Trots tidiga misslyckanden upplever våra respondenter att de under högstadiet och/eller gymnasiet klarar av skolgången bra. Detta på grund av att de har fått sin dyslexidiagnos, tillgång till hjälpmedel och stöd från lärarna. De har fått sina tidiga misslyckanden förklarade och kan då förstå dem i efterhand (Antonovsky, 1991), vilket har stärkt deras KASAM. Vi ser ett starkt KASAM som en framgångsfaktor bland våra respondenter.
Tidiga insatser är viktiga för att förebygga tidiga misslyckanden barnets läs- och skrivutveckling och för att barnet inte ska ge upp och bli passivt (Malmer & Adler, 1996; Myrberg, 2001; Taube, 2007). Myrberg (2001) för vidare fram att forskningen entydigt visar att, om man skjuter upp identifieringen av vilka barn som behöver särskild hjälp, får det negativa effekter på barnets läs- och skrivutveckling. Han menar att inga barn ska lämna årskurs 1 utan fungerande avkodningsförmåga, eftersom forskningen visar att de elever som gör det oftast permanentar sina problem. Vi kan se att några av våra respondenter påverkats till att bli passiva och ge upp.
Vi ser det som viktigt med ett varierat arbetssätt för att alla elever ska få möjlighet att visa sina förmågor inom andra områden så att elevens självkänsla kan stärkas. Detta kan leda till att de svårigheter som eleven upplever vid läs- och skrivinlärning minskar p.g.a. att han/hon har en starkare tilltro till sig själv.
56
I vår dagliga verksamhet som lärare har vi märkt att den hjälp som elever i behov av särskilt stöd får, oftast sker i mindre grupper och/eller enskilt. Våra resultat visar att detta påverkar eleverna, både positivt och negativt. Två av respondenterna upplevde exkluderingen som positiv. Exkludering innebär särskiljande (Emanuelsson, 2007), men om eleverna inte känner sig separerade från sin klass så innebär det kanske ingen exkludering då eleverna upplever det som positivt och meningsfullt samt får en ny grupptillhörighet som uppfattas positivt? I detta fallet upplevdes exkluderingen som en framgångsfaktor.
I vår undersökning ville och fick vi höra elevernas egna åsikter vilket har gett oss många nya insikter och lärdomar. Att efterfråga elevernas egna åsikter och upplevelser och att göra dem delaktiga i besluten är en metod för pedagoger att tillämpa i arbetet med eleverna. Det uppstår ett dilemma när elevernas syn skiljer sig från pedagogernas, t.ex. som att vi såg att eleverna blir begränsade i matematik p.g.a. sin dyslexi men de upplevde sig själva inte ha några svårigheter. För att underlätta arbetet för och med eleverna så måste det finnas en samsyn kring elevernas problematik. D.v.s. att eleverna måste vara medvetna om sina svårigheter för att kunna hantera, begripa och känna meningsfullhet med de stöd insatser som görs för dem.
De stödjande faktorerna som respondenterna nämnt i berättelserna, såsom t.ex. att läraren tror på elevens förmåga samt förklarar på ett tydligt och konkret sätt och gärna med laborativt material, anser vi vara viktiga framgångsfaktorer för att elever ska gynnas och må bra i skolverksamheten. I sin tur leder detta förhoppningsvis till att eleverna utvecklas optimalt efter sin förmåga. Detta gäller inte bara i undervisningen i svenska och matematik, utan det ska genomsyra alla skolans ämnen och verksamhet.
De negativa faktorerna ser vi som motsatser till de stödjande, t.ex. att inte ta hänsyn till hur eleven lär sig, att inte förklara uppgifterna på ett tydligt och konkret sätt samt att inte förvissa sig om att eleven förstår är motsats till att tro på elevens förmåga. Vi tror att många pedagoger inte är medvetna om hur deras arbetssätt kan påverka elever negativt, framförallt elever i behov av särskilt stöd.
För att pedagogerna ska vara/bli medvetna om de stödjande faktorerna samt kunna undvika de negativa så tror vi att det måste till mer stöd till pedagogerna. Stödet kan vara kompetensutbildning, tillgång till handledning samt att få möjlighet att se hur andra
57
pedagoger/kollegor arbetar i den dagliga verksamheten med elever i behov av särskilt stöd.
Vår utgångspunkt för undersökningen var att elever med dyslexi även har problem med matematik. Den främsta svårigheten, som våra respondenter har i matematik, grundar sig i läsförståelse, då de har problem med att förstå texten och få fram relevant information ur en läsuppgift. Detta stämmer med vad Chinn och Ashcroft (2006) anser om att dyslektiker får problem inom något område i matematik. Svårigheterna i matematik för våra respondenter, är då sekundära eftersom de beror på svårigheter som har att göra med deras dyslexi (Sterner & Lundberg, 2002).
En annan svårighet handlar om automatisering. På grund av automatiserings- svårigheter så behöver eleverna mer tid för sin inlärning eftersom deras arbetsminne är sämre (Lundberg & Sterner, 2006; Malmer, 2002). Eleverna behöver även tydligare instruktioner, både muntliga och skriftliga, som är mer uppdelade i steg för steg samt att uppgifter förklaras så konkret som möjligt (Stadler, 1994; Malmer, 1996).
Varför upplever eleverna sig som framgångsrika i matematik trots att de har svårigheter i ämnet? De upplever kanske att de lyckas bättre i matematiken än i svenskan p.g.a. att de känner att matematiken är logisk, har en tydlig struktur och är konkret jämfört med svenskan. Svenskan innehåller ofta moment där man ska hitta på och skriva en text. Detta innebär att eleven måste ha fantasi, kunna planera sitt skrivande och skriva ner texten.
Malmer och Adler (1996) förespråkar att alla lärare som undervisar i matematik är medvetna om vilka inlärningshinder som dyslexin medför för att kunna ge eleven bästa möjliga hjälp. Det bör ske så tidigt som möjligt för att minimera framtida problem och att eleverna inte ska permanenta sina svårigheter.
Enligt Vygotskij innebär kognitiv utveckling en utveckling mot ökad kontroll och styrning av de egna kognitiva processerna (Bråten, 1998). Våra respondenter minns tillbaka om sin skolgång. De har under högstadiet fått mer hjälp och det har utvecklat deras kognitiva förmåga och deras metakognition. Flicka 2 uttrycker det som att hon inte lär sig som de övriga i klassen utan ser orden som bilder. Ytterliggare en framgångsfaktor är när eleverna är mer medvetna om hur de lär sig. Det kan påverka deras uppevelse av matematiken d.v.s. de upplever att de klarar av den. Matematiken upplevs alltså som begriplig och hanterbar. Om vi sätter det i samband med den
58
salutogena teorin (Antonovsky, 1991) kan vi tolka det som att eleverna lärt sig leva med dyslexin. De är mer medvetna om sina egna förmågor att hantera situationer och har fått hjälp att hantera sina svårigheter vilket har stärkt deras KASAM.
6.2 Metoddiskussion
Undersökningen hade vunnit på att ha fler respondenter. Vi hade då fått ett bredare undersökningsmaterial att analysera och tolka. Bristen i att ha endast sex respondenter är att det ger ett snävt resultat.
Eftersom vi kände några av våra respondenter gör det att vi kan ha tolkat resultaten på ett annorlunda sätt än om vi inte hade känt dem. Samtidigt har vi valt några av respondenterna utifrån att vi känner att det finns ett ömsesidigt förtroende.
För att fördjupa resultaten när det gäller matematik så hade vi kunnat fråga mer ingående om matematiken i intervjuerna.
För att bredda undersökningen och få andra infallsvinklar så hade det varit intressant att intervjua specialpedagoger och speciallärare.
6.3 Specialpedagogiska implikationer
En viktig del i specialpedagogernas arbete är att göra pedagoger och elever med dyslexi medvetna om vad dyslexi innebär samt ge dem redskap för att på bästa sätt hantera svårigheterna. Pedagogernas kunskaper om vad dyslexi innebär underlättar förståelsen av problemen hos eleverna. Därmed kan de lägga upp undervisningen så att den passar elever med dyslexi. En ökad förståelse hos eleverna om sina svårigheter gör att de lättare kan hantera dem.
59
En pedagogisk uppgift är att kartlägga varje elevs möjliga nivå, d.v.s. varje elevs närmaste utvecklingszon. Lyckas man med det så kan pedagogerna möta eleven på rätt sätt (Vygotskij, 1999) och på sätt stärka elevens KASAM (Antonovsky, 1991).
Genom handledande samtal kan specialpedagogen bidra till att pedagoger får möjlighet att distansera sig och utveckla ett kritiskt förhållningssätt till sin egen undervisning. Detta kan i sin tur leda till en positiv utveckling och förändring av hur undervisningen ser ut och vad den innehåller. Vi anser att pedagogerna behöver stöttning för att kunna utveckla sig själva i sin yrkesroll och kunna se elevernas behov och anpassa sin undervisning därefter.
6.4 Slutsats
Vi har noterat att engelska är det ämne som våra respondenter har/har haft mest svårigheter med och därigenom upplevt misslyckanden med. Det är ett resultat som vi inte förväntade oss. Vårt fokus har legat på matematikämnet och vi har valt att inte gå vidare med svårigheter i engelska men det kan vara ett uppslag för vidare forskning.
Våra resultat speglar delvis den forskning som vi har tagit upp i litteraturdelen. Detta kan bero på att vi har ett litet urval samt att våra respondenter har liknande svårigheter vilket gör att det inte går att dra några generella slutsatser, vilket vi inte hade förväntat oss.
Men en av de slutsatser vi drar är att våra respondenter inte upplevde sig ha några specifika svårigheter med matematik, men vi ser att matematiken påverkas av att de har dyslexi.
Vi tycker att det är viktigt att eleven är införstådd med, så långt det är möjligt, vilka svårigheter han/hon har. Detta för att kunna vara med och ta ställning till huruvida en inkludering eller exkludering är aktuell för att eleven ska få tillräckligt med stöd och kunna utvecklas optimalt efter sin förmåga. När eleven är medveten om varför, ser meningen med alternativen och besluten samt upplever meningsfullhet, så tror vi att han/hon får en känsla av sammanhang och har lättare att utvecklas i sitt skolarbete.
60
Vi tror att elever med dyslexi är mer sårbara då de har svårigheter som gör att de ofta misslyckas främst i skolstarten. Som flicka 2 uttryckte det: ”Det är viktigt att läraren tror på en. Det blir en trygghet och det gör att man kämpar mer”. Pedagogernas bemötande blir mycket viktigt för att eleverna ska känna trygghet och utvecklas efter bästa förmåga. Ett starkt KASAM bidrar till att svårigheterna, som dylsexin medför, inte upplevs så svåra och betungande, vilket i sin tur leder till att eleverna klarar stress och motgångar bättre.
Vår slutsats är att den egna inställningen spelar en avgörande roll för hur eleven lyckas. Den egna inställningen är även beroende av vilket bemötande som eleven får samt av vilket stöd eleven får för att lyckas med sin skolgång med de begränsningar som dyslexin innebär. Samspelet mellan eleven och omgivningen är centralt för att eleven ska kunna förstå och inse sina svårigheter och därifrån tillsammans med stöd från pedagoger känna att de kan utvecklas på ett sätt som gör att de känner sig framgångsrika trots sin dyslexi.
Sammanfattningsvis är framgånsfaktorerna för våra respondenter att få diagnosen ställd tidigt, ha tillgång till hjälpmedel samt stöd från pedagogerna. Ytterliggare framgångsfaktorer är att eleverna är medvetna om sina svårigheter och då vet vad som krävs för att de ska lyckas i sitt skolarbete, d.v.s. att den egna inställningen spelar stor roll.
61
Referenser
Adler, Björn (2007). Dyskalkyli & matematik. Kristianstad: Kristianstad Boktryckeri AB.
Ahlberg, Ann (2001). Lärande och delaktighet. Lund: Studentlitteratur.
Alvesson, Mats & Sköldberg, Kaj (2008). Tolkning och reflektion. Vetenskapsfilosofi
och kvalitativ metod. Lund: Studentlitteratur.
Andersson, Birgitta & Thorsson, Lena (2007). Därför inkludering. Specialpedagogiska skolmyndigheten. www.spsm.se
Andersson, Bodil, Belfrage, Louise & Sjölund, Eva (2006). Smart start vid
lässvårigheter och dyslexi. Stockholm: Natur & Kultur.
Antonovsky, Aaron (1991). Hälsans mysterium. Stockholm: Natur & Kultur.
Barnkonventionen – FN:s konvention om barnets rättigheter. (2009). Stockholm: Unicef. www.unicef.se
Chinn, Stephen J. & Ashcroft, J Richard (1998). Mathematics for dyslexics – A teaching
handbook, 2nd Edition. London: Whurr Publishers Ltd.
Chinn, Stephen J. & Ashcroft, J Richard (2006). Mathematics for dyslexics- Including
Dyscalculia, 3rd Edition. London: Whurr Publishers Ltd.
Emanuelsson, Ingemar (2007). Inkluderande undervisning – förutsättningar och villkor. Andersson, Birgitta & Thorsson, Lena (Red.), Därför inkludering (s. 10-22). Specialpedagogiska skolmyndigheten. www.spsm.se
Grundskoleförordningen 4 §, 7 kap. Stockholm: Regeringskansliet. Utbildnings- departementet.
Havnesköld, Leif & Risholm Motander, Pia (2009). Utvecklingspsykologi. Stockholm: Liber AB.
Holme, Idar Magne & Solvang, Bernt Krohn (1997). Forskningsmetodik. Om
kvalitativa och kvantitativa metoder. Lund: Studentlitteratur.
62
Imsen, Gunn. (2006). Elevens värld. Introduktion till pedagogisk psykologi. Lund: Studentlitteratur.
Kere, Juha & Finer, David (2008). Dyslexi: stavfel i generna. Stockholm:Karolinska Institutet University Press.
Kvale, Steinar & Brinkmann, Svend (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.
Lpo 94 (2000). Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och
fritidshemmet. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Lundberg, Ingvar & Sterner, Görel (2006). Räknesvårigheter och lässvårigheter under
de första skolåren – hur hänger de ihop?. Stockholm: Natur & Kultur.
Lundberg, Ingvar & Sterner, Görel (2008). Hur hänger läs- och matematiksvårigheter ihop? Nämnaren, 2008:2, 10-15.
Malmer, Gudrun & Adler, Björn (1996). Matematiksvårigheter och dyslexi. Lund: Studentlitteratur.
Malmer, Gudrun (2002). Bra matematik för alla. Lund: Studentlitteratur.
Malmer, Gudrun (1996). Matematiksvårigheter och dyslexi - ett försummat samband.
Nämnaren, 1996:4, 32-37.
Rossman, Gretchen B. & Rallis, Sharon F. (2003). Learning in the field. An
introduction to qualitative Research. Thousand Oaks: Sage Publications.
Stadler, Ester (1994). Dyslexi. Lund: Studentlitteratur AB.
Sterner, Görel. & Lundberg, Ingvar (2002). Läs- och skrivsvårigheter och lärande i
matematik. NCM-rapport 2002:2. Göteborg: NCM.
Svenska Unescorådet (1996). Salamancadeklarationen. Skriftserie nr 4. Stockholm: Regeringskansliets Offsetcentral.
Taube, Karin (2007). Läsinlärning och självförtroende. Stockholm: Nordstedts Akademiska Förlag.
Thurén, Torsten (2007). Vetenskapsteori för nybörjare. Stockholm: Liber.
Åhs, Olle (2007). På spaning efter värdegrunden – i en globaliserad värld. Stockholm: Runa Förlag.
63
Webreferenser
International Dyslexia Association. Definition of dysexia. http://www.interdys.org/index.htm. (2011-04-27).
Myrberg, Mats (2010). Tidig träning motverkar dyslexi. Forskning och medicin. 2010:1
Vetenskapsrådet. http://forskningochmedicin.vr.se (2011-01-20).
Myrberg, Mats (2001). Att förebygga och möta läs- och skrivsvårigheter. En forsknings-
översikt på uppdrag av Skolverket. http://www.skolverket.se/publikationer?id=791.
National Encyklopedin. http://www.ne.se/lang/kognition. (2011-05-03). Svensk författningssamling (1 985:1 100). Skollagen. Riksdagen.
http://www.riksdagen.se. (2011-06-05).
Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhälls-
64
Bilaga 1
Intervjuguide
Inledning
Förklara vad undersökningen går ut på. (Vi är intresserade av det som gör att det går bra i skolan). Om du tänker tillbaka på din egen skoltid…
1.Vilka ämnen gillade du i skolan? Varför?
2. Vilka ämnen tyckte du var svåra? Varför?
3. Kommer du ihåg hur det var när du tyckte att arbetet på lektionerna gick bra?
4. När under din skoltid fick du veta att du har dyslexi och vad upplever du att du hade mest svårigheter med? Hur ser svårigheterna ut idag?
5. Vad betydde det för dig att få diagnosen? (Reaktion på att få en diagnos)
6. Kommer du ihåg något tillfälle då någon lärare förstått hur det var för dig?
Svenskan
7. Hur upplevde du ämnet svenska?
8. Hur var det för dig när du lärde dig att läsa och skriva?
9. Fick du någon extra hjälp med att lära dig att läsa och skriva? (Beskriv hur hjälpen såg ut)
65
11. Finns det något som du önskar att du hade fått hjälp med tidigare om det hade funnits möjlighet? (I så fall vad/hur)
Matematiken
12. Hur fungerade matematiken för dig?
13. Blev du begränsad i matematiken av din dyslexi? (I så fall hur)
14. Fick du tillgång till hjälpmedel? (T.ex. dator, miniräknare, annat?)
15. Finns det något som du önskar att du hade fått hjälp med tidigare om det hade funnits möjlighet? (I så fall vad/hur)
16. Hur kan en lärare bäst hjälpa en dyslektiker med matematik?
Allmänt
17. Hur stor roll spelar din egen inställning till hur du lyckas i skolan? (KASAM)
66
Bilaga 2
Hej,
Vi heter Bibbi Löfkvist och Marie A Tannergård och vi läser sista terminen på specialpedagogprogrammet vid Malmö Högskola. Det avslutande momentet som vi står inför nu är skrivandet av vårt examensarbete.
Syftet med vårt examenarbete är att undersöka hur sambanden mellan dyslexi och matematiksvårighet ser ut och vad som gör att elever att lyckas trots svårigheter. Vår undersökning riktar sig till elever med dyslexi för att få deras syn på sin dyslexi och om/hur dyslexin påverkar eleven i ämnet matematik. Vi kommer att använda oss av intervjuer som undersökningsmetod och varje intervjutillfälle tar ca en timme. Intervjuerna kommer att ske under mars månad 2011.
Vi skulle uppskatta om du som vårdnadshavare ger ditt barn tillåtelse att delta i vår undersökning. Vi garanterar att ditt barn får vara helt anonym och kommer inte att kunna spåras i examensarbetet.
Har du några frågor är du välkommen att kontakta oss:
Bibbi Löfkvist - mobil: 0705-58 69 11, mejl: bibbi.lofkvist@gmail.com
Marie A Tannergård - mobil: 0701-90 69 18, mejl: marie.tannergard@gmail.com
Du är även välkommen att kontakta vår vetenskapliga handledare Lisbeth Ohlsson på lisbeth.ohlsson@mah.se.
Vänliga Hälsningar
67
---
Intervju om dyslexi och matematik
Den studerandes namn ______________________________________________
☕ Jag tillåter att mitt barn deltar i undersökningen.
☕ Jag tillåter inte att mitt barn deltar i undersökningen.
________________________________________________________________ Underskrift av vårdnadshavare
________________________________________________________________ Namnförtydligande