7.1 Dramapedagogiken i skolan
De som är mest positiva till drama och dramapedagogik av de åtta intervjuade är de som arbetar med de minsta barnen som förskollärare, fritidsledare och fritidspedagoger, liksom en rektor och en lärare på högskolan. Detta tycker vi också visar sig tydligt i vårt resultat. Visserligen har vi inte intervjuat någon förskollärare, men Gunilla, som är rektor, har ett förflutet som sådan. Här kan man också skönja ett demokratiskt förhållningssätt i utövandet, när det talas om bl.a. ansvarstagande, reflektion och temaarbete. Detta är bra, men vi har ändå en känsla av att det är en perifer verksamhet, något som inte alltid tillhör de ”vanliga” ämnena skolan. Det blir ofta isolerade företeelser utan uppföljning.
Givetvis förstår vi lärarna Gun och Jenny, som menar att ”tiden saknas” för dramapedagogiskt arbete. Har man inte tid med reflektion och uppföljning av arbetet så etableras inte kunskapen heller. Det blir inte heller lättare av den målstyrda undervisningen mot de nationella proven. I denna målstyrning ligger ett problem för den dramapedagogiska verksamheten. Lotta,
biträdande rektor, visar detta på ett tydligt sätt. Lottas syfte är att eleverna ska få pröva på att dramatisera olika texter som Shakespeare och Strindberg t.ex. Detta arbete förankrar hon i Lpo 94 i kurskriterierna för ämnet svenska. Just denna begränsning av dramapedagogiken kan man skönja i kursplanen för svenskämnet. Dramats syfte i kursplanen är till för att kunna ge tillgång till olika arbetssätt, som rollspel, dramatisering, men det är inte formulerat som ett mål i sig. Vidare säger kursplanen ingenting om att elever ska kunna ta del av
teaterföreställningar, eller att förbereda och efterarbeta teaterföreställningen. Detta finns däremot i tidigare läroplaner (Sternudd 2005). Man kan inte klandra Lotta för vad hon gör, hon följer bara kursplanen, men resultatet av att följa den i ett dramapedagogiskt syfte, åtminstone i det här fallet, visar marginaliseringen av ämnet på ett väldigt tydligt sätt. Lotta berättar att det finns lärare i hennes skola som har en dramapedagogisk utbildning men att de inte använder sig av den. Vi tycker inte att detta är konstigt eftersom Lotta utstrålar en del förakt för ämnet. Detta förakt blir givetvis mer kraftfullt när man sitter som skolledare på skolan.
Om majoriteten av de intervjuade visar ett positivt bemötande av dramapedagogik i skolan, så finns det två lärare, Magnus och Sonja som tycker precis tvärtom. Båda har liknande
berättelser där den dramapedagogiska kursen fick dem att känna sig löjliga och obehagliga till mods, och genom denna upplevelse har de ingen önskan om att utforska ”verktyget” vidare. När vi hörde deras berättelser blev vi arga och besvikna, inte på lärarna, utan att man som dramapedagog låter detta ske. Järleby (2005) talar om betydelsen av en tillåtande atmosfär och att man har en pedagog som kan skapa en miljö där man kan känna sig trygg. Detta låter vettigt men hur fungerar det i praktiken? Tyvärr så tror vi inte att Sonja och Magnus är unika i sin upplevelse. Nu vet vi inte hur dessa dramaövningar genomfördes av ledaren, men kanske var det så att han/hon i det aktuella fallet var omedveten om de faser man går igenom som nybörjare. I analysdelen under kapitel 6.2, nämner vi dessa som förberedelsefasen och inkubationsfasen (Erberth och Rasmusson 1996). Det är också möjligt att både Sonja och Magnus gick dit med en förutfattad mening som inte var positiv. Oavsett måste man som ledare förstå att det finns olika behov och inlärningsstilar hos olika människor, precis som i allt lärande.
7.2 Skillnad mellan lek och drama
Alla de lärare och biträdande rektorer som vi intervjuade hade en positiv inställning till lek. Ingen av dem hade varit med om något i leksammanhang som påverkade dem negativt. Alla var överens om att leken är lustfylld och att man använder den ibland för att eleverna ska få röra på sig. Dock används den mest i de lägre årskurserna. Även om Magnus säger sig använda spel istället för lek så kommer spelformerna från lekens givna form, där innehållet kan variera. Magnus är lärare på högstadiet och användningen av ordet lek har för längesedan lagts på hyllan bland eleverna. Hur gamla var vi när vi slutade använda ordet? Barn upp till 11-12 år kan använda frasen: ”Ska vi leka?”, medan äldre barn övergår till: ”Ska vi vara?” Är det barnen själva som styr ordets förbrukningstid eller är det vi vuxna?
Tommy arbetar med vuxna elever på högskolan och använder sig gärna av drama. Några lekar som passar hans undervisning har han inte hittat. Fastän han tycker att styrd lek med ett syfte har utvecklingsmöjligheter så väljer han ändå att kalla sina övningar för dramaövningar. Kanske är det så att lekar inte riktigt hör hemma på högskolan. Vi kme-studenter har gjort många övningar på dramaseminarier och de har aldrig kallats för lekar. Sonja som använder ”Fruktsallad” ibland i undervisningen vet nog inte om att leken också kan ingå som en
uppvärmning i ett dramaarbete. Att Sonja använder ”Fruktsallad” som en lek och vi studenter har gjort den som ett delmoment i en dramaövning är väldigt intressant. Precis som Tommy väljer begreppet ”dramapedagogik” så väljer Sonja ordet ”lek” när övningarna används i
innehållet i böckerna. Generellt så tycker de tillfrågade lärarna och skolledarna att leken är spontan och fri medan dramapedagogiken är styrd. Ingen nämner egentligen regelleken även om man kan förstå att många lärare använde den. Det verkar som om de inte riktigt kan se hur nära besläktad regelleken är med delar dramapedagogiken. Vad hade hänt om Tommy använt sig av en regellek bland sina vuxna studenter och sagt utan någon förförståelse: ”Nu ska vi leka till kl: 13:00, sen ska vi diskutera lite om vad som hände under lekens gång!”, eller ”Maria, Anders och Tore leker tillsammans i grupp 1 och Erik, Kristina och Lotta leker i grupp 2. När ni lekt färdigt så samlas ni här igen!” Hur hade vi studenter reagerat?
Förmodlingen hade vi trott att läraren skämtade och därför väntat på nya instruktioner. Om inte de nya instruktionerna hade kommit så hade vi antagligen diskuterat i gruppen om hur seriös uppgiften verkligen var. Kanske vi t.o.m. hade känt oss kränkta av att bli tilldelade lekar i vår ålder. Ordets betydelse är av stort intresse för oss blivande kme-lärare, eftersom vi snart ska deltaga i sociala sammankomster ute på skolorna. Vi ska prata med elever, lärare och föräldrar om vad vi gör i undervisningen. Hur ska vi använda vårt kme-språk för att bli förstådda, respekterade och jämställda? Vi undrar även över begreppet ”drama”. Ska vi bara använda ordet ”dramapedagogik” för att visa att vi använder estetiken i ett pedagogiskt syfte eller räcker det med att vi säger drama (Sternudd 2000). Kan vi hitta på egna begrepp som vi tycker passar oss som personer eller ska vi benämna det vi gör så att elever ska förstå oavsett ålder. Visst hade det varit spännande att se om vi kme-lärare hade kunnat få ordet ”lek” att bli trendigt och användbart även på högstadiet, gymnasiet och i vuxenvärlden.
Dramapedagogiken är väldigt bred och det finns många områden som man kanske tycker man behöver utbildning i för att använda sig av. Många av lärarna som vi intervjuade kände till värderingsövningar och konflikthantering, och kanske känns steget långt till dessa övningar. Man behöver inte syssla med alla aspekter av dramapedagogik, utan man kan välja ett område som är lätt att få in i sin undervisning. En engelsklärare kan använda sig av sketcher på
engelska för att underlätta inlärningen t.ex. Han eller hon behöver inte gå in i något som känns tungt och svårhanterligt. Kanske är det så att många lärare tror att de måste välja hela dramapaketet för att kunna undervisa i det. Kanske är det så att många av de lärare som har lekar i undervisningen och vill arbeta med dramapedagogik, inte har den tiden som de behöver.
7.3 Kreativitet
Eftersom vi har blivit utbildade i att göra lektioner lustfyllda, så har vi även fått använda vår kreativa sida. Grupparbeten med ”brainstorming”, drama med kreativitetsövningar och med efterföljande reflektioner, har varit en del av kursens innehåll. Den enda som ser lusten som en ingrediens i kreativiteten, är Anja. Det kan bero på att hon verkligen tycker det är lustfyllt att skapa nya situationer med eleverna. Även om Lotta inte själv arbetar med eleverna så tycker även hon att lärarna ska vara kreativa med eleverna. Vi tror att lusten, intresset och nyfikenheten är några av de viktigaste egenskaperna för att en lärare ska kunna vara kreativ. Känner man lust inför något så har man ett positivt förhållningssätt, vilket i sin tur gör att man utvecklas och att man vill veta mer. Dewey (i Järleby 2005) vill ersätta ordet ”begåvning” med orden ”lust” och ”intresse”. Om pedagogen har en lustskapande, observerande och vägvisande roll istället för en bedömande roll, kan begåvningen växa fram i det kreativa lärandet. Vi tycker detta är en viktig del av det kreativa tänkandet, eftersom vi vill se eleverna komma igång med sina olika projekt som tränar deras kreativitet. Det är trots allt inte vi lärare som ska stå på ”scen” och göra kreativa saker helt ensamma. Det är inte något
färdigproducerat material som ska delas ut till eleverna, utan den kreativa processen skapas tillsammans. Om arbetet görs kollektivt blir kanske också det kreativa ansvaret för läraren mindre. För det kan inte vara så att vi som utbildas i estetiska uttrycksformer är mer kreativa än andra lärare. Det handlar nog mer om att vi har fått med oss en del redskap som vi kan ta till för att skapa kreativa och lärorika situationer. En kreativ lärare ska, enligt Anja, Magnus och Jenny vara snabb på att utveckla sitt arbete. Ordet ”snabb” motsäger ordet ”kreativitet” för oss. Vi vet hur blockerade vi blir om vi känner oss tidspressade. En kreativ människa kan få många bra idéer, men ofta krävs det en inre process för att idén ska komma fram.
Snabbheten som lärarna ser som ett kreativt uttryck kan vara en misstolkning. Själva idéuttrycket är en isolerad händelse av kreativitetsprocessen. Professor Balthazar, som var namnet på ett animerat barnprogram på 70-talet, visade en äldre vetenskapsman gå fram och tillbaka ganska länge innan den genialiska idén kläcktes. Det fick helt enkelt ta tid. Balthazar visade på sitt sätt att kreativitet måste få ta tid.
7.4 Slutdiskussion
Det krävs antagligen tid och tålamod för att vår verksamhet ska kunna förankras ute på skolorna på ett positivt sätt. Risken finns att stressade lärarsituationer slår ut välviljan att vara en kreativ och lustskapande lärare. När man tittar på hur stora klasserna är och på hur många elever med särskilda behov som finns, så undrar man över möjligheterna att arbeta med estetiska uttrycksmedel. Man ser fortfarande inga tecken på att klasserna blir mindre, tvärtom. Lotta som är biträdande rektor ser gärna mer kreativitet i skolan, speciellt med de äldre
eleverna. Om kreativiteten kräver tidsutrymme (Golovin i Kullberg 2004), betyder det att de äldre årskurserna är mer stressade än de yngre? Kreativa lärare ska även ha tillgång till fantasi enligt Magnus, Sonja och Tommy, men ingen av den nämner estetiska uttrycksformer som ett medel för fantasi. Eftersom vi ser att lärare ser kreativitet som en betydelsefull del av lärandet, samtidigt som de generellt inte gör någon koppling till drama och dramapedagogik, verkar det som vi har mycket kunskap att tillföra. Förhoppningsvis kan vi med vårt ”kme-språk”
förmedla en kunskap till framtida arbetskollegor utan att varken hamna under ”flumluppen” eller bli ställd på piedestal.