolors övergripande riktlinjer: den inledande kartläggningen och olika mottagningsformer. De två efterföljande rubrikerna inbegriper studier gällande stödinsatser på organisationsnivå och klassrumsnivå.
4.1 Kartläggning
När en nyanländ elev tagits emot i kommunen inleds en kartläggningsprocess under vilken elevens kunskaper bedöms (Skolverket, 2016b). Då detta är en relativt ny process är området endast beforskat i begränsad utsträckning vilket är anledningen till att följande avsnitt enbart inbegriper en svensk studie samt en svensk granskning.
Kilim (2015) har genomfört en kvalitativ studie som behandlar fem olika skolors kartläggningsrutiner. Studiens resultat ger indikationer om en negativ trend på skolorna där samtliga brister i arbetet med kartläggningen av nyanlända elever (a.a.). Lärarna som medverkade i studien beskriver att det är problematiskt och tidsödande att låta kartläggningsresultatet ligga till grund för en individanpassad undervisning då elevernas tidigare kunskaper och erfarenheter är så pass heterogena (a.a.). Gällande organisationen av efterföljande lektioner i den reguljära klassen upplever lärarna svårigheter med att finna lämpligt undervisningsmaterial (a.a.). Nyanlända elever som uppvisat solida kunskaper i ett visst ämne och är i behov av mer avancerade uppgifter erbjuds material som kräver ett välutvecklat ämnesspråk; detta står ofta i diskrepans mot elevens faktiska andraspråksprogression, och eleven kan då komma att hämmas i sitt lärande (a.a.). Även stöttningen inom ramarna för ordinarie undervisning, i form av exempelvis studiehandledning, är undermålig och det framkommer även att några av de nyanlända eleverna förebrås vid användandet av sitt modersmål under lektionerna (a.a.).
Sedan ovan nämnda studie genomfördes har Skolverkets (2016a) kartläggningsmaterial blivit obligatoriskt att använda vid kartläggning av nyanlända elever. I samband med detta inledde Skolinspektionen (2017) en granskning som fokuserade på hur skolhuvudmän organiserade mottagningen av dessa elever. Granskningen framhöll att det föreligger risker med att inrätta centrala mottagningsenheter där den inledande kartläggningen genomförs då det bland annat innebär att en lång rad mellanhänder måste avverkas innan den slutligen når fram till berörd rektor och lärare (a.a.). Om mottagande klasslärare dessutom inte är tillräckligt förtrogen med kartläggningsmaterialet och därmed inte förmår tolka resultatet kan det resultera
13
i att kartläggningsinformationen går till spillo (a.a.). Ytterligare en risk är att om det enbart sker en skriftlig överlåtelse av kartläggningen från mottagningsenheten till skolan förefaller informationen inte brukas i det syfte den är tänkt för (a.a.). Gällande rektorernas roll menar Skolinspektionen (a.a.) att de bör ta ett reellt ansvar både för att kartläggningen verkligen utförs och att den sedan brukas i undervisningssyfte. En positiv aspekt som lyfts fram i granskningen är att ett flertal huvudmän aktivt arbetat med kompetensutveckling genom att exempelvis erbjuda sin personal fortbildning i språkutvecklande metoder och ämnet svenska som andraspråk (a.a.).
Sammanfattningsvis har granskningen bland annat mynnat ut i följande rekommendationer: huvudmännen bör simplifiera överlämnandet av kartläggningsresultaten genom att säkerställa att det sker både muntligt och skriftligt, mottagande lärare bör vara väl bekant med hur kartläggningsinformationen ska tolkas för att kunna implementera den i påföljande undervisning, rektorer bör grunda sina beslut rörande de nyanlända elevernas skolgång i en gedigen inblick i hela mottagningsprocessen (Skolinspektionen, 2017).
4.2 Mottagningsformer
Nilsson och Bunar (2016) har identifierat fyra olika former av mottagning i den svenska skolan: förberedelseklass, direktintegrering, “landning” och skola enbart för nyanlända elever.
Förberedelseklassen har upprättats i syfte att tillhandahålla eleverna grundläggande ämneskunskaper, främst i det svenska språket, för att de så fort som möjligt ska kunna övergå till den reguljära undervisningen (Skolverket, 2016b). Skolverket (a.a.) belyser vikten av att den fysiska placeringen av förberedelseklassen ligger inom skolans område eftersom att det annars föreligger en risk att eleverna upplever sig vara rumsligt och socialt exkluderade.
Direktintegrering är den form som är mest förekommande i de lägre årskurserna och innebär att den nyanlända eleven omgående blir placerad i reguljär klass (Nilsson Folke, 2017). Detta kan ske med eller utan stödinsatser såsom studiehandledning på elevens starkaste språk (a.a.). En tredje variant av mottagning benämns som “landning” då det refererar till ett temporärt tillstånd under vilket eleverna får tid att landa i den nya kontexten (a.a.) Under “landningen” får eleverna kännedom om det svenska skolsystemet, möjlighet att initiera sin utveckling i det svenska språket samt genomgå en inledande kartläggning (a.a.).
Upprättandet av skolor endast avsedda för nyanlända elever är den fjärde formen av mottagning och år 2012 uppstod en häftig debatt i Malmö då skarp kritik riktades mot etablerandet av en sådan skola (Nilsson & Bunar, 2016). Debatten resulterade i att
14
Malmökommissionen genomförde en utredning vilken menade att skolan riskerade att bidra till ökad segregation och föreslog således att skolan omgående skulle stängas (a.a.).
Sammanfattningsvis menar Nilsson och Bunar (2016) att förberedelseklasser, “landning” och skolor för nyanlända elever kan befästa synen på nyanlända elever som “de andra”. Direktintegrering kan därmed ses som ett alternativ i strävan att bekämpa den fysiska separationen som de tre resterande mottagningsformerna kan ge upphov till (a.a.). Dessvärre tenderar kommuner som väljer att avveckla dessa tre mottagningsformer att inte ta hänsyn till de oumbärliga stödinsatser som krävs för att direktintegrering ska ge önskvärda resultat i praktiken (a.a.).
4.3 Stödinsatser på organisationsnivå
Som nämnt ovan krävs det genomtänkta stödinsatser för att en framgångsrik direktintegrering av nyanlända elever i ordinarie klass ska kunna ske (Nilsson & Bunar, 2016). Under denna rubrik presenteras forskning rörande två väletablerade stödinsatser på organisationsnivå och under efterföljande rubrik (4.4) behandlas fyra stödinsatser på klassrumsnivå.
Bohlin (2019) har genomfört en studie med fokus på studiehandledning där hon bland annat undersöker studiehandledares individuella förutsättningar för deras förklaring- och översättningsarbete. Resultatet visar att de intervjuade studiehandledarna anser att ämneskunskaper är ett måste för att de ska kunna erbjuda eleverna adekvat stöd i förståelsen av lärobokstexter, men det framkommer även att studiehandledare inte alltid besitter ämneskunskaper i samtliga svenska skolämnen (a.a.). Vidare framhålls det att NO och SO upplevs vara de svåraste ämnena att tillhandahålla korrekt översättning och förklaring av ord i då de inbegriper en mängd ämnesspecifika och abstrakta ord samt begrepp (a.a.). En studiehandledare understryker vikten av ämneskunskaper och säger att: “... om man inte kan ämnet blir man bara översättare, inte studiehandledare” (Bohlin, 2019, s. 45). Den språkliga kompetensen, i både första- och andraspråket, framhålls även som en viktig aspekt i förklarings- och översättningsarbetet.
Modersmålsundervisning är ytterligare en stödinsats och Ganuza och Hedman (2018) har undersökt vilken inverkan modersmålsundervisning kan ha på flerspråkiga elevers kunskapsutveckling i både modersmålet och i andraspråket. Studien är inriktad på språken somaliska och svenska, med ett särskilt fokus på modersmålsundervisning i somaliska under de tidiga skolåren. Studiens utfall visade på en positiv korrelation mellan antalet år som eleverna deltagit i modersmålsundervisning och deras utveckling av läsförståelse på såväl modersmålet
15
somaliska som på andraspråket svenska (a.a.). Ganuza och Hedman (a.a.) menar således att modersmålsundervisning kan främja utvecklingen av läsförståelse på modersmålet men även ha en gynnsam inverkan på utvecklingen av ett andraspråk (a.a.).
Leong Patrick Ng (2014) understryker vikten av att skolverksamheter förmedlar en positiv syn på modersmålsundervisningen, då det är en nyckelfaktor i strävan efter att väcka engagemang och intresse hos eleverna. Leong Patrick Ngs (a.a.) studie belyser även problematiken i att det engelska språket värdesätts mycket högre än det kinesiska i Singapore. Sedan år 1966 har det varit obligatoriskt för alla elever i Singapore att delta i undervisning som uteslutande sker på engelska och enbart studera kinesiska inom ramen för modersmålsundervisning; då skolor generellt befäster en hierarkisk språksyn föreligger det en stor utmaning i att förändra dessa elevers syn på modersmålsundervisning.
4.4 Stödinsatser på klassrumsnivå
Gibbons (2003) har utfört en studie som fokuserade på hur två lärare, genom stöttande interaktioner med sina elever, främjade elevernas språk- och ämneskunskapsutveckling. Studien visar att när lärarna ställde frågor av stöttande karaktär till eleverna, möjliggjordes en utveckling av elevernas förmåga att vara medskapare av meningsfullt ämnesinnehåll samtidigt som de stärktes i sin muntliga språkskicklighet (a.a.). Gibbons menar emellertid att huruvida dessa stöttande lärarfrågor ger eftersträvansvärda konsekvenser för ämneskunskaps- och andraspråksinlärningen är nära sammankopplat med eleverna själva där likadana frågor kan generera mycket varierande resultat beroende på den enskilda elevens behov och förutsättningar (a.a.).
Gonzalez (2017) har under ett helt skolår genomfört en fallstudie av två nyanlända elever med annat modersmål än engelska som blivit direktintegrerade i reguljär klass på en nyzeeländsk skola. Studien visade att lärare som modellerar, stöttar och bekräftar andraspråkselevernas inlärningsinsatser underlättar elevernas andraspråksförvärvning i skolan (a.a.). Genom att lärare skapar en klassrumskontext som kretsar kring kamratstöttning, samarbete och sociala lekar uppmuntras andraspråkseleverna till att delta i interaktioner där de får bruka sitt andraspråk i olika lärandekontexter. Gonzales (2017) menar att lärare i klassrum där andraspråkselever deltar i den reguljära undervisningen, bör inkorporera sociala aktiviteter i undervisningen och skapa möjligheter för förstaspråkselever att verka som mentorer för andraspråkseleverna i syfte att främja deras deltagande i andraspråkskontexten.
16
I en kvalitativ studie har Manyak (2004) undersökt översättningsaktiviteter bland lågstadieelever, med annat modersmål än engelska, i en reguljär förstaklass där undervisningsspråket är engelska. Studien visar att översättningsaktiviteterna innehar en nyckelroll i att bland annat göra klassrumsaktiviteter förståeliga för elever med begränsade engelskkunskaper, gagna elevernas språk- och litteracitetsutveckling, främja djupgående diskussioner gällande barnlitteratur mellan elever med varierande språkbakgrunder “... and positioning bilingualism as a special emblem of academic competence” (Manyak, 2004, s. 17). Läraren i studien var flerspråkig men Manyak (2004) menar att även enspråkiga lärare bör uppmuntra flerspråkiga elever att delta i översättningsaktiviteter där de, på egen hand eller i grupp, kan översätta sina klasskompisars berättelser och på så vis skapa texter på flera olika språk. För att underlätta ett sådant arbete kan den enspråkige läraren behöva ta hjälp av eventuella flerspråkiga kollegor; ett sådant samarbete skulle ytterligare betona värdet av flerspråkigheten som resurs även utanför klassrumskontexten (a.a.).
Angående effektiva undervisningsmetoder lyfter Apple (2006) fördelarna med att inkorporera kooperativa lärandestrukturer i andraspråksundervisning. Kooperativa strukturer kan möjliggöra att andraspråkselevers deltagande ökar och att de genom samarbete kan uppnå “... learning potentials not reachable by merely studying alone” (Apple, 2006, s. 295). Kooperativt lärande kan hjälpa andraspråkselever att känna sig mer inkluderade och utforma en klassrumskultur där samarbete mot ett gemensamt mål spelar en nyckelroll i deras känslomässiga och språkliga utveckling som fullvärdiga medlemmar i klassens lärandegemenskap (a.a.).
Genlott och Grönlund (2016) har i sin studie undersökt hur 502 elever i årskurs tre presterar på nationella provet i svenska beroende på vilken undervisning de erhållit. Eleverna delades in i tre grupper: den första gruppen fick undervisning utifrån metoden Write to Learn med tillgång till digitala verktyg och lärarstöttning, den andra fick traditionell svenskundervisning utan digitala verktyg och den tredje fick undervisning karakteriserad av ett självständigt användande av digitala verktyg (a.a.). Studien visade att eleverna i grupp ett presterade bäst och att eleverna i grupp tre presterade sämst; Genlott och Grönlund (2016) menar att detta visar att digitala verktyg i sig inte gynnar elevernas skolresultat utan att användandet av dessa kräver att lärare tillhandahåller eleverna med adekvat stöd och vägledning. Vidare framhåller Genlott och Grönlund (2016, s. 78) att “... not all teachers have yet been educated and/or convinced of the benefits of making the effort to move to a new teaching method integrating ICT (information and communication technologies) into the pedagogy” och att det således är av stor vikt att lärare
17
erbjuds det stöd som krävs för att optimera implementerandet av digitala verktyg i undervisningen.
4.5 Kritisk granskning
Studierna som presenterats i detta avsnitt behandlar kartläggning, mottagningsformer samt olika stödinsatser som anses vara effektiva i undervisningen av andraspråkselever. Vi upplever inte någon motstridighet gällande studiernas resultat utan anser att alla studier lyfter olika faktorer som är viktiga för att främja arbetet med andraspråkselever. I genomgång och läsning av dessa studier har vi dock blivit varse om att samtliga, både de svenska och internationella studierna, utgått från ett sociokulturellt perspektiv vilket kan vara en anledning till att studiernas resultat harmonierar så pass väl med varandra. Gällande detta aktuella forskningsområde har vi erfarit att en uteslutande majoritet av undersökningar utgår från just det sociokulturella perspektivet där språket och sociala kontexter spelar en avgörande roll i kunskapsutvecklingen. Vi menar att detta är problematiskt då man riskerar att bländas av ett enda forskningsparadigm där andra perspektiv tenderar att bli obeaktade, både av forskare som utför studier men också av oss som sedan tar del av forskningsresultaten. Angående vår egna studie ansåg vi dock att det var relevant att presentera forskning som framförallt utgår från ett sociokulturellt perspektiv då både vårt teoretiska ramverk och resultatavsnitt bland annat belyser vikten av en sociokulturellt stödjande skolmiljö i arbetet med nyanlända elever. Vi har även ett stort fokus på att en elevs samtliga språkliga repertoarer ska få brukas som verktyg i kunskapsutvecklingen vilket också korresponderar väl med det sociokulturella perspektivet.
18
5. Metod
Följande avsnitt kommer att behandla och styrka vårt val av kvalitativ metod. Avsnittet inbegriper följande rubriker: metodval, urval, genomförande, databearbetning,
forskningsetiska hänsynstaganden, validitet och reliabilitet samt metoddiskussion.
5.1 Metodval
För att besvara våra frågeställningar har en kvalitativ ansats tagits vid genomförandet av vår fallstudie. En fallstudie karakteriseras av en djupgående undersökning av ett eller ett fåtal fall vilket exempelvis kan utgöras av en skola (Christoffersen & Johannessen, 2015, s. 125). Fallstudien består av fältundersökningar på en utvald skola, i form av semistrukturerade intervjuer och deltagande observationer. Dessa undersökningsmetoder möjliggör personliga möten med informanterna vilket i sin tur kan underlätta tolknings- och analysprocessen av vår insamlade empiri (Larsen, 2018, s. 36). Valet av semistrukturerade intervjuer tog sin utgångspunkt i vår ambition att utföra flexibla intervjuer vilka karakteriseras av en öppenhet som kan skapa utrymme för eventuella följdfrågor och informanternas egna resonemang (Larsen, 2018, s. 139). I denna fallstudie har vi valt att intervjua skolans rektor, Sva-lärare samt två klasslärare. Vi valde även att genomföra deltagande klassrumsobservationer under fem skoldagar där fokus låg på en nyanländ elev. Deltagande observationer innebär att forskaren är närvarande i den sociala kontext som studeras i syfte att få en direkt inblick i hur människor agerar i vissa situationer (Larsen, 2018, s. 148). Valet att observera endast en nyanländ elev möjliggjorde insamlandet av ett fokuserat och överkomligt material vilket var nödvändigt då vi arbetat efter en på förhand bestämd tidsram.
5.2 Urval
Ett strategiskt urval har genomförts då den aktuella skolan, informanterna och den observerade eleven har valts ut med vår problemställning i åtanke (Alvehus, 2013, s. 67). Då vi på förhand hade kännedom om den utvalda skolan kunde vi göra kvalificerade val av informanter baserat på våra forskningsfrågor (a.a.). Vår analys av Rektorns och Sva-lärarens utsagor ämnar belysa det organisatoriska perspektivet och analysen av klasslärarnas uttalanden och utdrag från observationsanteckningar avser representera den faktiska praktiken. Den utvalda skolan ligger i ett socioekonomiskt utsatt område och har ett högt antal nyanlända elever vilka
19
direktintegreras i ordinarie klass i årskurs 1-6. Rektorn på skolan är utbildad grundskolelärare i botten och för ett och ett halvt år sedan tog hen över rektorspositionen på den berörda skolan. Den intervjuade Sva-läraren bär det yttersta ansvaret för mottagande av de nyanlända eleverna på skolan. Hen ingår i Elevhälsoteamet (EHT) och har arbetat på den berörda skolan sedan april 2019. Vi har även intervjuat två klasslärare i årskurs tre vilka båda har sva-behörighet; klasslärare 1 har arbetat på skolan i tretton år och klasslärare 2 har arbetat på skolan i sju år. Den observerade eleven har tilldelats det fingerade namnet Amel vilket är ett arabiskt könsneutralt namn. Amel går i årskurs tre och har gått på skolan sedan höstterminens start 2019. Hen har arabiska som sitt förstaspråk och får studiehandledning samt modersmålsundervisning en timme vardera i veckan.
5.4 Genomförande
Inför de semistrukturerade intervjuerna formulerade vi huvudfrågor som sedan ställdes till samtliga informanter i syfte att åstadkomma ett övergripande tema för intervjuerna (Se Bilaga 4). Detta möjliggjorde att informanternas svar blev jämförbara trots deras olika roller på skolan. Vid utformandet av dessa huvudfrågor formulerades även eventuella följdfrågor som anpassades mer utefter den specifika roll var informant innehar i strävan efter att synliggöra deras individuella perspektiv gällande studiens syfte. Intervjuerna genomfördes på skolan där vi båda närvarade men där den ena av oss enbart förde anteckningar och den andra höll i intervjun. Genom detta tillvägagångssätt ville vi skapa förutsättningar för en dialogisk intervju som kan liknas vid ett harmoniskt samtal för att undvika att informanten skulle uppleva sig vara i underläge (Christoffersen & Johannessen, 2015, s. 88). Samtliga intervjuer har spelats in och intervjutiden varierade mellan arton och tjugofem minuter. Observationerna utfördes under fem skoldagar på lektionstid där ljudinspelningar upptogs vilka även kompletterades med fältanteckningar. På de ljudupptagningar som gjorts under dessa observationer är det enbart möjligt att urskilja Amel och de vuxna han interagerade med. Observationerna genomfördes under lektioner i svenska, naturorientering, samhällsorientering, matematik, modersmålsundervisning samt under ett flextidstillfälle. En tabell över det insamlade materialet finns redovisad i sin helhet som bilaga (se Bilaga 3).
Vår kvalitativa undersökning kan anses kännetecknas av abduktion då arbetsprocessen har präglats av en växelverkan mellan empirisk och teoretisk reflektion (Alvehus, 2013, s. 109). Under en sådan process betraktas teorin och empirin som ”... två dimensioner som kommer i kontakt med varandra och kontinuerligt omformas” (Alvehus, 2013, s. 110). Vår teoretiska
20
ståndpunkt har således successivt omvandlats och modifierats allt eftersom att nya upptäckter gjorts under studiens gång (Alvehus, 2013, s. 110).
5.5 Databearbetning
De semistrukturerade intervjuerna har transkriberats i sin helhet utifrån ljudupptagningarna. Observationerna genererade dock ett så pass omfattande material, i form av ljudupptagningar, vilket resulterade i att vi valde att enbart genomföra selektiva transkriberingar av dessa. Selekteringen av de ljudfiler som transkriberades baserades på en genomgång av våra fältanteckningar där relevanta situationer kunde identifieras. Efter transkriberingsprocessen utförde vi en innehållsanalys av vårt material, genom kodning och kategorisering, i syfte att finna mönster och reducera datamängden (Larsen, 2018, s. 160). Vi valde att koda materialet utifrån följande kodord: kartläggning, direktintegrering, studiehandledning, flextid,
modersmål, stöttning, sva-undervisning, kooperativt samt fortbildning. Varje kodord tilldelades
en specifik färg och varje gång något av dessa ord anträffades i materialet färglades det med vederbörande färg. Den utförda kodningen kan karakteriseras som deskriptiv då den belyste “... det faktiska och explicita innehållet i texten” (Larsen, 2018, s. 162). Det kodade materialet kategoriserades sedan utifrån fyra teman som baserades på the Prism Model i vårt teoretiska ramverk: sociokulturellt stödjande skolmiljö, utveckling av första- och andraspråk, utveckling
av ämneskunskaper och kognitiv utveckling. När kodningen slutförts upptäckte vi dock att
enbart två av våra fyra formulerade teman var relevanta i förhållande till vårt material. Materialet som berörde kartläggning, direktintegrering, stöttning, kooperativt samt fortbildning placerades under rubriken En sociokulturellt stödjande skolmiljö och materialet rörande studiehandledning, flextid, modersmål och sva-undervisning placerades under rubriken
Utveckling av ämneskunskaper.
5.5 Forskningsetiska hänsynstaganden
Gällande genomförandet av intervjuer och observationer har vi tagit Vetenskapsrådets (2002) fyra forskningsetiska principer i beaktande. Det första kravet, informationskravet, omfattar forskarens skyldighet att informera om syftet med undersökningen (a.a.). Vi närvarade på ett arbetslagsmöte, där samtliga informanter medverkade, och delgav dessa information om arbetets syfte och frågeställningar och frågade även om de var villiga att delta i vår undersökning. Det andra kravet är samtyckeskravet vilket syftar till att försäkra att alla deltagare
21
medverkar frivilligt samt att de när som helst under studiens gång har möjligheten att dra tillbaka sitt samtycke (a.a.). De intervjuade informanterna gav sitt samtycke via en på förhand formulerad blankett (se Bilaga 1). Den berörda vårdnadshavaren gav sitt samtycke via en annan blankett (se Bilaga 2), i anslutning till att Amel och vårdnadshavaren deltog på ett utvecklingssamtal där även en arabisktalande tolk närvarade. Tack vare tillgången till tolk kunde vi känna oss mer tillfreds då informationen om vår tänkta fallstudie med större säkerhet nått fram till vårdnadshavaren eftersom den förmedlats på ett adekvat sätt. Vi har även inhämtat muntligt samtycke från studiehandledaren och resursen då de spelar en viktig roll i de observationsutdrag vi valt att presentera i resultatavsnittet. Det tredje kravet, konfidentialitetskravet, behandlar det faktum att de personuppgifter som samlats in från samtliga deltagare ska anonymiseras och förvaras oåtkomligt för obehöriga (a.a.). Vi har i så stor mån som möjligt utelämnat avslöjande information då vi inte nämner några namn och har avkönat alla informanter. Personuppgifter har endast varit åtkomliga för oss under arbetets gång. Det fjärde och sista kravet är nyttjandekravet vilket slår fast att insamlade personuppgifter enbart får brukas för forskningsändamål (a.a.). Efter transkribering av intervjuer och observationer har ljudfiler raderats och anteckningar förstörts för att säkerställa att informationen inte kan användas i andra syften.
5.6 Validitet och reliabilitet
Arbetsgången har genomsyrats av en fortlöpande strävan efter att uppnå god validitet vilket kan motivera vårt val av metod. Validitet kan lättare säkerställas genom kvalitativa undersökningar än genom kvantitativa då det möjliggör en mer flexibel arbetsprocess vilket lämnar utrymme för en tydlighet kring hur analysen, slutsatserna och tolkningarna förhåller sig till varandra (Larsen, 2018, s. 130). Vi har även valt att bruka två olika metoder, så kallad metodologisk triangulering, med bakgrund i att “Alla metoder har sina svagheter, och genom att använda flera metoder kan svagheten hos den ena metoden uppvägas av styrkan hos den andra” (Larsen, 2018, s. 37). Vi har dock varit medvetna om att det föreligger en större utmaning gällande att kunna säkra höga nivåer av reliabilitet i kvalitativa undersökningar då informanternas svar kan påverkas av de som intervjuar såväl som av den aktuella kontexten (Larsen, 2018, s. 131). Även observation som metod kan i detta fall anses vara problematiskt då det utgörs av en mängd olika tolkningar (a.a.). Vid de deltagande observationerna valde vi dock att inta passiva roller för att i så stor mån som möjligt undvika att påverka den situation vi studerade (Larsen, 2018, s. 148). På grund av vår fallstudies småskaliga karaktär med enbart en skola som studieobjekt är vi väl
22
medvetna om att generaliserbarheten av vårt resultat är låg och att det inte är möjligt att dra några allmängiltiga slutsatser.
5.7 Metoddiskussion
Vi har varit medvetna om de nackdelar som kvalitativ forskningsmetod kan ge upphov till där tre märkbara nackdelar med vårt val av metod kan identifieras. Det faktum att kvalitativa undersökningar inte alltid är generaliserbara kan ses som den mest framträdande av dessa (Larsen, 2018, s. 37). Den andra nackdelen kan vara att kvalitativa data kräver ett mer långvarigt efterarbete än kvantitativa data då forskaren ofta behöver organisera sitt material för att kunna få en nödvändig överblick (a.a.). Kontrolleffekt, vilket kan uppstå vid kvalitativa intervjuer och observationer, kan anses vara en tredje nackdel, då det syftar till att intervjuaren eller observatören kan inverka på de data som genereras (a.a.).
Gällande begreppen validitet och reliabilitet betonar Alvehus (2013) att dessa två är essentiella kvalitetskriterier vilka dock är beroende av forskarens nivå av att vara transparent. Transparens innebär att studien är granskningsbar genom att en redogörelse för samtliga data och resonemang presenterats (a.a.). Det kan emellertid föreligga en svårighet i att applicera detta på kvalitativa undersökningar då det generellt inte är möjligt att göra alla data åtkomliga för läsaren (a.a.). Då det insamlade materialet ofta är omfattande kan det innebära att endast en liten mängd av exempelvis det transkriberade materialet från intervjuer och observationer kan redovisas (a.a.). Således har ett urval från det empiriska materialet gjorts även i denna studie för att framhäva den information som är av vikt i relation till vårt syfte och frågeställningar där intervjucitat och utdrag från fältanteckningar finns representerade i resultatavsnittet. Det kan anses vara enklare att vara transparent gällande de resonemang som förs då det främst handlar om att vara så pass explicit att läsaren utan svårigheter kan följa forskarens tankegångar och argumentationer (a.a.). Representationer av det insamlade materialet har analyserats med grund i vårt teoretiska ramverk och den tidigare forskning som redovisats vilket ämnade skapa en röd tråd för att underlätta läsarens möjligheter att tillgodogöra sig de resonemang som förts och de slutsatser som dragits.
23
6. Resultat och analys
Följande resultatavsnitt har delats in i underrubrikerna En sociokulturellt stödjande skolmiljö och Utveckling av ämneskunskaper, under vilka vi analyserat vårt material med utgångspunkt i vårt teoretiska ramverk.
6.1 En sociokulturellt stödjande skolmiljö
Följande avsnitt behandlar två underteman till huvudrubriken där mottagning inbegriper hur den studerade skolan arbetar med den inledande kartläggningen samt skolans rådande mottagningsform direktintegrering, och stöttning innefattar utdrag från en sva-lektion, ett kooperativt arbetssätt samt fortbildning.
6.1.1 Mottagning
Samtliga informanter delger att mottagningsprocessen inleds på en mottagningsenhet där de nyanlända eleverna kartläggs enligt steg ett och två i Skolverkets (2016a) kartläggningsmaterial. Kartläggningsresultatet överlämnas sedan digitalt från mottagningsenheten till den administrativa chefen på den berörda skolan. Det råder ett samförstånd samtliga informanter emellan gällande att kartläggningsinformationen är av hög relevans för efterföljande undervisning. Sva-läraren lyfter att konkret information som exempelvis att eleven har gedigen skolbakgrund samt kan läsa och skriva, är något som kan användas av läraren i undervisningen. Dock menar Klasslärare 1 att kartläggningsinformationen inte alltid når hen vilket bidrar till att hen inte kan individanpassa undervisningen:
Men för det mesta upplever jag att du får ett mail liksom på tisdagen ”nu kommer en nyanländ bli placerad i din klass och kommer i övermorgon” typ. Och så får man ingen information och sen när man väl har eleven då är det som att man måste springa och jaga, det är inte så att jag automatiskt blir kontaktad utan jag måste fixa iPad, jag måste fixa dator, jag måste kolla med Sva-läraren. Så att allting, tycker jag för det mesta, känns väldigt tungt.
Klasslärare 2 förklarar att hen saknar kunskap om vad kartläggningsmaterialet olika steg innebär på grund av att explicit utbildning gällande detta uteblivit. I Amels fall är den enda tillgängliga bakgrundsinformationen ett dokument, vilket upprättades i september 2019, innehållandes tre rader om de svenska skolor hen tidigare gått på. Ansvarig klasslärare menar
24
att det saknas en formell kartläggningsprofil gällande Amel och hen vet således inte om en kartläggning genomförts överhuvudtaget.
Trots att det råder ett samförstånd om kartläggningens betydelse för undervisningen har vi observerat att detta brister i praktiken. Detta bör tas på yttersta allvar av skolan eftersom bland annat Thomas och Collier (1997) betonar just det faktum att nyanlända elevers tidigare erfarenheter ska ligga till grund för undervisningen och att lärare bör utforma ämnesundervisningen på andraspråket med hänsyn till elevers individuella förutsättningar.
Rektorn förespråkar direktintegrering som mottagningsform genom att redogöra för forskning som säger att denna form främjar inkludering då det kan bidra till att eleverna upplever större tillhörighet, samt att andraspråksutvecklingen gynnas av att eleverna befinner sig i en miljö där målspråket talas. Sva-läraren hade emellertid önskat att hen fick två inledande veckor tillsammans med eleverna där exempelvis grundläggande språkkunskaper kan stå i fokus.Klasslärare 1 delar liknande tankar och framhåller att nyanlända elever kan behöva en period då de får möjlighet att landa i det nya sammanhanget innan de integreras in i sin nya klass.Klasslärare 2 uttrycker också missnöje över den rådande mottagningsformen:
Det är katastrof. Det är jättesvårt att få en nyanländ som inte kan ett ord på svenska och man vet inte vad man ska göra. [...] Jag hade tyckt att sva-läraren till exempel skulle varit mer involverad första tiden iallafall. Man behöver inte ha förberedelseklass på lågstadiet, det tycker inte jag. Men kanske någon timme i veckan där de hade träffats tillsammans med sva-läraren och fått lära sig lite vardagsspråk och skolspråk, eller att de hade haft någon extra studiehandledning.
Det är tydligt att det råder en diskrepans mellan Rektorn och övriga informanter gällande den nuvarande mottagningsformen; nyanlända elever kan gynnas av direktintegrering men då är det av största vikt att läraren besitter den nödvändiga kompetens som krävs för att kunna hantera mycket heterogena klasser där eleverna varierar i andraspråkskunskaper (Thomas & Collier, 1997).
6.1.2 Stöttning
Under en svensklektion med Klasslärare 1 skulle eleverna träna inför det nationella provet i svenska. Uppgiften var att de först skulle läsa en faktatext om igelkottar individuellt under femton minuter och därefter, utifrån på förhand formulerade stödord, skriva en egen faktatext om igelkottar. Inför läsningen hämtar Amel ett par hörselkåpor. Under läsningen upplevs Amel ändå som ofokuserad då hen mest tittar sig omkring i klassrummet och leker med
25
hörselkåporna. När det individuella skrivandet tar vid försöker Amel initialt skriva på egen hand men när hen efter en stund rådlöst tittar upp registreras detta av Klasslärare 1 som då går fram till hen:
Klasslärare 1: Vad står det här? Amel: Svans?
Klasslärare 1: Nää.. Det här är inte v. (Pekar på k). Amel: S - k - r - ä - m - d
Klasslärare 1: Ja. Vad hände när den blev skrämd? Amel: Av bil?
Klasslärare 1: Nä.. Vad gjorde den när den blev skrämd? (Amel visar en boll med hjälp av sitt kroppsspråk). Klasslärare 1: Skriv det!
(Bild 1. Amels text: ner (när) ikalkot (igelkott) skrämd bol)
Dialogen ovan visar hur Klasslärare 1 tillhandahåller Amel med stöttning som till slut leder hen fram till rätt svar. Denna typ av stöttning sker vid upprepade tillfällen under skrivandets gång vilket resulterar i att Amel producerar meningar utifrån nästan alla stödord, trots sina begränsade andraspråkskunskaper. Thomas och Collier (1997) menar att andraspråksundervisningen ska ske genom kognitivt utmanande uppgifter i samtliga ämnen
26
men att dessa uppgifter måste utformas med elevens rådande andraspråkskompetens i åtanke. Den typ av stöttning som synliggörs under skrivandet hade med fördel även kunnat ges till Amel under läsningen.
Gällande hur undervisning kan organiseras för att stötta nyanlända elever förklarar Rektorn att skolan under höstterminen inledde fortbildning kring kooperativt lärande. Hen menar att det kooperativa aktiverar eleverna som läranderesurser för varandra och att samarbete gynnar samtliga elever oberoende av språk- och kunskapsnivå. Klasslärare 2 betonar att det kooperativa lärandet är mycket fördelaktigt att utgå från i det språkutvecklande arbetet med nyanlända elever. Hen upplever att det är gynnsamt för en nyanländ elev att arbeta med andra elever som kommit längre i sin andraspråksutveckling:
Jag ser jättestora fördelar med att jobba kooperativt överlag, men framförallt för nyanlända eftersom att det är väldigt språkutvecklande. Om en elev som inte kan språket sitter ensam och jobbar så, tänker jag, att man utvecklas minimalt. Men sitter du med ett lärpar så kan man utöka sitt ordförråd, man kan höra och se vad de gör och för varje gång så blir det lättare och lättare för en själv att komma in i det.
I Amels klass arbetar de mycket utifrån lärpar vilket innebär att eleverna har en bestämd klasskamrat att arbeta med under paraktiviteter. Amel ingår i en triad, ett lärpar med tre elever, med två andra arabisktalande elever då hens klasslärare anser att det är viktigt att eleverna får möjlighet att tänka på sitt starkaste språk. Vid våra observationer har vi dock inte bevittnat några kooperativa läraktiviteter i undervisningen men har registrerat att det sitter planscher med kooperativa strukturer och samarbetsfärdigheter uppsatta på klassrummets väggar.
Kooperativa lärandestrukturer kan bidra till att andraspråkselever presterar bättre än elever som enbart deltar i traditionell undervisning (Thomas & Collier, 1997). Det kooperativa lärandet kan även förbättra klassgemenskapen då elevernas kunskaper värderas likvärdigt och samarbetet leder till en ömsesidig respekt eleverna emellan (a.a.).
Fortsättningsvis uttrycker Klasslärare 2 en önskan om att även klasslärarna ska få stöttning i arbetet med de nyanlända. Hen menar att de inte har erbjudits någon form av fortbildning gällande bland annat hur kartläggningsmaterialet bör tolkas eller hur integrationen av de nyanlända eleverna i reguljär klass bör gå till. Sva-läraren upplever också att det varit otillräcklig utbildning kring hur den pedagogiska praktiken bör utformas i strävan efter att främja de nyanlända elevernas språk- och kunskapsutveckling. Rektorn förklarar att ledningen inte har fokuserat på fortbildning gällande nyanlända elever under hens tid på skolan, utan istället haft ett övergripande fokus på språkutvecklande arbete. Klasslärare 1 framhåller, i linje med Klasslärare 2 och Sva-läraren, ett behov av mer konkreta råd:
27
Allt det som vi gör handlar ju om språkutveckling och det gynnar ju.. i långa loppet gynnar det ju dom nyanlända också. Eh, men jag hade nog velat ha en lite mer, lite mer handfast, inte bara säga ”vi har dessa apparna, du kan boka ett möte hos mig och komma och titta” utan lite mer, ännu mer konkret.
Thomas och Collier (1997) framhåller att skolledningar bör erbjuda sin personal fortlöpande vidareutbildning gällande bland annat flerspråkig undervisning då det kan öka kompetensen på skolor med ett högt antal andraspråkselever. Dock uttrycker klasslärarna och Sva-läraren att den språkutvecklande fortbildningen inte försett dem med tillräcklig kompetens gällande arbetet med just nyanlända elever vilket ledningen på den berörda skolan skulle kunna ha i åtanke när nästa fortbildningsinsats planeras.
6.2 Utveckling av ämneskunskaper
Under denna rubrik behandlas initialt utdrag gällande skolans sva-undervisning och modersmålsundervisning och därefter utdrag rörande studiehandledning, flextid samt undervisning i lilla gruppen.
6.2.1 Undervisning i svenska som andraspråk och modersmål
Angående sva-undervisningen menar Klasslärare 1 och Klasslärare 2 att de inte utformar en specifik planering för nyanlända elever utan undervisningen sker istället gemensamt då de har ett högt antal andraspråkselever i klasserna. Enligt Sva-läraren ska alla nyanlända elever få en egen iPad vid inskrivningssamtalet för att självständigt kunna träna andraspråket i alla ämnen vid behov. Klasslärare 1 och Klasslärare 2 uttrycker dock att de nyanlända eleverna visserligen har iPads men att dessa inte används i undervisningen. Klasslärarna menar att de saknar tillräcklig kunskap om hur iPads kan nyttjas i deras undervisning och ser därmed inte syftet med att uppmuntra användandet av dem. Sva-läraren beskriver dock att utbildning gällande iPads har anordnats:
Vi har haft lite workshops kring apparna där jag visade lärarna hur man kunde använda apparna. För det är lätt att bara ge dem en iPad och säga men ”era elever har en iPad”. Så jag visade de olika apparna.
Fortsättningsvis förklarar Klasslärare 2 att det saknas tid till att skapa individanpassat undervisningsmaterial till de nyanlända eleverna:
28
Helt ärligt, jag har inte tid att sitta och göra speciella uppgifter till de nyanlända. Jag tycker att Sva-läraren ska komma med det, men det får vi inte. Har man en sva-lärare på skolan så tycker jag att hen ska liksom hjälpa oss i det, men det har vi inte fått. Så det blir ju samma uppgifter men kanske med mer stöd.
Gällande modersmålsundervisning förklarar Sva-läraren att på inskrivningsmötet kan somliga vårdnadshavare opponera sig mot att deras barn ska deltaga i modersmålsundervisning:
När föräldrarna kommer med sitt barn så berättar vi om skolan och vilka regler vi har... och att det finns modersmål. De flesta är mottagliga, dom vill ha modersmålsundervisningen. Vissa kan säga ”nej vi vill inte ha, dom ska lära sig svenska” men där brukar jag trycka på att dom ska ha modersmålsundervisning också.
Under en modersmålslektion inleder modersmålsläraren lektionen med att dela ut en stencil med en papegoja på som eleverna ska färglägga genom att para ihop rätt bokstav med rätt färg. På tavlan skriver läraren en lista över vilka bokstäver som hör ihop med vilka färger, där färgerna skrivs på både arabiska och svenska. Amel utför uppgiften på egen hand och uttrycker inget behov av hjälp under lektionens gång. Den lista som modersmålsläraren formulerat på tavlan verkar som tillräckligt stöd för Amel i förhållande till uppgiftens kognitiva krav.
Den kognitiva nivån på denna modersmålslektion är grundläggande och bortkopplad från övrigt ämnesinnehåll som det undervisas kring under ordinarie skoltid. Då lektionen både präglas av låg kognitiv utmaning och låg nivå av stöttning kan den enligt Gibbons (2016) fyrfältare kategoriseras som den andra kvadranten, uttråkningszonen. Eftersom minoritetselevers skolrelaterade framgångar på andraspråket inte är beroende av vilken typ av modersmål de talar utan vilken progression de åstadkommit i sin kunskapsmässiga och kognitiva utveckling på modersmålet hade det även varit fördelaktigt att modersmålsundervisningen behandlade liknande ämnesinnehåll som ordinarie undervisning (Thomas & Collier, 1997).
6.2.2 Vilseledande vägledning
Skolan har möjlighet att erbjuda en timmes studiehandledning i veckan där Sva-läraren beskriver att studiehandledningen på skolan främst sker i ämnena NO och SO då det upplevs finnas ett större behov av stöd i tillägnandet av kunskapsstoff i dessa ämnen. Klasslärare 2 beskriver att studiehandledningen under hens NO-lektioner fungerar bra då det möjliggör att
29
nyanlända elever kan uppvisa sina ämneskunskaper och att de därmed når kunskapskraven. Klasslärare 2 fortsätter:
Den studiehandledare som jag har nu tycker jag funkar bra. Sen vet ju inte jag, det är också svårt för jag upplever ibland att hen kanske inte är jättebra på svenska och då är det svårt liksom men.. jag tycker ändå så att det jag vill att hen ska göra det gör hen. Men jag vet inte hur mycket det ger, en timma i veckan liksom.
Under en NO-lektion, vilken behandlade svenska djur under vintertid, fanns en studiehandledare närvarande. I början av lektionen delas en stencil ut med tre uppgifter som kräver att eleverna på egen hand söker information via sina datorer. Amel sätter igång direkt, på eget initiativ, med uppgift två där hen ska ringa in de djur som går i ide under vintern. Amel börjar ringa in alla djur tills studiehandledaren avbryter hen, säger något på arabiska varpå Amel börjar sudda. Studiehandledaren fortsätter att tala till Amel på arabiska och Amel tar då fram sin dator och ger den till studiehandledaren som går in på en sökmotor och skriver in stencilens rubrik: Djur på vintern. Studiehandledaren ägnar sex minuter åt att sitta tyst och läsa på datorn. Till en början försöker Amel titta studiehandledaren över axeln för att själv kunna se vad det står men ger upp detta efter en liten stund. När studiehandledaren hittat det svar hen söker säger hen åt Amel vilket djur som ska ringas in, ett djur i taget. Uppgiften slutförs dock inte och när stencilerna ska samlas in påpekar en annan arabisktalande elev till studiehandledaren att haren inte går i ide vilket studiehandledaren uppmärksammar men väljer att inte åtgärda.
(Bild 2. Amels stencil)
Vidare förklarar rektorn såväl som Sva-läraren att utöver studiehandledningstimmen erbjuder skolan en timme av så kallad flextid för samtliga arabisktalande elever. Klasslärare 2 beskriver att hen som klasslärare ofta styr över det innehåll som ska behandlas under flextiden.
Under ett flextidstillfälle fick Amel och Studiehandledaren i uppgift av klassläraren att arbeta med kapitlet i matteboken vilket behandlar omkrets. Amel och studiehandledaren tittar
30
på en uppgift tillsammans och diskuterar den på arabiska. Amel börjar därefter rita en figur som ska ha omkretsen 10 centimeter i rutnätet. Studiehandledaren avbryter detta, suddar ut figuren och säger någonting på arabiska varpå Amel börjar räkna 10 rutor innan hen ritar en ny figur, med fem rutor i bredd och två rutor i höjd. Detta pekar på att Amel förvärvat bristfällig kunskap gällande begreppet omkrets då hen istället ritar en figur med arean 10 kvadratcentimeter.
Att den berörda skolan tillhandahåller elever med studiehandledning och flextid visar på en medvetenhet gällande att både modersmålet och andraspråket kan fungera som verktyg i den nyanlända elevens kognitiva och kunskapsmässiga utveckling (Thomas & Collier, 1997). Dessa stödinsatser stämmer således överens med det faktum att det är effektivt att utveckla ämneskunskaper på elevens modersmål för att sedan undervisa på andraspråket utifrån det meningsbärande ämnesstoffet (a.a.). Ovanstående två utdrag visar dock att studiehandledaren i dessa fall förmedlar felaktig ämnesinformation och då ämneskunskaper och begreppslig kunskap överförs mellan modersmålet och andraspråket kan det få negativa konsekvenser för den nyanlända elevens kunskapsutveckling (a.a.).
Klasslärare 2beskriver att deras arbetslag, sedan vårterminens början, har tillgång till en resurs som har ansvar för en mindre grupp av elever i behov av extra stöttning vilket ofta inkluderar de nyanlända eleverna. Resursen närvarar under arbetslagets planeringstid då hen ska arbeta med samma ämnesinnehåll på en mer överkomlig nivå.
Amel är en av fyra elever som får ta del av denna stödinsats och vid ett observerat tillfälle fokuserar gruppen på Vardagsmatematik vilket innefattar problemlösningsuppgifter som formulerats på numrerade mattekort. Eleverna arbetar individuellt med ett kort i taget och får inte gå vidare till nästkommande kort förrän det föregående är avslutat. Amel arbetar med ett kort som behandlar ämnesområdet pengar och matematikbegreppen dubbelt och hälften. Den aktuella uppgiften handlar om att räkna ut hur mycket Carl har i veckopeng där vi vet att Ida har tio kronor och Carl har dubbelt så mycket som henne. Resursen sitter med Amel och går igenom uppgiften muntligt varpå Amel svarar tjugo kronor och pekar på den bild hen ritat för att visa sitt svar. Resursen bekräftar bilden men ber Amel att även skriva svaret på mattespråk. Följande dialog visar på Amels tillvägagångssätt att komma fram till svaret tjugo:
Resurs: Ida har tio kronor, det var den dubbelt så många. Så då får du tjugo. Ja men ska du plussa ihop eller ska du ha minus?
Amel: Ehhh, plussa! Resurs: Ja, tio och vad? Amel: Plussa fem med tio
31
Amel: Nejnejnejnej. Tio plus... Resurs: Tio plussar du med vad? Amel: Plus fem.
Resurs: Hm, blir det tjugo? Amel: Nej det blir femton.
Resurs: Mm, men sen du ska ha tjugo. Vad ska du göra mer, du ska få tjugo. Amel: Plus en krona... plus fyra.
Resurs: Ojojoj.. Amel: Tjugo.
Resurs: Jaha, hmm. Mm, bra. Du har gjort lite mer avancerat, men det är rätt svaret, bra. Bra Amel! Det var rätt.
Som dialogen visar är detta inte en hållbar förklaring av begreppet dubbelt då en adekvat förklaring snarare skulle varit tio plus tio eller tio multiplicerat med två. I det fortsatta meningsutbytet framkommer det att Amel inte tillägnat sig förståelse kring begreppet då resursen frågar “Vad är dubbelt av tio?” varpå Amel svarar “Femton. Nej nej nej… trettio”.
Som tidigare nämnts kan begreppskunskap överföras mellan olika språk och det är därmed väsentligt att elever får möjlighet att tillägna sig korrekta definitioner på andraspråket såväl som modersmålet (Thomas & Collier, 1997). Nivågrupperingar, i form av exempelvis den ovan beskrivna mindre gruppen, kan leda till att elever som deltar i dessa går miste om fullvärdig ämnesundervisning (a.a.). Thomas och Collier (1997) framhåller att skolor som har valt att inkludera samtliga elever i den gemensamma undervisningen också uppvisat goda akademiska resultat. Hade resursen istället närvarat under den reguljära undervisningen hade korrekt ämneskunskap kunnat förmedlas från klassläraren och resursen hade då kunnat lägga fokus på att stötta Amel språkligt.
32
7. Diskussion och slutsatser
I följande avsnitt kommer vi redogöra för vår diskussion samt våra slutsatser. I strukturerande syfte har vi valt följande rubriker: diskussion, slutsatser, metoddiskussion samt vidare forskning.
7.1 Diskussion
Under denna rubrik sammanfattas vårt resultat i förhållande till de studier som redogjorts för i avsnittet Tidigare forskning.
Som vårt resultat visar sker kartläggningssamtalet med nyanlända elever inte på den berörda skolan utan på kommunens mottagningsenhet. Överlämning av kartläggningsinformation från mottagningsenheten till skolan sker digitalt och enbart skriftligt. Rektorn har en perifer roll då hen delegerat ansvaret över introduktionen för nyanlända elever till Sva-läraren. Klasslärarna uttrycker bland annat att de inte besitter tillräcklig kunskap kring kartläggningsmaterialet samt att kartläggningsinformationen inte alltid når dem och därmed inte tas i beaktande vid planering av undervisning för de nyanlända eleverna. Denna problematik gällande kartläggningsprocessen överensstämmer med de risker Skolinspektionen (2017) identifierat när den inledande kartläggningen sker vid en mottagningsenhet. Skolinspektionen (a.a.) lyfter även att mottagande lärare måste vara väl insatta i kartläggningsmaterialet för att överhuvudtaget kunna utgå från informationen vid planering av undervisning för de nyanlända eleverna. Det faktum att det enbart sker en skriftlig överlämning av informationen försvårar tolkandet av denna ytterligare (a.a.). Skolinspektionen (a.a.) framhåller att rektorer bör vara insatta i kartläggningsprocessen för att kunna säkerställa att kartläggningen verkligen utförs och sedan brukas i undervisningssyfte. Vi upplever att det saknas en samsyn gällande hur kartläggningsprocessen ter sig på skolan där Rektorn och Sva-läraren beskriver tydligt uppsatta riktlinjer som enligt Klasslärare 1 och Klasslärare 2 inte fungerar i praktiken. Våra observationer styrker klasslärarnas utsagor då det i Amels fall inte verkar finnas en fullgod kartläggningsprofil utan enbart tre rader om vilka svenska skolor hen tidigare gått på.
Gällande den rådande mottagningsformen, direktintegrering, är Rektorn ensam om att förespråka denna. Sva-läraren, Klasslärare 1 och Klasslärare 2 uttrycker önskningar om en inledande period där nyanlända elever får möjlighet att introduceras in i det svenska skolsystemet och tillhandahållas grundläggande andraspråksundervisning av Sva-läraren. Detta kan liknas vid det som Nilsson Folke (2016) benämner som “landning”, vilket hon förklarar
