Dramapedagogik i undervisningen

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Kultur, språk och medier

Examensarbete

10 poäng

Dramapedagogik i undervisningen

The Use of Drama Pedagogy in Teaching

Yonna Nelson

Anders Levén

Lärarexamen 140 poäng

Kultur, medier och estetiska uttrycksformer Höstterminen 2005

Handledare: Balli Lelinge

Sammanfattning

Vårt arbete försöker belysa hur drama och dramapedagogik används i undervisningen, samt att skapa en djupare förståelse för hur drama och dramapedagogik används och upplevs av lärare. Intresset för dessa frågor väcktes under vår praktikperiod, då vi ofta möttes av frågor och undran över vår utbildning inom kme. Vi har även varit nyfikna på om lärare ser något samband mellan lek och drama, och hur de definierar begreppet kreativitet i en

lärandesituation. Metoden som vi har använt oss av för att finna svar på våra frågeställningar har varit kvalitativ genom intervjuer av åtta lärare och faktasökning i litteraturen. Genom våra intervjuer upptäckte vi att om drama används så är det vanligast förekommande som

avslutningsprojekt på ett tematiskt arbete i form av teater och även i värderingsövningar. Det verkar som de flesta lärarna är positiva till dramapedagogik, även om inte alla arbetar med det aktivt. Tiden är en bidragande orsak, där en del känner att den inte räcker till. Leken verkar vara det område där alla är överens. Den är lättillgänglig och till för alla, oavsett utbildning. Vi hoppas och tror att vårt arbete ska kunna inspirera andra att fortsätta att kämpa för en bättre miljö för dramapedagogiken i skolan.

Innehållsförteckning

1. Inledning 6

2. Syfte och frågeställningar 7

3. Litteraturgenomgång 8

3.1 En dramapedagogisk bakgrund 8

3.2 Dramapedagogik 10

3.3 Drama enligt Lpo 94 11

3.4 Den estetiska marginaliseringen inom skolan 12

3.5 Olika synsätt på dramapedagogik 13

3.6 Leken i pedagogiskt syfte 14

3.7 Kreativitet i lärandet 16

4. Metod 18

4.1 Urval 18 4.2 Forskningsetik 19 4.3 Procedur 19

5. Resultat 21

5.1 Intervjuer 21

6. Analys 26

6.1 På vilket sätt använder man sig av dramapedagogik i skolan, och varför? 26

6.2 Lärarens inställning till drama 26

6.3 Skillnad mellan lek och drama 27

6.4 Kreativitet i lärandet 29

7. Diskussion 30

7.1 Dramapedagogiken i skolan 31

7.2 Skillnad mellan lek och drama 32

7.3 Kreativitet 34

7.4 Slutdiskussion 35

8. Referenser 36

9. Bilaga 37

1. Inledning

Vi har märkt på våra respektive partnerskolor att det råder en allmän uppfattning om att drama/dramapedagogik används som ett enskilt estetiskt ämne. Drama har oftast begränsats till isolerade tillfällen så som ”livskunskap” eller teateruppvisningar vid olika högtider. När vi som kme-studenter har försökt förklara vår fördjupning inom de estetiska uttrycken, så har vi många gånger blivit bemötta med förvåning. De enda ämnen som man kan och ska ha en fördjupning i är, enligt många lärare, våra kärnämnen. Om inte, så utgör vi en av orsakerna till att barn har svårt för att lära sig läsa, skriva och räkna. Detta, tillsammans med den nya

lärarutbildningen verkar för många äldre lärare, vara den nya ”måltavlan” som de riktar sin kritik mot. Estetiska ämnen är inget problem så länge de får fungera i marginalen som ett ”glatt och lustfyllt” inslag.

Att ha en handledare eller ett arbetslag som inte har en djupare förståelse för dramapedagogik kan försvåra vistelsen på praktiken för lärarstudenten en hel del. Det har hänt vid flera

tillfällen att vår närvaro har välkomnats och uppskattats eftersom vi kanske kan ”köra lite värderingsövningar” med den stökiga klassen. Att klassen måste göra detta i helklass eller att de aldrig har träffat oss förut spelar ingen roll. Den respektlösa attityden mot eleverna och ämnet har gjort att vi börjat fundera över lärarnas syn på dramapedagogik, både som enskilt ämne och som redskap i undervisningen, och varför de estetiska uttrycksformerna hela tiden blir marginaliserade jämfört med de traditionella ämnena.

Ett annat område som också väckte vårt intresse med koppling till dramapedagogiken, var ”kreativitet”. Vad är kreativitet, och vad betyder detta för lärarna på våra respektive

partnerskolor? Många lärare verkar ha en uppfattning om att drama och dramapedagogik är en angelägenhet endast för de som är utbildade inom området, och som då också besitter en speciell sorts kreativitet. Finns det olika sorters kreativitet, och har dessa i sådana fall någon gemensam nämnare?

2. Syfte och frågeställningar

Eftersom vi båda två har mötts av en del misstänksamhet och undran över vår utbildning på våra respektive partnerskolor, så har det också fötts ett behov av att försöka förstå den ”andra sidan”. Vårt syfte har varit att få fram tankar och inställning till drama och dramapedagogik hos de intervjuade, och även hur de använder det och varför. Leken verkar vara ett mindre provocerande ord än drama, men var ligger egentligen skillnaden? Detta försöker vi också belysa i vårt arbete. Är kme-lärare mer kreativa än andra lärare, eller har vi en gemensam kreativ bas? Detta är något som känns centralt och som vi försöker ge en bild av.

Frågeställningar

På grundval av våra tankar kring ämnet så ser våra frågeställningar ut på följande sätt: • På vilket sätt använder man sig av drama eller dramapedagogik och varför? • Vad är lärarens inställning till drama och dramapedagogik?

• Är det någon skillnad på lek och drama? • Vad är kreativitet i en lärandesituation?

3. Litteraturgenomgång

Genom den litteratur som vi läst har vi urskilt sju rubriker som vi tycker har betydelse för vårt område. Eftersom vi letar efter en förklaring till varför inställningen är som den är när det gäller dramapedagogik hos våra lärare som vi intervjuat, så tycker vi att det finns en relevans till ämnet i historien. Detta försöker vi belysa under den första rubriken, ”En

dramapedagogisk bakgrund”. Vi försöker under andra rubriken, ”Dramapedagogik”, förklara begreppet dramapedagogik. Den tredje, ”Drama enligt Lpo 94”, handlar om hur läroplanen definierar begreppet och på vilket sätt som den låter sig tolkas. Här har vi tagit hjälp av Mia Marie F. Sternudd som i sin doktorsavhandling Dramapedagogik som demokratisk fostran ( 2000) kritiskt granskar bl.a. Lpo 94. Vår fjärde rubrik ”Den estetiska marginaliseringen inom skolan” handlar om hur de estetiska ämnena hela tiden får ”flytta” på sig, till förmån för våra kärnämnen i skolan. Denna marginalisering tar bl.a. Jan Thavenius upp i en artikel på

Pedagogiska Magasinets hemsida, där han skriver om den radikala och den modesta estetiken i skolan. Den femte rubriken, ”Olika synsätt på dramapedagogik”, handlar om hur olika uppfattningar om drama och dramapedagogik lett till en ”kamp” om ämnet, kanske framförallt

på 70-talet då Dorothy Heathcote lanserade sin ”Teacher in role” pedagogik

.

Är det tillåtet att leka på lektionerna, och hur använder man sig i så fall av leken som ett pedagogiskt redskap? Dessa frågor fick bilda den sjätte rubriken ”Leken i pedagogiskt syfte”. Ett annat område som blev intressant att undersöka, och som blev vår sjunde rubrik, ”Kreativitet i lärandet” var uppfattningen om vad kreativitet är för något. Det är ett ord som används flitigt, inte minst hos pedagoger inom olika områden, men vad innebär det och på vilket sätt definieras det i litteraturen?

3.1 En dramapedagogisk bakgrund

Det är inte bara i vårt århundrade man har fått ”kämpa” för drama och andra estetiska uttryck i undervisningen. Här har vi haft god hjälp av Bodil Erberth och Viveka Rasmussons

Undervisa i pedagogiskt drama (1996), Peter Slades Child Drama (1954), Brian Way Utveckling genom drama (1976), Vi har även använt oss av en artikel av Mikael

Alexandersson om John Dewey på Pedagogiska Magasinets hemsida,

När det gäller den barncentrerade dramapedagogiken är Peter Slade (f 1912) det stora namnet. Han menade att det fanns en speciell barnkonst som det gällde att ta till vara. Slade var kritisk till traditionell ”vuxen” teater, men tog inte helt avstånd från den, utan pekade på möjligheterna att utveckla den genom sitt ”Child drama”, där barnet fick erfarenhet av att agera och även ett kreativt tänkande i produktionen. Slade begränsade inte sitt drama kring den traditionella scenen utan använde sig av hela ”rummet” där barnen improviserade fram sitt spel. Genom detta stimulerades både lekfullhet och spontanitet. När det gäller den kritiska inställningen till den traditionella teatern hos Slade, så var han inte unik. Både Platon (427-347 f Kr) och Jean Jacques Rousseu (1712-1778) hade liknande tankar. Platon menade att inlärningen måste ske på ett lustfyllt och lekfullt sätt, medan han var kritisk till teatern som form. Rousseau introducerade den ”fria fostran”. Han uppmuntrade barnens lekar och deras självständiga tankar, medan han tyckte att teatern var en tillgjord aktivitet. Under samma tid växte sig pietismen stark. Denna nya väckelserörelse bildades inom den tyska lutherdomen och där man tog avstånd från estetiska aktiviteter. Istället koncentrerades lärandet kring

realism och rationalitet, där det viktigaste var att läsa, skriva och räkna. En senare inflytelserik man var den amerikanske pedagogen och filosofen John Dewey (1859-1952) som inspirerade den moderna dramapedagogiken genom sin syn på människan som en ”handlande varelse”. Genom sitt uttryck ”learning by doing” pekade Dewey på människans vilja att uttrycka sig i olika estetiska aktiviteter som slöjd, dans matlagning etc. Dewey betraktade dessa aktiviteter som arbetssätt i undervisningen och inte som enskilda ämnen. Vidare, och kanske ännu viktigare var hans analyser av och åsikter om skolan som samhällets kraftigaste

styrinstrument i socialiseringsprocessen och individens demokratiska fostran. Brian Way påverkade dramapedagogiken i Sverige genom sin bok Utveckling genom drama (1976). Way har sin bakgrund i barnteatern men även han anser att teater och uppspel hindrar elevernas inre utveckling och menar att denna bara kan utvecklas i en okritisk atmosfär. Han skapade en s.k. personlighetscirkel där olika sidor av vår personlighet utvecklas och genom detta att lära oss att leva. Metoden arbetade han fram under andra världskriget tillsammans med barn i det krigsdrabbade London.

En stor förändring inom dramapedagogiken kom med Dorothy Heathcote på 80-talet, med sin ”Teacher in role” teknik där läraren hela tiden fungerade som ledargestalt, istället för att man som tidigare på 70-talet låtit det vara mer elevcentrerat. Teaterns arbete är enligt Heathcote en grundsten i hennes metod, så länge man inte stirrar sig blind på produkten utan på processen. Heathcote är mycket inspirerad av den tyske dramatikern Berthold Brecht vars verk alltid har

ett pedagogiskt syfte. En av Heathcotes närmaste adepter är Gavin Bolton. Precis som Heathcote menar han att det finns ett förhållande mellan drama och teater i själva

dramaarbetet, där man är beroende av båda för ett bra resultat. Denna nya ”strömning” inom dramapedagogiken stötte på motstånd i form av bl.a. David Hornbrook och Malcolm Ross. Dessa två menade att man reducerade dramat till en undervisningsmetod istället för att behandla det som ett konstämne.

I Sverige är det Elsa Olenius som är det stora namnet inom dramapedagogiken. År 1941 fick hon en egen scen vid Medborgarplatsen som döptes till ”Vår Teater”. Olenius var mycket inspirerad av ”Creative Dramatics” som hon studerat hos Winnifred Ward, där man hämtade mycket från barnteatern. Här jobbade man med övningar som stimulerade sinnena genom dans, improvisation, pantomim, dramatiseringar av sagor etc.

3.2 Dramapedagogik

På RADs (Riksorganisationen Auktoriserade Dramapedagoger) hemsida kan man läsa om vad de tycker att begreppet dramapedagogik står för:

www.dramapedagogen.nu/ny7bred/310.asp.

Drama är upplevelsens pedagogik som tar med hela människan i en lärandeprocess. Drama är en konstnärlig och pedagogisk arbetsform där lekar, gruppövningar, rollspel och olika teaterformer ingår. I exempelvis rollspel återskapas situationer från det dagliga livet. Genom att pröva olika

roller kan en ökad förståelse för andra människor utvecklas.(051208)

Enligt organisationen har drama vuxit fram på ett naturligt sätt eftersom samhället och individen behöver ett forum där man skapar något tillsammans. Drama har också behövts för att underlätta och förstärka inlärning i olika ämnen. Att praktisera demokrati och jämlikhet genom konflikthantering och att träna den empatiska förmågan har också setts som ett ökat behov i vårt mångkulturella samhälle.

Ordet dramapedagogik består av två delar: drama- som associeras till teaterns drama och

pedagogik- som inbegriper fostran och undervisning. I dramapedagogiken använder man de

engelska orden drama, drama in education och drama education. På svenska blir översättningen i ordningsföljd; drama, dramapedagogik och pedagogiskt drama.

Även om det vanligaste begreppet är drama så väljer Mia Mari F. Sternudd i sin bok

Dramapedagogik som demokratisk fostran? Fyra dramapedagogiska perspektiv –

dramapedagogik i fyra läroplaner (2000), att använda sig av begreppet dramapedagogik

eftersom hon vill synliggöra den dubbla förankringen i estetik och pedagogik. Ett annat ord som började användas synonymt med drama på 1990- talet var begreppet process- drama. O´Neill (i Sternudd ) menar att det är bättre att använda begreppet process- drama eftersom dramapedagogikens olika tekniker lyfts fram och tar en viktig plats. Sternudd hävdar däremot att begreppet process- drama gör arbetsformen till det centrala medan dramapedagogiken lyfter fram både arbetsformer och ”… ämnets pedagogiska och estetiska värdegrund, där processen är en given aspekt”. Det ges utrymme att lära känna sig själv och sina värderingar när ett innehåll undersöks tillsammans med andra deltagare och en pedagogisk ledare som styr processen. Courtney (i Sternudd) hävdar att dramapedagogiken fungerar som en bro mellan en persons egen verklighet och etablerad kunskap.

3.3 Drama enligt Lpo 94

När man läser om de estetiska möjligheterna och framförallt drama i Lpo 94 på Skolverkets hemsida (www.skolverket.se) kan man vid första genomläsningen tycka att målsättningen är väldigt tydlig med att det ”skall vara inslag i skolans verksamhet”.

Eleverna skall få uppleva olika uttryck för kunskaper. De skall få pröva och utveckla olika uttrycksformer och uppleva känslor och stämningar. Drama, rytmik, dans, musicerande och skapande i bild, text och form skall vara inslag i skolans verksamhet. En harmonisk utveckling och bildningsgång omfattar möjligheter att pröva, utforska, tillägna sig och gestalta olika kunskaper och erfarenheter. Förmåga till eget skapande hör till det som eleverna skall tillägna sig. (051101)

Förutsättningen för detta är som Rasmusson och Erberth säger i Undervisa i pedagogiskt

drama, är att drama finns med på ett kontinuerligt sätt i undervisningen. Den kontinuitet som

vi tyckt oss märka på grundskolan gäller dock oftast bild och musik. Drama förekommer oftast perifert och då oftast som små uppspel vid högtider, temaavslutningar osv. Sternudd har i sin doktorsavhandling Dramapedagogik som demokratisk fostran tittat närmare på bl.a. Lpo 94 (s 158). Här frågar hon sig om dramapedagogik nämns tillsammans med ett demokratiskt förhållningssätt? Inget av detta har hon hittat i sin undersökning och menar att en

i skolan. I grundskolans strävansmål i musik kan man hitta dramapedagogik som ett inslag, men inte som en del i själva målformuleringen, och det är här som det enligt Sternudd blir problem. Till grund för de nationella proven och olika utvärderingar som görs på nationell och lokal nivå ligger de formulerade målen, just de mål som inte dramapedagogiken blir en del av. Följden blir, enligt Sternudd, att dramapedagogiken blir osynlig (s 163). Även när det gäller huruvida ”dramapedagogikens demokratiska potential” uppmärksammas pekar Sternudd på brister.

Det finns ett demokratiskt synsätt i läroplanen som har flera beröringspunkter med de dramapedagogiska perspektivens demokratiska potential, men detta sätts inte bokstavligen i samband med dramapedagogik. (Sternudd s 166)

Den demokratiska potential som dramapedagogiken har, visar sig inte i läroplanstexten och finns inte heller med i skolverksrapporter eller nationella utvärderingar. Detta bidrar givetvis ytterliggare till ämnets ”osynlighet” och marginalisering, enligt Sternudd.

3.4 Den estetiska marginaliseringen inom skolan

När det gäller de estetiska uttryckens marginaliserade existens i skolan, så vill vi lyfta fram en artikel av Jan Thavenius (2002) med rubriken Skolan och den radikala estetiken på

Pedagogiska Magasinets hemsida, www.pedagogiskamagasinet.net. Han talar om den

radikala och modesta estetiken, och om hur estetiken har förändrats och fått en ny betydelse i den medie- och konsumtionskultur som breder ut sig. Jan Thavenius menar att estetiken har blivit viktigare på ett vidare fält. Medieindustrin, konsumtionskulturen och

livsstilsproduktionen lever till stor del på estetiken. Utvecklingen är inte tydlig med givna onda eller goda, men samtidigt menar Thavenius, att utvecklingen innehåller en enorm fascinationskraft. Skolan får inte bortse från det som fascinerar och spelar roll, men att man därigenom inte heller får vara okritisk till det. Om skolan stänger ute det som intresserar de unga, så hamnar skolan till slut vilse. Skolan borde, enligt Thavenius, ”förhålla sig på en och samma gång historisk – kritisk och nyskapande till den överallt närvarande

marknadsestetiken”. Thavenius nämner två hållningar som kommer att dominera om skolan tillåts reagera oreflekterat:

1. En bakåtsträvande traditionalism, där man försvarar de traditionella konstformerna. 2. Den andra är att man helt okritiskt lägger sig platt inför samhällsutvecklingen.

Den rådande estetiken i skolorna idag är enligt Thavenius den ”modesta”, där man gärna vill tro att det estetiska har ett värde i sig oberoende om man lär sig något eller ej.

Medan hjärnan får sitt i kärnämnena, så utvecklar man det musiska när man går på teater eller snickrar. Den modesta estetiken lutar sig också mot vaga

hänvisningar till konstens läkande och terapeutiska funktioner, eller med vaga hänvisningar om hur det estetiska kan ”underlätta och stimulera” lärandet. (051206)

När Thavenius under drygt ett år specialstuderat konsten och det estetiska i skolan, har han inte hittat mycket som lever upp till diskussionen om kreativitet och lärande. Frånvaron av reflektion, och nyskapande har, enligt honom själv varit iögonfallande.

Även Anders Järleby (2005) nämner i sin bok Spela roll- kreativt lärande med teater och

drama marginaliseringen av de estetisk-praktiska ämnena. Enligt Järleby, så upplevs de

estetisk – praktiska ämnena i dagens skola som mer frivilliga företeelser och att man knappt hittar något i läroplanerna, med undantag för gymnasiet. Som en positiv motvikt till detta faktum menar han att metoderna blivit mer kreativa genom att inriktningen är mer mot film, drama och musik. Grunduppfattningen i det här sammanhanget är, enligt Järleby, att eleven lär sig mer om ett ämne genom sina sinnen och erfarenheter, istället för att få den

färdiglevererad från läroböcker. Intresset för de estetiska uttrycken märks tydligt genom det flitiga byggandet av kommunala kulturskolor, estetiska gymnasier och fristående estetiska kurser. Han menar vidare att synen på människan också håller på att förändras. Den estetisk-praktiska verksamheten uppfattas inte längre bara som ett medel för underhållning, utan fungerar även som ett sätt att skaffa sig kunskap om människan. Däremot är det en inte någon lätt tillvaro estetiken har i skolan. Fortfarande premieras receptivitet (mottaglighet för

3.5 Olika synsätt på dramapedagogik

Även bland dramapedagogerna så har det pågått en kamp om hur ämnet ska behandlas. Det fanns de dramapedagoger, bl.a. Malcolm Ross och David Hornbrook, som under senare delen av 80-talet menade att drama är ett konstämne och inte bara ett pedagogiskt redskap. En bidragande orsak till denna kamp var Dorothy Heathcotes intåg på arenan med sin ”Teacher in role” pedagogik. Här sammanförde hon sin teatermetod med ett enskilt ämne som historia, språk eller religion. Hon var inte ute efter att skapa en färdig produkt i form av en pjäs eller annan typ av underhållning, utan introducerade här något annat än intellektuell och inlärd kunskap(Rasmusson 2000, Järleby 2005). Heathcote använder drama som ett redskap i undervisningen, och är som tidigare nämts inspirerad av Bertholt Brechts pedagogiska teater. Till skillnad från vanlig teater där slutprodukten är i fokus ser Heathcote själva processen som det mest betydelsefulla i hennes arbete med barnen. I Betty Jane Wagners (1993) Drama i

undervisningen-en bok om Dorothy Heathcotes pedagogik kan man bl.a. läsa:

Heathcote menar att vi alltför länge har satsat på att utbilda dramaspecialister, vilket vidgat klyftan mellan vad de specialutbildade gör i klassrummet och vad vanliga lärare gör. [- - -]

Hon betraktar det inte som skapande dramatik, klassrumsdrama, psykodrama eller sociodrama, utan som ett medvetet utnyttjande av dramats beståndsdelar i undervisningssyfte – för att formligen dra ur barnen det som de vet, men som de ännu inte vet att de vet. (s 22)

Ross kritiserade skolsystemet i England och back to basic-ropen och det ständiga talet om användbara kunskaper. Boltons utbildningspolitiska åsikter och insiktsorienterade

dramapedagogik var som ett rött skynke för Ross, som menade att Bolton reducerade drama till en pedagogisk metod ledd av en manipulerande lärare i roll (Rasmusson 2000). På de senare åren i Sverige har debatten kretsat kring de estetiska ämnena i skolan där drama ställts emot teater. Lärarna har varit tvungna att välja inriktning, antingen drama eller teater. Detta val är, enligt Järleby mycket olyckligt eftersom den hindrar den estetiska utvecklingen i skolorna. Istället, menar han, måste man förstå att drama och teater är beroende av varandra och ”öser ur samma kreativitetens källa”.

3.6 Leken i pedagogiskt syfte

I Hägglund och Fredins bok Dramabok (1993) har vi hittat en hel del om lekens betydelse. Här berättas det bl.a. om filosofen Jean- Jacques Rousseau (1712-1778) som var mycket intresserad av barnuppfostran och som också hyllade leken. Han menade att barn inhämtar lärdomar på ett naturligt sätt genom den. Han skrev boken Emile som handlar om hur viktigt det är att ta vara på barnens naturliga resurser. Han menade även att lärare skulle anpassa sig efter barnens lek istället för att skapa egna metoder för undervisning ( i Hägglund och Fredin 1993).

En annan filosof och dramatiker som lade fram en mer genomgripande teori om lekens roll var Friedrich Schiller (1759-1805). I hans skrift Om människans estetiska uppfostran för han fram en teori om formdriften och den sinnliga driften, båda goda krafter, som vi människor ständigt slits mellan. Formdriften har med det logiska tänkandet att göra medan den sinnliga driften styrs av våra behov och begär. I leken, menar Schiller, förenas formdriften och den sinnliga driften och människan blir hel. Han ser även den vuxna, konstnärliga verksamheten som en form av lek där formdriften och den sinnliga driften samverkar ( i Hägglund och Fredin).

Friedrich Fröbel (1782-1852), som var skollärare, påverkades av Schillers idéer och startade en småbarnsskola som han kallade för kindergarten. Han såg barn som plantor som behövde god omvårdnad och näring . I hans pedagogik blev leken central eftersom han ansåg att den var den viktigaste uttrycksformen under barnens uppväxt. Genom att lägga sitt inre utanför sig själv i leken kan barnet förstå omvärlden. I Europa och USA har Fröbel betytt mycket för förskolepedagogiken och än idag finns det leksaker på svenska förskolor som Fröbel utvecklade för sin kindergarten ( i Hägglund och Fredin).

Sigmund Freud (1856-1939) som utforskade människans undermedvetna, tog upp leken i sin psykoanalytiska teori. Enligt honom hade leken två viktiga funktioner. Dels kan barnen uppfylla sina önskningar men de kan även bearbeta sina problem. I sina önskningar kan de få vad de vill, bli vem de vill och göra vad de vill. När de bearbetar sina problem bestämmer de själva hur den smärtsamma ursprungliga händelsen ska spelas upp. Händelsen kan spelas upp flera gånger tills barnet inte behöver bearbeta det mer (Hägglund och Fredin).

Birgitta Knutsdotter Olofsson är lektor i pedagogik och psykologi. Hon betonar, till skillnad från många andra forskare, att barnen behöver få känna att vuxna inser hur betydelsefull leken är för dem.

Alla barn föds med förutsättning att leka, men själva leken föds på skötbordet. Barnet lockar fram leklusten hos den vuxne, och den vuxne lär barnet att leka. Under barnets första år är det bara vi vuxna som är tillräckligt lyhörda och tålmodiga för att vara bra lekkamrater. När barnet blivit äldre är vi fortfarande mycket uppskattade som kamrater i leken. (i Hägglund och Fredin 1993 s 95)

Leken, menar Knutsdotter Olofsson, är känslig för störningar utifrån och hon har funnit att leken på förskolor idag ofta hämmas av de dagliga rutinerna. En del i personalen förstår inte heller hur viktig leken är för barnens utveckling. I pedagogiskt drama är det viktigt att locka fram leklusten hos deltagarna och att visa respekt och lyhördhet (HägglundochFredin 1993). Vad vi vet är att leken i sig har ett egenvärde eftersom det finns ett ursprungligt behov hos människan, vuxna som barn, att ha roligt. Det är lusten och uttrycket som är själva syftet. I den fria leken utvecklar barnen själva regler och innehåll på ett spontant sätt medan i regelleken finns det redan en given form som ska fyllas med kreativt stoff. Man kan lätt se sambandet mellan en regelstyrd lek och teater eftersom den fantasifulla lekens egenskaper bildar en självklar plats inom den skapande dramatikens ramar. Järleby menar att:

Innehållet i en verksamhet som skulle kunna kallas för teaterlek kan vara en prestigelös och lustfylld ingång i ett kreativt utforskande av sig själv och sin omgivning med teatrala medel. (Spela roll s 63)

När leken utvecklas ur ett pedagogiskt förhållningssätt och blir styrd av pedagogen finns det fyra förutsättningar för att leken ska fungera (Lillemyr i Welén 2003):

• Man ska känna barnen och vara medveten om deras utveckling. • Man ska veta hur leken går till och hur den utvecklas.

• Man ska ha tid till att observera och utvärdera barnens lek, • Man ska ha en målsättning.

När leken används som en pedagogisk metod så är det även viktigt att barnen utmanas, stimuleras och uppmuntras för att leken ska kunna utvecklas. (Welén, 2003, sid 36).

Leken har, med sitt inbyggda betonande av intuition och fantasi, en stor plats i den skapande dramatiken. Om deltagarna tar leken på allvar kan teaterleken fungera som en start för teaterarbetet. Rörelselekar, som ger en fysisk upplevelse och lockar fram spontaniteten tillsammans med andra deltagare, kan vara en ingång i dramats improvisation ( Järleby).

Lekar och övningar ingår i dramapedagogikens grundövningar men de är inget mål i sig utan de är grunden som man utgår ifrån när man fortsätter med improvisationer, rollspel, agerandet och de dramatiska spelen (Erberth och Rasmusson).

3.7 Kreativitet i lärandet

Kreativitet betyder att skapa men även att lösa problem på ett nytt sätt. Det viktiga är dock att ”det nya” som man skapat har resulterat i något oförutsägbart ( Bergström i Erberth och Rasmusson 1996).

Genom att minnas sin egen nyfikenhet och upptäckarglädje under barnaåren och försöka nollställa sig inför det man möter i sin vardag kan man närma sig kreativitetens kärna: att om och om igen upptäcka världen och omskapa den och sig själv efter ständigt nya kontexter. (Järleby 2005, s 60)

Det nya och oförutsägbara uppfattas inte alltid som något positivt utan kan också uppfattas som ett hot eftersom det raserar det gamla och trygga ( May i Erberth och Rasmusson). En kreativ process, menar Erberth och Rasmusson, behöver även ensamhet för att ett

självständigt tänkande och arbete ska kunna uppnås. Det räcker inte med en gruppaktivitet för att ett dramaarbete, t.ex., ska bli kreativt. Den inre processen inom varje människa är lika viktig. Andra viktiga faktorer för att skapa en kreativ process är att få ha den tiden och få lov att göra de misstagen som behövs. Golovin (i Kullberg 2004) hävdar att den kreativa

processen hämmas om den på något vis måste påskynda ett resultat. Det krävs en acceptans för tidsutrymme eftersom det är nödvändigt att få gå igenom försöks- och misstagsprocesser. ”Många har svårt att finna nya lösningar enbart genom abstrakt tankeverksamhet. Genom att GÖRA något, dvs. pröva olika alternativ, kan man få nya kreativa associationer.” (s 88) Kreativiteten kräver även kommunikation. För att lära känna sig själv på ett kreativt sätt, kan man i drama arrangera möten med andra människor och på så sätt uppleva personliga

reaktioner. Det är när individen speglar sig i motspelaren som hon kan se sig själv. Hon kan upptäcka och erkänna sidor av sig själv som hon tidigare inte velat kännas vid. Man kan senare gå vidare med detta genom att, på ett empatiskt sätt, undersöka det mänskliga

beteendet i kreativa gestaltningar. När man vågar bejaka den personliga kreativiteten och den konstnärliga sidan kan man växa som människa. ”Att vara kreativ inom teater och drama handlar om att involvera sig själv, sina egna erfarenheter och drömmar, sin kropp och sin relation till omgivningen i ett byggande av nya världar.” (Järleby s 41) En lärare som vill

arbeta kreativt istället för traditionellt, där kunskapen är klarlagd och färdigformulerad, låter eleven upptäcka omvärlden genom sina sinnen. Om läraren vet om att viljan till kreativt lärande finns latent hos eleven kan eleven få hjälp att bli medveten om detta så att kunskapen kan kanaliseras och bli synlig. På så sätt kan lärare och elev tillsammans upptäcka nya vägar (Järleby).

4. Metod

Syftet med vårt arbete var att få fram tankar och förhållningssätt kring dramapedagogik och därför tyckte vi att observationer skulle bli för tidskrävande, och vi var inte heller säkra på att få svar på våra frågor. Vi valde att göra en kvalitativ intervju istället för en kvantitativ

beroende på att en kvantitativ intervju ofta är för snäv och för inrutad för att kunna få med ett så brett spektrum som möjligt av den man intervjuar ( Repstad 1999, Närhet och Distans). Vårt mål med intervjun var att locka fram naturliga berättelser om tankegångar, erfarenheter och attityder kring dramapedagogik. Vi ville också ha möjligheten att göra en uppföljning, en fördjupning av intervjun vilket kräver den flexibilitet som den kvalitativa metoden erbjuder. I

Etnografi i klassrummet, ( Kullberg 2004), står det: ”I vetenskapliga arbeten har forskaren

möjlighet att följa två vägar. Den ena kan sägas vara upptäcktens väg (context of

justification). På upptäcktens väg genereras (skapas) teorier och på bevisets väg prövas och testas sådana.” (s 38)

Vi hade inga färdiga teorier som vi ville testa utan vi hade, med vår erfarenhet från våra partnerskolor, en uppriktig nyfikenhet där frågorna, förhoppningsvis kunde leda oss till adekvat information om dramapedagogikens användningssätt i skolan.

4.1 Urval

Arbetet genomfördes på tre olika skolor, två grundskolor och en högskola, där grundskolorna tillhör våra respektive partnerskolor. Anledningen till valet av högskolan var att vi ville ha funderingar kring dramaområdet från vår, för tillfälligt, egna studiemiljö. Valet av våra partnerskolor kändes naturligast eftersom vi har haft begränsat med tid.

Vi är medvetna om att våra frågeställningar egentligen kräver en väldigt stor undersökning har vi försökt ha så stor spridning som möjligt på de olika ”lärarfälten”, där vi intervjuat lärare från de lägre årskurserna upp till högskola. De intervjuade har varit två lärare som arbetat med barn från de tidigare åren (lågstadiet), en lärare från de senare åren (högstadiet), två

fritidspedagoger en lärare på högskolan, samt två skolledare. Den enda av de intervjuade lärarna som har en klar koppling till drama och dramapedagogik är ”Anja”, fritidspedagog, som aktivt och kontinuerligt använt sig av dessa som verktyg i sin undervisning.

Åldern på de intervjuade varierade mellan 32 och 56 år, och även här tyckte vi att det var värdefullt med en åldersmässig spännvidd, för att eventuellt kunna skönja en skillnad i uppfattning. Alla intervjuer genomfördes efter det att pedagogernas ordinarie arbetstid var över, mellan kl.15:00 och 17:00 under veckorna 40 och 41 2005. Av de sex intervjuade pedagogerna var två män och fyra var kvinnor. Att det blev just detta förhållande var inget vi hade någon avsikt med, utan var mer ett slumpmässigt val. Vi har alltså inte tagit med något genusperspektiv i vår undersökning.

4.2 Forskningsetik

Alla pedagoger som blivit intervjuade har i förväg blivit informerade om undersökningens syfte och olika moment. Vi har också informerat dem om att deras medverkan är frivillig. Materialet från de bandade intervjuerna har behandlats med största möjliga konfidentialitet och har också förvarats på ett sådant sätt. De uppgifter som samlats in har endast använts för forskningsändamålet.

4.3 Procedur

De intervjuade lärarna informerades muntligen en vecka innan själva intervjun genomfördes. Vid samma tillfälle berättade vi även om intervjuernas syfte och om examensarbetet i stort. Vid intervjutillfället använde vi oss av en liten bandspelare, typ diktafon. Den placerades på ett sådant sätt att den skulle ”färga” intervjun så lite som möjligt, dvs. på ett sådant sätt så att den inte befann sig direkt i blickpunkten hos den intervjuade. Att vi valde bandinspelning föll sig naturligt för oss, då vi skulle slippa avbryta intervjun hela tiden bara för att vi skulle hinna med och skriva. Den som intervjuar kan då agera på ett lugnt sätt och få en bättre kvalitet på intervjun genom att man även får med informantens tonfall. Vid varje tillfälle var vi enbart en som intervjuade, detta för att undvika en ”obalans” i förhållandet forskare – informant. För att intervjun ska ha en chans att bli personlig så tycker vi att man bör undvika att vara två som intervjuar. Risken är att informanten kan känna sig i underläge och då kan också spontaniteten i intervjun försvinna. Miljön var lärarnas egna klassrum där vi var placerade vid deras

arbetsbord, allt för att undvika nyfikna kolleger. Intervjuerna varade i mellan 30 och 50 minuter. Vi transkriberade sedan ordagrant var sin del av intervjuerna som vi sedan läste för varandra. I intervjusvaren kunde vi urskilja mönster genom olika nyckelord som återkom, och som vi också förde in i ett kategoriseringsschema.

5. Resultat

Syftet med intervjuerna har varit att ta reda på hur och varför drama används i

undervisningen, men även vilka attityder till dramapedagogik som uttrycks hos lärare. Vi ville även se hur kreativitet i lärandet uppfattades. För att få en översikt och hitta nyckelord samt återkommande fraser bestämde vi oss att göra ett schema enligt Repstads kvalitativa

datamatris ( s112). Detta schema, som är en bilaga till vårt arbete, är till för att läsaren snabbt ska kunna sätta sig in i innehållet i intervjuerna. Det kan vara intressant att se fraser och ord återkomma under vissa rubriker och det är lätt att jämföra de intervjuade personernas kärnsvar.

5.2 Intervjuer

Här följer sammanfattningar av de sex personer som vi intervjuat. Vi har tagit med det viktigaste innehållet som har med våra frågeställningar att göra.

Sonja, 56 år har arbetat som lågstadielärare i 25 år på en skola i sydvästra Skåne säger spontant: ”Usch! Drama, det låter som seriös teater.” Sonja var på en kurs där hon fick göra en dramaövning tillsammans med för henne främmande människor. Hon upplevde det som väldigt ”jobbigt” eftersom hon tyckte att hon gjorde sig till åtlöje. Dramapedagogik är för Sonja en verksamhet för dramapedagoger som sysslar med konflikthantering och teater. Hon har inte jobbat med dramaövningar och har ingen önskan att lära sig något mer om

dramapedagogik. Ibland använder Sonja lek i undervisningen eftersom hon tycker att eleverna kan behöva röra på benen och ha lite kul. Hon använder sig då av lekar som t.ex. ” levande charader”,” fruktsallad” och ”hänga gubben”. Leken tror hon är till mest för skoj skull medan dramapedagogiken har ett syfte. Eleverna ska lära sig någonting när de gör en dramaövning. Okreativa människor, säger hon, har lätt för att fastna i ett fack men om man är kreativ kan man tänka långt, man kan improvisera, använda fantasin och vara flexibel.

Magnus, 39 år har arbetat som högstadielärare i 10 år på en liten skola i nordvästra Skåne. Dramabegreppet förknippar han med teater och dramatiska personligheter. När det gäller dramapedagogiken tycker Magnus att det innefattar skolteater och värderingsövningar. Hans egna erfarenheter av drama/dramapedagogik är en del teaterföreställningar samt en

dramapedagogisk kurs som kändes obehaglig. ”Vi jobbade med dockor på ett som jag tyckte var jävligt barnsligt och fånigt och det kändes otroligt krystat. Och det är ju klart… att man

kanske bär med sig den här olustiga känslan så fort dramapedagogik nämns och det är kanske lite synd.” Ett annat område är leken som han upplever som spontan, lustfylld och kul, något som både vuxna och barn hänger sig åt. Leken, tycker han, hör hemma i de lägre årskurserna även om han själv försöker att göra sin egen undervisning så lustfylld som möjligt, genom olika spel. Han ser det dock inte som några spontana lekar. Till skillnad från dramapedagogik tycker han att leken är något fundamentalt som finns med oss från början och formar oss som individer. Dramapedagogiken är snävare och något som lärs ut av någon. Magnus tycker att kreativitet är att kunna skapa vettiga och fantasirika lektioner och kunna göra det snabbt och kunna lösa olika situationer, lösa problem som uppstår i vardagen.

Anja, 49 år har arbetat som fritidspedagog i 21 år på en skola i en invandrartät, mellanstor stad i Skåne. Hon vet att man kan använda drama som enskilt ämne eller något som kan genomsyra relationen med barnen i och utanför undervisningen. Själv använder hon drama hela tiden för att stärka barn i språk och uttryck. ”Drama får ju barn att slappna av och öppna sinnet så de blir mer mottagliga…” Anja har jobbat med drama som enskilt ämne på

högstadiet för många år sedan men det intresserar inte henne längre. Hon vill hellre använda drama- och språklekar och skapa övningar på ett spontant sätt i undervisningen, mestadels för att stärka känslan för språket. När man jobbar med små barn, som Anja gör, tycker hon att drama är mer som en lek. ”Det beror på vilken barngrupp man har”

Anja tycker att kreativa lärare är lärare som känner lust och inspiration men även att snabbt kunna utveckla sitt arbete. De ska även kunna vara flexibla och inte ta det personligt om en planerad lektion inte går som man vill.

Jenny, 32 år, har jobbat som pedagog i 6 år och är verksam på en skola i nordvästra Skåne. Drama är för Jenny ”dramatiska händelser”, teater, skolteater och som en form i

undervisningen, som temaarbete t.ex. där man avslutar med en pjäs tillsammans med en reflektion. Dramapedagogik är mer ett ämne för Jenny, där det finns en lärare som styr. Detta kan även innefatta värderingsövningar som fyrahörns-övningar, men att detta troligen är vanligare i de högre årskurserna där drama kan dyka upp på schemat som ett enskilt ämne. Jenny har använt sig av drama som ett sätt att låta eleverna se sitt eget handlande i förhållande till sin omgivning, i t.ex. temaarbeten om mobbing. Hon tycker att reflektionen och lusten är väldigt viktig i detta arbete. Leken är ett område som hon är mer bekant med genom sitt arbete. Leken måste vara lustfylld både för elev och lärare och man får ofta en direkt respons

(30st) så kan hon känna att det inte blir så mycket drama. Hon hade gärna jobbat mer med detta om möjligheterna funnits. Leken försöker hon ibland koppla till det som eleverna läser om i böckerna, men också att kunna ge dem något utöver böckerna i form av fysisk aktivitet. Hon tycker också att leken kan vara med och forma barnen i en demokratisk anda. Hon tycker egentligen inte att det är någon större skillnad på lek och drama, men att dramat kanske används oftare i lite större sammanhang som vid temaarbete t.ex. Leken är ofta spontan, den kan komma instinktivt. Kreativitet handlar om hur pass påhittig man är, enligt Jenny. Att man snabbt kan komma på nya lekar och övningar. Man måste också vara beredd att våga förnya sig, fortbilda sig, att kunna organisera saker och ting snabbt.

Tommy, 44 år, har arbetat som lärare på en högskola i en storstad i 7 år. Han menar att man använder teater för att dramatisera och illustrera något moment i undervisningssyfte. Man åskådliggör något, mobbing t ex eller klassrum/skolgårdssituationer. Dramapedagogik är också något som man använder i en undervisningssituation, men det kan även vara teater med ett pedagogiskt syfte. Själv har han låtit studenter iklä sig t-shirtar med olika färger för att spela “atomroller” som sedan bildar molekyler. Tommy tycker att det är spännande och ser dramapedagogik som ett sätt att variera undervisningen för både yngre och äldre barn. Tommy tror dock inte att han kommer att använda sig av lek eller spel eftersom han inte ”sett” användbara sådana i hans undervisning. I skolan har drama ett syfte medan leken mer är till för att roa sig. Leken har utvecklingsmöjligheter men det är inte det primära syftet om inte läraren styr. Det diskuteras mycket just nu i hans fikarum om kreativitet och hur man skulle kunna hitta på övningar för studenterna som tränar just ”kreativiteten” och fantasin. Man kunde, menar han, låta barn i små grupper eller individuellt tänka och diskutera möjliga lösningar på olika problem och sedan jämföra sina egna lösningar med andra gruppers lösningar. Han menar att en kreativ lärare har en rik fantasi. En lärare måste kunna tänka på olika sätt, ta sig an problem på olika sätt, se olika lösningar och möjligheter.

Gun, 55 år, har arbetat som lågstadielärare i drygt 20 år. När Lena hör ordet ”drama” associerar hon genast till teater och drama på TV som hon älskar. När hon sedan hör ordet ”dramapedagogik” uttrycker hon spontant ”Usch!” men tar genast tillbaka det. Skolteater, värderingsövningar och övningar kring värdegrunden blir istället hennes tankar kring dramapedagogik. Hon har själv inte arbetat med det men däremot har hon haft tillfällen att,

med klassen, diskutera med skådespelare efter en del föreställningar. Reflektionen efteråt är väldigt viktig, tycker hon. Hon har även låtit elever gestalta något från ett temaarbete men känt att det lätt kan ”balla ur” och då måste hon styra upp det. Hon tror att dramaarbetet kan fungera som en förstärkning av kunskapen, men bara om det sker en reflektion efteråt. Om det funnits tid och resurser så hade Gun gärna jobbat mer med drama. Leken använder hon sig av i undervisning eftersom hon tycker det är en förutsättning för ett bra lärande. Hon kan dock inte komma på något exempel just nu. Genom leken hittar man lusten att göra saker och ting medan dramapedagogiken känns mer styrd. Det är ju inte alla som tycker om att ställa sig på scen och agera.Gun anser att man måste vara kreativ för att kunna jobba i skolans värld. Man måste vara påhittig för att kunna tillfredsställa så många elevers behov. Ibland ”måste du nästan vara trollkarl för att hinna med” säger hon.

Lotta, 39 biträdande rektor på en grundskola.

Har hand om eleverna på högstadiet och är mest insatt hur de har de.

Drama ingår i svenskundervisningen enligt lpo-94 och på högstadiet får eleverna pröva på drama om de t ex läser om Strindberg eller Shakespeare. I de lägre åldrarna har musikaler förekommit men även rollspel av olika slag. Syftet har varit att de ska få pröva på att dramatisera. När Lotta hör ordet ”dramapedagogik” så säger hon att det inte tillhör skolan. ”Hos oss har vi inga dramapedagoger. Det finns däremot lärare som har fått det i utbildningen men de använder inte det på denna skola i alla fall.” Lotta berättar att på Rosengård har de dramapedagogik i ”Drömmarnas hus”. De har projekt på gång både på dagarna och kvällarna. Leken, däremot, används i skolan och är integrerad med undervisningen. Det kan ha ett motoriskt syfte t ex. Leken avtar ju äldre eleverna blir och finns inte på högstadiet. I förskolan bevakar man den fria leken eftersom det lätt bli ”skola” annars. Leken är fri till skillnad från drama som är organiserad och styrd av en vuxen. När Lotta tänker på kreativitet i lärandet så menar hon att det kan finnas överallt i undervisningen. Det handlar om uppfinningsrikedom kring läroplanens mål och att man är kreativ tillsammans med barnen. Hon tycker att det finns för lite kreativitet i skolan. Hon hade gärna sett mer i klasserna med de äldre eleverna.

Gunilla, 52 är rektor på en grundskola. Drama för Gunilla är ett arbetssätt där man får barnen att våga prata och framträda inför andra och att visa känslor. Hon har ganska stor erfarenhet av drama i sitt tidigare arbete som förskollärare. Gunilla tycker att dramapedagogik mer är en metod, en lärostil som också berör känslor och som används mer som ett verktyg i

drama och dramapedagogik. Leken är oerhört viktig där man som barn utvecklar den sociala kompetensen och även en känsla för ansvarstagande. Till skillnad från dramapedagogik som mer känns som en styrd aktivitet, är leken istället spontan, enligt Gunilla. En kreativ människa är en person som är nyfiken, vidare att man vågar visa vad man tycker, att man är lyhörd och verkligen uppmuntrar olika sorts tankar.

6. Analys

6.1 På vilket sätt använder man sig av drama eller dramapedagogik och varför?

Både Magnus och Sonja har dåliga erfarenheter av drama och det är antagligen anledningen till att de inte använder drama i undervisningen överhuvudtaget. De tycker däremot om leken och använder lek emellanåt i undervisningen. Den ende som nämner ”lust” parallellt med drama är Jenny. Vid intervjun kunde man märka ett genuint intresse av dramapedagogiskt arbete hos henne. Hon använder sig av dramapedagogiken som ett sätt för eleverna att ”se sitt eget handlande i förhållande till sin omgivning” och då ofta kopplat till tematiska arbeten på skolan, och då är lusten och den efterföljande reflektionen en förutsättning. Samtidigt

uttrycker hon en frustration över att tiden och orken inte alltid räcker till. Gun talar också om det viktiga i att det finns en reflektion efter en gestaltning efter t.ex. ett temaarbete. Man måste också som lärare, vara beredd på att ”styra upp” det så det går i den riktningen man vill, och så att det sker en ”förstärkning av kunskapen”. Med detta uttryck ger hon en bra bild av dramapedagogiken som en metod och verktyg i undervisningen. Både Tommy och Anja har en positiv inställning till drama och dramapedagogik och kanske speciellt Anja som arbetar med det kontinuerligt. Anja använder helst dramapedagogiken spontant för att ”stärka barn i språk och uttryck”. Barnen slappnar av och blir mer mottagliga. Det spontana i det här fallet tolkar vi som att hon inte planerar lektionerna så noga utan förlitar sig på sin rutin. Tommy använder också dramapedagogiken som ett pedagogiskt redskap. Tommy gör en tydlig

koppling mellan dramapedagogik och teater. Han menar att även teater kan ha ett pedagogiskt syfte. Hans tankar tangerar den tyske teatermannen Berthold Brecht (1898-1956) som under sin livstid hade ett stort intresse för pedagogik och uppfostran. Lotta, som har elever på högstadiet, låter eleverna få pröva på drama parallellt med textinlärning i svenska

undervisningen. Hennes syfte med detta är att eleverna ska få pröva den dramatiska formen.

6.2 Lärarens inställning till drama och dramapedagogik

Som blivande kme-lärare blir vi förvånade över att ordet ”lust” endast finns med på ett ställe under rubrikerna ”Drama” och ”Dramapedagogik” i datamatrisen. Däremot kan man hitta ordet ”olustiga” i en av intervjusammanfattningarna. Att ordet ”lust” återkommer 3 gånger under rubriken ”Lek” känns inte alls konstigt. Lekar har ju ett syfte i sig själv och det är att deltagarna ska ha roligt när de utövar den. Magnus, som har negativa erfarenheter av

känslan så fort dramapedagogik nämns och det är kanske lite synd” Vi har försökt att hitta uttryck som ”lustfyllt” i den litteratur som vi har använt oss av. På ett ställe har vi hittat något i dramapedagogiken som kan liknas vid det ”lustfyllda” och det är i Erberth och Rasmusson under kapitlet ”Kreativitet och drama”. Här beskriver de två faser som man som deltagare ofta går igenom och det är förberedelsefasen och inkubationsfasen. Det som är typiskt för dessa är oroskänslan, ängslan att göra bort sig eller att inte vara tillräckligt bra. När man väl tagit sig igenom dessa faser kan man, enligt författarna, känna välbefinnande, inspiration och

”gudabenådade ögonblick”. Både Magnus och Sonja hamnade fel i dessa faser och istället för välbefinnande kände de obehag, och detta bär de med sig kanske resten av sina liv. De har varit på kurser där de fått göra övningar som inte känts naturliga och trygga. . Deltagarna har möjligtvis kastats in i övningar som inte varit anpassade efter deras behov.

Sonja som tycker att hon gjorde sig till åtlöje, medverkade i en rörelseövning mot sin vilja. Magnus som gjorde ”otroligt krystade” övningar med dockor kände varken lust eller motivation. Lotta talar om drama i svenskundervisningen med stöd från Lpo 94. Drama är något som präglas av organisation och någon som styr. Däremot så ”tillhör” inte

dramapedagogik hennes skola, utan hänvisar denna till ” Drömmarnas hus” i Rosengård. ”Hos oss har vi inga dramapedagoger” säger Lotta, men vet att det finns lärare på hennes skola som har utbildning i det, men som inte utövar det. Lotta utstrålar ett avståndstagande gentemot dramapedagogik. Vad detta bottnar i fick vi inte någon klarhet i.

Precis som Lotta så är även Gunilla skolledare och har ett förflutet som förskollärare. Gunilla verkar ha ett lite mer ”öppet” sätt inför drama, som hon också arbetat med tidigare. Gunilla använder ord som att ”våga” ”framträda” och ”känslor”. Hon verkar ha en klar uppfattning om dess relevans i skolan, och tycker att både drama och dramapedagogik har en given plats i skolan. Tommy tycker att dramapedagogik är ett spännande sätt att variera undervisningen på, och för Anja är det ett naturligt och kontinuerligt sätt att arbeta på. Jenny skulle vilja arbeta mer med dramapedagogik, eftersom hon tycker det är viktigt att barnen får en chans att reflektera över sina handlingar i form av olika värderingsövningar. Gun har också en positiv inställning till dramapedagogik, men tycker även att om det ske ett ”lärande” med hjälp av dramat, så måste det också struktureras på ett sånt sätt så att det inte ”ballar ur”. Skulle det ske blir även reflektionen lidande.

6.3 Skillnad mellan lek och drama

tydligt i undervisningen, speciellt i de tidigare åren. Magnus använder sig av spel istället för lekar. Leken tycker han hör hemma i de lägre årskurserna, men trots denna åldersindelning tycker han att det lustfyllda är en viktig faktor i skolan. Tommy har inte hittat någon lek som passar hans undervisning än, även om vi tycker att hans ”molekyl- övning troligtvis skulle fungera bra som en regellek med ett pedagogiskt syfte. När Jenny använder leken i

undervisningen så är det för att kunna koppla innehållet i böckerna till hennes lekaktiviteter. Vad hon egentligen gör är antagligen en dramaövning. Leken kan också hjälpa barnen i en demokratisk anda, enligt Jenny. Här kan man göra en koppling till John Dewey (1859-1952) som i sin bok Demokrati och utbildning (1916) talar om skolan som ”samhällets främsta socialiseringsinstrument och skolans betydelse för utveckling av demokratin” (Alexandersson 051129). Hon tycker också att leken är bra som fysisk aktivitet. Sonja är av samma

uppfattning som Jenny när det gäller den fysiska aktiviteten, annars använder hon det mest i ett lustfyllt syfte i lekar som ”fruktsallad” och ”levande charader”. Gunillas tankar kring leken tangerar Jennys demokratiska tankar i det att hon också tycker att leken kan ge barnen social kompetens och ett utvecklande av ansvarskänsla. Gun kan inte komma på någon bra lek vid intervjutillfället, trots detta använder hon sig av det och menar att det är en

förutsättning för lärandet. Genom leken hittar man lusten medan hon tycker att dramat är en styrd verksamhet. Gun gör en klar skillnad mellan leken och drama när det gäller det

lustfyllda. Detta gör hon trots att hon själv använder sig av styrda s.k. ”regellekar” och inte den spontana leken där barnen själva får bestämma förutsättningarna (Järleby).

För Gun förutsätter ett arbete med drama eller dramapedagogik en ”scen” där ett uppspel sker, medan leken kan ske i rummet. Denna uppfattning är raka motsatsen till det som Peter Slade (1954) och dramapedagoger efter honom talar om, dvs. att man använder sig av hela rummet och i möjligaste mån undviker en fast scen. För Anja är skillnaden mellan lek och drama inte så tydlig utan att det handlar mer om vilken åldersgrupp man riktar sig till. När man jobbar med de små barnen får dramat en ”lekinriktning”, enligt Anja. Om vi tolkar Anja rätt så skulle alltså leken i de högre åldersgrupperna få en riktning mer åt drama. Leken enligt Lotta är en styrd verksamhet till skillnad mot leken som är fri.

6.4 Kreativitet i lärandet

Anja, som är den enda läraren som använder drama kontinuerligt i undervisningen, nämner ordet ”lust” i samband med kreativitet. Hon menar att en kreativ lärare känner lust inför sitt arbete. Kanske är det så att Anja har hittat ett sätta att arbeta på där hon känner ett intresse och en lust. Att hon har valt drama som redskap behöver inte betyda att hon är begåvad att utföra detta ämne utan att hon tycker det ät roligt och meningsfyllt. Ingen annan lärare har nämnt ordet ”lust” i samband med kreativitet och det gör oss förvånade. Istället kommer ordet ”snabb” tre gånger.

Anja är en av dem som tycker att en kreativ lärare ska kunna utveckla sitt arbete snabbt i en situation som kräver det. Magnus tycker att man snabbt ska kunna lösa problem som uppstår och Jenny anser att man ska kunna organisera och komma på nya lekar och övningar snabbt.

I litteraturen står det ingenting om att kreativitet och snabbhet är besläktade. Däremot hittar vi påståendet om att den kreativa processen behöver tidsutrymme (Golovin i Kullberg)

Kanske menar de att en kreativ lärare har tillgång till en ”lösningsbank” som finns i minnet och är full av tidigare beslut på problemlösningar. Dessa lösningar använder de i samband med de nuvarande problemen. Att de snabbt kan få idéer till att lösa olika situationer behöver inte betyda att de är kreativa utan snarare att de har ett bra minne och en god portion

erfarenheter.

En kreativ människa kan få många bra idéer men ofta krävs det en inre process för att idén ska kunna födas fram. Snabbheten som lärarna ser som ett kreativt uttryck kan vara en

misstolkning. Själva idéuttrycket är en isolerad händelse av kreativitetsprocessen. Professor Balthazar, som var namnet på ett animerat barnprogram när vi var unga på 1970- talet, visade en äldre vetenskapsman gå fram och tillbaka ganska länge innan den genialiska idén kläcktes. Denna tydliga illustrering visar på ett roligt sätt hur viktigt det är med tid när det gäller att vara kreativ.

Magnus, Sonja och Tommy har alla nämnt ordet ”fantasi”. Magnus nämner även att ”hitta andra vägar” och Tommy och Sonja tycker att ”olika perspektiv” och ”tänka långt” ingår i kreativiteten. Alla dessa begrepp passar in i föreställandets värld. ”Fantasin och kreativiteten härskar suveränt på upptäckandets väg (Kullberg). Har du fantasi kan du föreställa dig andra vägar, se olika perspektiv och tänka dig platser som finns långt härifrån. Ordet ”påhittig” kom upp i samband med Jenny och Guns intervju och det känns nära besläktat med fantasi och

kreativitet. Man använder ju fantasin för att komma på nya tankesätt i kreativiteten. Det är då som man känner sig ”påhittig”

7. Diskussion

7.1 Dramapedagogiken i skolan

De som är mest positiva till drama och dramapedagogik av de åtta intervjuade är de som arbetar med de minsta barnen som förskollärare, fritidsledare och fritidspedagoger, liksom en rektor och en lärare på högskolan. Detta tycker vi också visar sig tydligt i vårt resultat. Visserligen har vi inte intervjuat någon förskollärare, men Gunilla, som är rektor, har ett förflutet som sådan. Här kan man också skönja ett demokratiskt förhållningssätt i utövandet, när det talas om bl.a. ansvarstagande, reflektion och temaarbete. Detta är bra, men vi har ändå en känsla av att det är en perifer verksamhet, något som inte alltid tillhör de ”vanliga” ämnena skolan. Det blir ofta isolerade företeelser utan uppföljning.

Givetvis förstår vi lärarna Gun och Jenny, som menar att ”tiden saknas” för dramapedagogiskt arbete. Har man inte tid med reflektion och uppföljning av arbetet så etableras inte kunskapen heller. Det blir inte heller lättare av den målstyrda undervisningen mot de nationella proven. I denna målstyrning ligger ett problem för den dramapedagogiska verksamheten. Lotta,

biträdande rektor, visar detta på ett tydligt sätt. Lottas syfte är att eleverna ska få pröva på att dramatisera olika texter som Shakespeare och Strindberg t.ex. Detta arbete förankrar hon i Lpo 94 i kurskriterierna för ämnet svenska. Just denna begränsning av dramapedagogiken kan man skönja i kursplanen för svenskämnet. Dramats syfte i kursplanen är till för att kunna ge tillgång till olika arbetssätt, som rollspel, dramatisering, men det är inte formulerat som ett mål i sig. Vidare säger kursplanen ingenting om att elever ska kunna ta del av

teaterföreställningar, eller att förbereda och efterarbeta teaterföreställningen. Detta finns däremot i tidigare läroplaner (Sternudd 2005). Man kan inte klandra Lotta för vad hon gör, hon följer bara kursplanen, men resultatet av att följa den i ett dramapedagogiskt syfte, åtminstone i det här fallet, visar marginaliseringen av ämnet på ett väldigt tydligt sätt. Lotta berättar att det finns lärare i hennes skola som har en dramapedagogisk utbildning men att de inte använder sig av den. Vi tycker inte att detta är konstigt eftersom Lotta utstrålar en del förakt för ämnet. Detta förakt blir givetvis mer kraftfullt när man sitter som skolledare på skolan.

Om majoriteten av de intervjuade visar ett positivt bemötande av dramapedagogik i skolan, så finns det två lärare, Magnus och Sonja som tycker precis tvärtom. Båda har liknande

berättelser där den dramapedagogiska kursen fick dem att känna sig löjliga och obehagliga till mods, och genom denna upplevelse har de ingen önskan om att utforska ”verktyget” vidare. När vi hörde deras berättelser blev vi arga och besvikna, inte på lärarna, utan att man som dramapedagog låter detta ske. Järleby (2005) talar om betydelsen av en tillåtande atmosfär och att man har en pedagog som kan skapa en miljö där man kan känna sig trygg. Detta låter vettigt men hur fungerar det i praktiken? Tyvärr så tror vi inte att Sonja och Magnus är unika i sin upplevelse. Nu vet vi inte hur dessa dramaövningar genomfördes av ledaren, men kanske var det så att han/hon i det aktuella fallet var omedveten om de faser man går igenom som nybörjare. I analysdelen under kapitel 6.2, nämner vi dessa som förberedelsefasen och inkubationsfasen (Erberth och Rasmusson 1996). Det är också möjligt att både Sonja och Magnus gick dit med en förutfattad mening som inte var positiv. Oavsett måste man som ledare förstå att det finns olika behov och inlärningsstilar hos olika människor, precis som i allt lärande.

7.2 Skillnad mellan lek och drama

Alla de lärare och biträdande rektorer som vi intervjuade hade en positiv inställning till lek. Ingen av dem hade varit med om något i leksammanhang som påverkade dem negativt. Alla var överens om att leken är lustfylld och att man använder den ibland för att eleverna ska få röra på sig. Dock används den mest i de lägre årskurserna. Även om Magnus säger sig använda spel istället för lek så kommer spelformerna från lekens givna form, där innehållet kan variera. Magnus är lärare på högstadiet och användningen av ordet lek har för längesedan lagts på hyllan bland eleverna. Hur gamla var vi när vi slutade använda ordet? Barn upp till 11-12 år kan använda frasen: ”Ska vi leka?”, medan äldre barn övergår till: ”Ska vi vara?” Är det barnen själva som styr ordets förbrukningstid eller är det vi vuxna?

Tommy arbetar med vuxna elever på högskolan och använder sig gärna av drama. Några lekar som passar hans undervisning har han inte hittat. Fastän han tycker att styrd lek med ett syfte har utvecklingsmöjligheter så väljer han ändå att kalla sina övningar för dramaövningar. Kanske är det så att lekar inte riktigt hör hemma på högskolan. Vi kme-studenter har gjort många övningar på dramaseminarier och de har aldrig kallats för lekar. Sonja som använder ”Fruktsallad” ibland i undervisningen vet nog inte om att leken också kan ingå som en

uppvärmning i ett dramaarbete. Att Sonja använder ”Fruktsallad” som en lek och vi studenter har gjort den som ett delmoment i en dramaövning är väldigt intressant. Precis som Tommy väljer begreppet ”dramapedagogik” så väljer Sonja ordet ”lek” när övningarna används i

innehållet i böckerna. Generellt så tycker de tillfrågade lärarna och skolledarna att leken är spontan och fri medan dramapedagogiken är styrd. Ingen nämner egentligen regelleken även om man kan förstå att många lärare använde den. Det verkar som om de inte riktigt kan se hur nära besläktad regelleken är med delar dramapedagogiken. Vad hade hänt om Tommy använt sig av en regellek bland sina vuxna studenter och sagt utan någon förförståelse: ”Nu ska vi leka till kl: 13:00, sen ska vi diskutera lite om vad som hände under lekens gång!”, eller ”Maria, Anders och Tore leker tillsammans i grupp 1 och Erik, Kristina och Lotta leker i grupp 2. När ni lekt färdigt så samlas ni här igen!” Hur hade vi studenter reagerat?

Förmodlingen hade vi trott att läraren skämtade och därför väntat på nya instruktioner. Om inte de nya instruktionerna hade kommit så hade vi antagligen diskuterat i gruppen om hur seriös uppgiften verkligen var. Kanske vi t.o.m. hade känt oss kränkta av att bli tilldelade lekar i vår ålder. Ordets betydelse är av stort intresse för oss blivande kme-lärare, eftersom vi snart ska deltaga i sociala sammankomster ute på skolorna. Vi ska prata med elever, lärare och föräldrar om vad vi gör i undervisningen. Hur ska vi använda vårt kme-språk för att bli förstådda, respekterade och jämställda? Vi undrar även över begreppet ”drama”. Ska vi bara använda ordet ”dramapedagogik” för att visa att vi använder estetiken i ett pedagogiskt syfte eller räcker det med att vi säger drama (Sternudd 2000). Kan vi hitta på egna begrepp som vi tycker passar oss som personer eller ska vi benämna det vi gör så att elever ska förstå oavsett ålder. Visst hade det varit spännande att se om vi kme-lärare hade kunnat få ordet ”lek” att bli trendigt och användbart även på högstadiet, gymnasiet och i vuxenvärlden.

Dramapedagogiken är väldigt bred och det finns många områden som man kanske tycker man behöver utbildning i för att använda sig av. Många av lärarna som vi intervjuade kände till värderingsövningar och konflikthantering, och kanske känns steget långt till dessa övningar. Man behöver inte syssla med alla aspekter av dramapedagogik, utan man kan välja ett område som är lätt att få in i sin undervisning. En engelsklärare kan använda sig av sketcher på

engelska för att underlätta inlärningen t.ex. Han eller hon behöver inte gå in i något som känns tungt och svårhanterligt. Kanske är det så att många lärare tror att de måste välja hela dramapaketet för att kunna undervisa i det. Kanske är det så att många av de lärare som har lekar i undervisningen och vill arbeta med dramapedagogik, inte har den tiden som de behöver.

7.3 Kreativitet

Eftersom vi har blivit utbildade i att göra lektioner lustfyllda, så har vi även fått använda vår kreativa sida. Grupparbeten med ”brainstorming”, drama med kreativitetsövningar och med efterföljande reflektioner, har varit en del av kursens innehåll. Den enda som ser lusten som en ingrediens i kreativiteten, är Anja. Det kan bero på att hon verkligen tycker det är lustfyllt att skapa nya situationer med eleverna. Även om Lotta inte själv arbetar med eleverna så tycker även hon att lärarna ska vara kreativa med eleverna. Vi tror att lusten, intresset och nyfikenheten är några av de viktigaste egenskaperna för att en lärare ska kunna vara kreativ. Känner man lust inför något så har man ett positivt förhållningssätt, vilket i sin tur gör att man utvecklas och att man vill veta mer. Dewey (i Järleby 2005) vill ersätta ordet ”begåvning” med orden ”lust” och ”intresse”. Om pedagogen har en lustskapande, observerande och vägvisande roll istället för en bedömande roll, kan begåvningen växa fram i det kreativa lärandet. Vi tycker detta är en viktig del av det kreativa tänkandet, eftersom vi vill se eleverna komma igång med sina olika projekt som tränar deras kreativitet. Det är trots allt inte vi lärare som ska stå på ”scen” och göra kreativa saker helt ensamma. Det är inte något

färdigproducerat material som ska delas ut till eleverna, utan den kreativa processen skapas tillsammans. Om arbetet görs kollektivt blir kanske också det kreativa ansvaret för läraren mindre. För det kan inte vara så att vi som utbildas i estetiska uttrycksformer är mer kreativa än andra lärare. Det handlar nog mer om att vi har fått med oss en del redskap som vi kan ta till för att skapa kreativa och lärorika situationer. En kreativ lärare ska, enligt Anja, Magnus och Jenny vara snabb på att utveckla sitt arbete. Ordet ”snabb” motsäger ordet ”kreativitet” för oss. Vi vet hur blockerade vi blir om vi känner oss tidspressade. En kreativ människa kan få många bra idéer, men ofta krävs det en inre process för att idén ska komma fram.

Snabbheten som lärarna ser som ett kreativt uttryck kan vara en misstolkning. Själva idéuttrycket är en isolerad händelse av kreativitetsprocessen. Professor Balthazar, som var namnet på ett animerat barnprogram på 70-talet, visade en äldre vetenskapsman gå fram och tillbaka ganska länge innan den genialiska idén kläcktes. Det fick helt enkelt ta tid. Balthazar visade på sitt sätt att kreativitet måste få ta tid.

7.4 Slutdiskussion

Det krävs antagligen tid och tålamod för att vår verksamhet ska kunna förankras ute på skolorna på ett positivt sätt. Risken finns att stressade lärarsituationer slår ut välviljan att vara en kreativ och lustskapande lärare. När man tittar på hur stora klasserna är och på hur många elever med särskilda behov som finns, så undrar man över möjligheterna att arbeta med estetiska uttrycksmedel. Man ser fortfarande inga tecken på att klasserna blir mindre, tvärtom. Lotta som är biträdande rektor ser gärna mer kreativitet i skolan, speciellt med de äldre

eleverna. Om kreativiteten kräver tidsutrymme (Golovin i Kullberg 2004), betyder det att de äldre årskurserna är mer stressade än de yngre? Kreativa lärare ska även ha tillgång till fantasi enligt Magnus, Sonja och Tommy, men ingen av den nämner estetiska uttrycksformer som ett medel för fantasi. Eftersom vi ser att lärare ser kreativitet som en betydelsefull del av lärandet, samtidigt som de generellt inte gör någon koppling till drama och dramapedagogik, verkar det som vi har mycket kunskap att tillföra. Förhoppningsvis kan vi med vårt ”kme-språk”

förmedla en kunskap till framtida arbetskollegor utan att varken hamna under ”flumluppen” eller bli ställd på piedestal.