Malmö högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng på avancerad nivåDyslexi och matematiksvårigheter
En kvalitativ studie om hur elever med dyslexi upplever skolarbetet
Dyslexia and difficulties in mathematics -
A qualitative study how students with dyslexia are experiencing
schoolwork
Marie Andersson Tannergård
Birgitta Löfkvist
Specialpedagogexamen 90 hp Handledare: Ange handledare
2011-05-25
Examinator: Barbro Bruce Handledare: Lisbeth Ohlsson
3
Abstract
Andersson Tannergård, Marie & Löfkvist, Birgitta (2011). Dyslexi och matematiksvårigheter - En kvalitativ studie om hur elever med dyslexi upplever skolarbetet. [Dyslexia and difficulties in mathematics - A qualitative study how students
with dyslexia are experiencing schoolwork]. Skolutveckling och ledarskap,
Specialpedagogik, Lärarutbildningen, Malmö Högskola.
Syftet är att undersöka hur en grupp elever med dyslexi upplever skolan. Fokus ligger på hur eleverna upplever undervisningen och sina svårigheter i skolämnena, främst i matematik, samt vilka faktorer som leder till framgång i skolarbetet.
Studien har en hermeneutisk ansats. Metoden är kvalitativ i form av intervjuer med elever som går på högstadiet eller i gymnasiet.
Resultaten av undersökningen visar att eleverna inte upplever sig ha några större svårigheter i matematik, att tidiga misslyckanden och elevernas egna inställningar spelar stor roll för deras framgångar respektive motgångar i skolarbetet. De svårigheter som vi anser finnas är först och främst sekundära som en följd av elevernas dyslexi.
Nyckelord: Dyslexi, matematiksvårigheter, faktorer i undervisningen, inkludering och exkludering, KASAM.
5
Innehåll
Abstract ... 3 Innehåll ... 5 1 Inledning ... 9 1.1 Bakgrund ... 9 1.2 Syfte ... 10 1.3 Frågeställning ... 10 1.4 Arbetets upplägg ... 10 2 Teoretiska perspektiv ... 132.1 Den salutogena teorin ... 13
2.2 Den sociokulturella teorin ... 14
2.3 Det kommunikativa relationella perspektivet ... 16
3 Tidigare forskning ... 17
3.1 Styrdokumenten ... 17
3.2 Inkludering och exkludering ... 17
3.3 Kognition ... 19
3.4 Läsning ... 19
3.5 Dyslexi ... 21
3.6 Matematiksvårigheter och kopplingar till dyslexi ... 23
3.6.1 Olika typer av matematiksvårigheter ... 23
3.6.2 Orsaker till matematiksvårigheter ... 25
3.6.2.1 Kognitiva processer i matematik ... 25
3.6.2.2 Matematiska begrepp ... 28
3.6.2.3 Pedagogiska brister ... 29
3.6.3 Tänkbara samband mellan läs- och skrivsvårigheter och matematiksvårigheter ... 29
4 Metod och genomförande ... 31
6
4.2 Metodbeskrivning ... 33
4.3 Genomförande ... 34
4.4 Bearbetning ... 35
4.5 Validitet och reliabilitet ... 35
4.6 Forskningsetiska principer ... 37
5 Resultat och analys ... 39
5.1 Resultat ... 39 5.1.1 Berättelse om flicka 1 (F1) ... 39 5.1.1.1 Sammanfattning av berättelse F1 ... 40 5.1.2 Berättelse pojke 1 (P1) ... 41 5.1.2.1 Sammanfattning av berättelse P1 ... 42 5.1.3 Berättelse ficka 2 (F2) ... 42 5.1.3.1 Sammanfattning av berättelse F2 ... 44 5.1.4 Berättelse pojke 2 (P2) ... 44 5.1.4.1 Sammanfattning av berättelse P2 ... 46 5.1.5 Berättelse pojke 3 (P3) ... 47 5.1.5.1 Sammanfattning av berättelse P3 ... 48 5.1.6 Berättelse pojke 4 (P4) ... 48 5.1.6.1 Sammanfattning av berättelse P4 ... 50 5.2 Analys ... 51 5.2.1 Tidiga misslyckanden ... 51
5.2.2 Inkludering och exkludering ... 52
5.2.3 Faktorer i relation till undervisningen ... 53
5.2.4 Begränsningar i matematik på grund av dyslexin ... 54
5.2.5 Egen inställning ... 54
6 Diskussion och slutsats ... 55
6.1 Diskussion ... 55 6.2 Slutsats ... 59 Referenser ... 61 Webreferenser ... 63 Bilaga 1- Intervjuguide ... 64 Bilaga 2 - Missiv ... 66
9
1 Inledning
1.1 Bakgrund
Det ställs allt högre krav på individen när det gäller att läsa, skriva och räkna i dagens samhälle och de kunskaper som var tillräckliga förr räcker inte långt idag. Myrberg (2001) slår fast att, om morgondagens vuxna ska kunna möta informationssamhällets ökade krav på läs- och skrivförmåga, måste det finnas kontinuerlig utvärdering av den grundläggande läsundervisningen, eftersom IT-samhällets viktigaste kapital är en god läs- och skrivförmåga. Vidare betonar Malmer och Adler (1996) att ”svårigheter med matematik och/eller svenska inte bara begränsat handlar om dessa ämnen. I själva verket handlar det om något så väsentligt som livskvalité. Då det gäller matematik kan det innebära svårigheter i planering, att hantera pengar, att orientera sig i tid och rum. Det har också i högsta grad avgörande inflytande på självkänslan och på det framtida yrkesvalet” (s. 7).
Vi har i vårt dagliga arbete märkt att läs- och skrivsvårigheter påverkar elevernas prestationer i andra skolämnen, framförallt i matematik. Eftersom läs- och skrivsvårigheter innefattar ett spektrum av svårigheter så har vi inför vårt examensarbete valt att begränsa oss till dyslexi. Dyslexi innebär bl.a. fonologiska svårigheter vilket kan leda till att personer med dyslexi får problem i matematik med matematiska termer och begrepp (Sterner & Lundberg, 2008). Forskning gjord av bl.a. Chinn och Ashcroft (2002) visar att det finns samband mellan dyslexi och matematiksvårigheter. Personer med dyslexi har ofta sämre arbetsminne, vilket kan leda till att det blir svårt att t.ex. automatisera matematikkunskaper, komma ihåg instruktioner och lära in nya ord (Malmer, 2002).
Det ställs krav på elevers läs- och skrivkompetens när de ska lösa skriftliga matematiska problem. Pedagoger behöver veta något om vad det innebär att lära sig läsa och skriva för att kunna förstå hur läs- och skrivsvårigheter påverkar elevernas inlärning och begreppsbildning i de olika skolämnena.
10
1.2 Syfte
Syftet är att undersöka hur en grupp elever med diagnosen dyslexi upplever skolan. Fokus ligger på hur eleverna upplever undervisningen och sina eventuella svårigheter i skolämnena, främst i matematik, samt vilka faktorer som leder till framgång i skolarbetet.
1.3 Frågeställning
Vi vill undersöka om och i så fall hur dyslexi kan påverka skolämnet matematik utifrån elevernas erfarenheter och hur man kan förebygga svårigheter utifrån nedanstående frågeställningar.
- Hur upplever elever med dyslexi ämnet matematik?
- Vilka faktorer påverkar, enligt eleverna, deras skolarbete negativt?
- Vilka faktorer är, enligt eleverna, viktiga för att de ska bli framgångsrika i skolan?
1.4 Arbetets upplägg
Arbetets upplägg ser ut enligt följande. I inledningen görs en presentation av undersökningens bakgrund, syfte samt frågeställning. I litteraturgenomgången redogör vi för vad styrdokumenten säger om elevers rätt till särskilt stöd, sammanfattande och övergripande begrepp, vad dyslexi innebär, olika typer av matematiksvårigheter, forskningsbaserade samband mellan dyslexi och matematik samt den teoretiska grunden för arbetet. Därefter följer en genomgång av metod och genomförande där vi diskuterar vilka metoder vi har använt oss av, beskrivning av hur vi genomfört undersökningen samt hur vi har bearbetat materialet utifrån validitet och reliabilitet samt
11
forskningsetiska principer. Redovisningen av resultatet är upplagd efter de teman som framträtt i respondenternas berättelser. I analysen samt i slutsats och diskussion har vi diskuterat enligt de teman som framträdde i resultaten.
Arbetet med uppsatsen har varit en gemensam resa men vi har delat upp några delar utifrån vår lärarbakgrund. Marie är mellanstadielärare och undervisar bl.a. i svenska och hade huvudansvar för den del som handlar om dyslexi och läsning. Birgitta är MaNO-lärare för år 4-9 och har haft huvudansvaret för delen om matematiksvårigheter. När vi redogjorde för sambanden mellan dyslexi och matematiksvårigheter så arbetade vi tillsammans. Undersökningen designade vi tillsammans och under intervjuerna var vi närvarande båda två men delade upp arbetet med att transkribera intervjuerna samt när vi skrev berättelserna och sammanfattningarna om varje enskild respondent. Marie har ansvarat för avsnittet om de teoretiska perspektiven. Avsnitten om metod och genomförande, resultat, analys och teoretisk tolkning samt slutsats och diskussion har vi arbetat med tillsammans. Birgitta har ansvarat för utformningen av arbetet.
Under arbetets gång har vi träffats regelbundet för att planera, diskutera, leta litteratur och skriva tillsammans. De få gånger som vi inte har haft möjlighet att träffas så har vi haft våra möten över internet samt skrivit i ett gemensamt dokument som vi har haft tillgång till på internet under hela arbetsprocessen. Vi har haft god kontakt med och fått betydelsefull respons under arbetets gång från vår handledare Lisbeth Ohlsson vid Malmö högskola.
13
2 Teoretiska perspektiv
Här följer den teoretiska inramningen med den salutogena teorin, den sociokulturella teorin och det kommunikativa relationella perspektivet. Den salutogena teorin kan sägas vara teorin om människors levnadsvillkor och även om den inte är en teori om pedagogik, fungerar det bra att applicera den på skolans verklighet. De redovisade teorierna ser individen i sitt sammanhang och som en aktiv social varelse. Det är nödvändigt med en interaktion och kommunikation med omvärlden för att individen ska utvecklas. Individen ses som aktivt medskapande i kunskapsprocessen.
2.1 Den salutogena teorin
Aaron Antonovsky grundlade den salutogena teorin som förklarar varför människor trots stress och umbärande ändå förblir friska och där hälsa ses som ett tillstånd av psykiskt, fysiskt och socialt välbefinnande. Den salutogena teorin framhåller att det viktigaste för alla människor är att ha ”en känsla av sammanhang”, som förkortas KASAM. I begreppet ingår de tre delarna begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet. (Antonovsky, 1991).
Den viktigaste av de tre är meningsfullhet, vilken skapas genom delaktighet i det som gäller en själv i det dagliga livet och i framtiden, d.v.s. att man kan påverka sin egen situation. Meningsfullhet är en känslomässig komponent och det som är avgörande för om det skapas meningsfullhet eller inte, är om individen upplever att utmaningarna är värda känslomässig investering och engagemang.
Hanterbarhet handlar om i vilken grad man upplever att man kan möta de krav som
ställs på individen i olika sammanhang. Detta innebär att man upplever att man har redskap för att möta dessa krav och att de är under ens egen kontroll. En hög känsla av hanterbarhet gör att man inte känner sig som ett offer för omständigheterna.
14
Begriplighet “syftar på i vilken utsträckning man upplever inre och yttre stimuli som
förnuftsmässigt gripbara, som information som är ordnad, sammanhängande, sturkturerad och tydlig snarare än som brus, d.v.s. kaotisk, oordnad, slumpmässig, oväntad, oförklarlig” (Antonovsky, 1991, s 39). Begriplighet innebär att det måste finnas en känsla av att det som händer i livet går att förutse, eller om individen ställs inför överraskningar, så går det att förstå efteråt. Avgörande för människans KASAM är om han/hon har verktyg för att klara av stressituationer (Antonovsky, 1991).
2.2 Den sociokulturella teorin
Den teoretiska utgångspunkten i detta arbete kopplar vi till den sociokulturella teorin som innebär att barns utveckling och lärande sker i samspel med dess omgivning och att kunskap är en mänsklig konstruktion. Det innebär att individen konstruerar sin kunskap utifrån kommande stimuli, information och erfarenhet. Kunskapen skapas i interaktion med omgivningen. Vygotskij, som anses vara grundaren av den sociokulturella teorin, menade att inlärning och kunskapsbyggande har sitt ursprung i sociala aktiviteter och att språket har stor betydelse för inlärnings- och utvecklingsprocessen (Imsen, 2006).
Vygotskij beskrev språkutvecklingen som att den går från ett socialt till ett inre språk. Alla högre funktioner av tänkandet växer fram ur socialt samspel. Denna utveckling blir senare en länk till en inre dialog som Vygotskij benämner ett ”inre tal” (Havnesköld & Risholm Motander, 2002). Språkets primära funktion är kommunikation och ett medel för social samvaro och i språket förenas den förmedlande funktionen samt funktionen att tänka. Genom dialogen skapas betydelsen. Orden är både kommunikation och kulturella tecken. Utan social kommunikation sker ingen utveckling av språk eller tänkande. Tänkandet och språket har ett samband med känslor och det går inte att skilja tänkandet från känslomässiga, viljemässiga processer eftersom det är en helhet menar Vygotskij (1999).
Vygotskij (1999) betonar betydelsen av en helhetssyn på utveckling och lärande och av barnets samspel med sin omgivning. Vidare menar Vygotskij att barnet i skolan lär sig sådant som det ännu inte kan i samarbete med läraren. Den närmaste
15
utvecklingszonen bestämmer vad som är möjligt för barnet att lära sig och innebär ett
område av möjliga övergångar till nästa zon, som barnet kan göra. När barnet förflyttar sig från sådant som det ännu inte kan, och tillägnar sig ny kunskap övergår det till nästa zon, som innebär att ”det som barnet idag kan göra i samarbete kommer det imorgon att kunna göra självständigt” (Vygotskij, 1999, s. 333). Men om undervisningen är för svår och sker utanför den närmaste utvecklingszonen fördröjs utvecklingen och barnet halkar efter. (Vygotskij, 1999).
Bråten (1998) förtydligar att, om undervisningen ska stimulera till vidare utveckling, måste den utgå från de processer som är under utveckling hos varje barn inom den
närmaste utvecklingszonen. En analys av varje barns zon krävs för att lägga upp
undervisningen så att den möter barnets aktuella och möjliga nivå. Genom dialog och samarbete med en vuxen utvecklas eleven. Eleven ses som aktivt medskapande i den pedagogiska processen och tillför ett personligt bidrag. Den vuxne styr och vägleder barnets kognitiva processer till nya högre former av kunskap. Även samarbete och samspel mellan jämnåriga kan medverka till inlärning om den jämnåriga är mer kompetent (Bråten, 1998).
Styrandet av egna kognitiva processer är en viktig grund i Vygotskijs teori. Han hävdade att barn kommer att skaffa sig medel att påverka sig själv på ett kompetent sätt vid varje steg i utvecklingen. Mellan yttre stimuli och individens respons finns ett extra led där individen själv, med hjälp av sitt språk, skaffar sig en aktiv kontroll över kognitiva processer. Språket vävs in i perception, minne och uppmärksamhet. Enligt Vygotskij innebär kognitiv utveckling en utveckling mot ökad kontroll och styrning av de egna kognitiva processerna (Bråten, 1998).
Barnet utvecklar utifrån empirisk erfarenhet, i sociala och naturliga situationer, spontana eller vardagliga begrepp. De bildas omedvetet och osystematiskt och utvecklas från ett konkret innehåll mot ett innehåll av större generell betydelse. Spontana eller vardagliga begrepp skiljer sig från de vetenskapliga begrepp som barnet möter i skolan. Utveckling sker när barnets tänkande utmanas med hjälp av vetenskapliga begrepp. Undervisning ska planeras så att dessa begrepp får mötas på ett sätt, som gör att elevens vardagliga erfarenheter och spontana begrepp, utmanas av vetenskapens abstrakta och generella begrepp (Vygotskij, 1999).
16
2.3 Det kommunikativa relationella perspektivet
Den sociokulturella teorin kan sägas vara utgångspunkten när Ahlberg (2001) beskriver teorin om ett kommunikativt relationellt perspektiv. Ett sådant perspektiv studerar kommunikation och meningsskapande på olika nivåer och sammanhang i skolans komplexa verksamhet och det har sina rötter i skolans vardag. I enlighet med den sociokulturella teorin menar Ahlberg (2001) att allt lärande i skolan sker i ett samspel mellan elev och omgivning. Vidare för författaren fram att ett kommunikativt relationellt perspektiv är ett medel för att studera hur skolan möter elever i behov av särskilt stöd. Fokus riktas mot hur skolans organisation och verksamhet samspelar med den enskilde elevens förutsättningar att lära. Kommunikation, delaktighet och lärande ses som en odelbar enhet (Ahlberg, 2001).
I ett kommunikativt relationellt perspektiv är inte skillnaderna mellan eleverna det intressanta utan hur elevernas olikheter hanteras i undervisningen. “Ett grundantagande är att svårigheter i skolan inte är en egenskap hos individen. Det uppstår i mötet mellan individ och miljö” (Ahlberg, 2001, s. 142). Faktorer som har betydelse för hur svårigheter uppfattas och definieras är den enskilda skolans kultur och koder, klassrumssituationen samt lärarens förhållningssätt och förväntningar. Om miljön anpassas och samtliga aspekter, som har betydelse för elevernas lärande och delaktighet, kan beaktas så kan svårigheterna minimeras enligt Ahlberg (2001). Vidare menar författaren att undervisningen bör utformas så att eleverna uppfattar mening och sammanhang. Ur ett specialpedagogiskt perspektiv kan ett kommunikativt relationsteoretiskt perspektiv utveckla kunskapen om hur skolan kan arbeta för att möta alla elevers behov och där grunden utgörs av samspelet mellan eleven och omgivningen.
17
3 Tidigare forskning
3.1 Styrdokumenten
En politisk målsättning är att varje barn ska ha rätt att gå i skolan. Elever som har behov av särskilt stöd ska kunna få det inom den vanliga skolan. Pedagogiken ska sätta eleven i centrum och möta elevens behov av särskilt stöd (Salamancadeklarationen, 2001). Vidare slår Skollagen (1§, 4 kap) fast att ”särskilt stöd skall ges till elev som har svårigheter i skolarbetet”. Enligt Grundskoleförordningen (4 §, 7 kap) så ska en elev ges stödundervisning, om det kan befaras att eleven inte kommer att nå de mål som minst skall ha uppnåtts vid slutet av det femte och det nionde skolåret eller om eleven av andra skäl behöver särskilt stöd. Enligt Lpo 94 ska “undervisningen anpassas till varje elevs förutsättningar och behov” (s. 4) och när det gäller elever som har svårigheter att nå målen, har skolan ett särskilt ansvar. För att främja elevernas lärande och kunskapsutveckling ska skolan se till vilka förutsättningar eleven har utifrån bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper. Undervisningen kan därför inte göras lika för alla (Lpo 94).
Styrdokumenten är tydliga i sina syften och att det är viktigt att pedagoger är väl förtrogna med dessa för att kunna förstå och inse hur viktigt det är att elever i behov av särskilt stöd får det stöd som de har rätt till.
3.2 Inkludering och exkludering
Integrering/inkludering betyder sammanhållen gemenskap av sinsemellan olika individer med deras individuella karakteristika och förutsättningar. Med
18
segregering/exkludering menar man motsatsen till integrering/inkludering, d.v.s. avskiljande och/eller särskiljande (Emanuelsson, 2007). Emanuelsson (2007) menar att: ”Integration som mål är en konsekvens av en demokratisk människosyn. Alla har rätt till hel och full delaktighet. Eftersom alla är lika värda kan heller ingen uteslutas eller avskiljas som umbärlig eller oönskad” (s. 13-14).
Officiella styrdokument, såsom Lpo 94, och den internationella överenskommelsen Salamancadeklarationen, framhåller integrering och inkluderande undervisning som riktlinjer och mål. I verkligheten har det många gånger visat sig vara svårt att tillämpa och nå de målen.
Barnkonventionen, FN´s Standardregler samt Salamancadeklarationen är dokument som tydligt pekar på elevernas rättigheter att få finnas i en gemenskap och vara delaktiga i en inkluderande skolmiljö. Ofta kan värderingar och intressen i skolor/arbetslag stå i konflikt med varandra, vilket kan leda till segregerande lösningar. För att en elev i behov av särskilt stöd inte ska exkluderas i en ”vanlig” klass är det naturligtvis viktigt att läraren har förutsättningar att ge det stöd som behövs. Det uppstår ett dilemma när skolan förmedlar budskap om solidaritet och gemenskap, men samtidigt sorterar ut och segregerar elever. För att kunna ge rätt stöd behöver pedagoger utbildning och handledning. Arbete med inkludering kan skapa ett rikare, tryggare och mer tolerant samhälle, för alla parter (Andersson & Thorsson, 2007).
Enligt Åhs (2007) ska pedagogerna tro på eleverna och deras förmåga, respektera barnens olikheter och arbeta med att alla på skolan och utanför ska visa varandra respekt. Det är viktigt att pedagoger arbetar med att förmedla grundläggande målbehov såsom att eleven ska känna sig värdefull och kompetent, känna samhörighet med andra människor, arbeta efter struktur och sammanhang samt känna meningsfullhet i sitt arbete och det dem intresserar sig för (Åhs, 2007).
19
3.3 Kognition
Avgörande för hur individen klarar inlärning och studier är de kognitiva funktionerna. Kognition är ett sammanfattande och övergripande begrepp för olika intellektuella funktioner och enligt Nationalencyklopedin (2011) innebär kognition ”de tankefunktioner med vilkas hjälp information och kunskap hanteras. Till de kognitiva
funktionerna räknas varseblivning, minne, begreppsbildning, resonerande, problemlösning och uppmärksamhet”.
Funktionerna handlar dels om kognitiva strukturer som innebär hur tänkandet organiseras i antaganden och scheman, dels om kognitiva händelser som berör tankar, föreställningar och varseblivning. Till sist handlar funktionerna om kognitiva processer såsom omdömen, värderingar och uppmärksamhet. Något förenklat så handlar det om att hämta in, bearbeta och använda information från omvärlden (Adler, 2007).
Minne är en kognitiv funktion och brukar delas upp i arbetsminne och långtidsminne. Arbetsminne innebär att kunna hålla information i huvudet medan man gör ”andra saker”. Informationen hålls fast i arbetsminnet en begränsad tid, därefter släpps den eller överförs till långtidsminnet. I långtidsminnet lagras kunskaper om världen
(semantiskt minne), personliga minnen (episodiskt minne), och minnen för hur
bokstäver och ord ser ut (perceptuellt-representativt minne) (Høien & Lundberg, 1999). Metakognition innebär att reflektera över sin egen lärprocess, d.v.s. hur vi lär oss (Imsen, 2006). Bråten (1998) beskriver metakognition som två former av kompetens där den ena är kunskap om sin egen kognition, t.ex. minne, uppmärksamhet och kunskaper. Den andra kompetensen innebär att ha kontroll över sina egna kognitiva processer.
3.4 Läsning
Skriftspråket förutsätter fonologisk medvetenhet och denna medvetenhet är en avgörande faktor för läsinlärningen. Fonologi handlar om språkets ljudmässiga
20
uppbyggnad, d.v.s. språkets ljudsystem. När barn uppnår medvetenhet om fonem lär de sig bortse från betydelsen och istället fokusera på formen. När barnet har etablerat en fonologisk medvetenhet och förstått hur den alfabetiska koden fungerar måste barnet träna upp sin avläsningsförmåga (avkodning). När man avkodar ord använder man olika tekniker. Avkodning kan ske bokstav för bokstav, det vill säga att ljuda. Efter en tid har vissa ord har lagrats som bilder i långtidsminnet. Dessa ord avsläses då direkt när läsaren ser dem, det behövs ingen ljudning. För en god läsare blir avkodningen automatiserad men det är svårare för en person med dyslexi. En automatiserad avkodning innebär att de kognitiva resurserna kan användas till att tolka det lästa och läsförståelsen blir bättre (Høien & Lundberg,1999; Lundberg & Sterner, 2006; Sterner & Lundberg, 2002; Taube, 2007).
Läsning innebär två färdigheter, dels avkodning och dels förståelse. Båda processerna krävs för en fungerande läsning. Vid läsförståelse krävs att läsaren är aktiv, läser mellan raderna, utvecklar inre scenarier, gör slutledningar och tolkar (Høien & Lundberg, 1999; Taube, 2007). Om texten är någorlunda lätt och ligger nära ens egna kunskaper om världen, sker tolkningsarbetet automatiskt och utan ansträngning. Vidare behövs flyt i läsningen (Lundberg & Sterner, 2006). Ett gott flyt är ett tecken på att bearbetningen är god och att texten bearbetas effektivt. För att kunna bli en god läsare krävs också ett gott arbetsminne. Ordförrådet har stor betydelse för att förstå en text och detta framhålls av bland annat Lundberg och Sterner (2006) samt Malmer och Adler (1996). Ett begränsat ordförråd innebär svårigheter att läsa och förstå texten, eftersom en viktig förutsättning för att förstå en text är att man förstår de flesta orden i texten (Høien & Lundberg, 1999). Förutom ett rikt ordförråd krävs rika erfarenheter av omvärlden och förtrogenhet med skriftspråkets ordval (Taube, 2007).
Läsningen är viktig i det dagliga livet såväl som en förutsättning för fortsatta studier. Detta gör att när barnen kommer till skolan så är de medvetna om att det viktigaste de ska göra är att lära sig att läsa. När barnen kommer till skolan har de också utvecklat en självbild. Självbilden utvecklas via erfarenheter av omgivningen och värderingar från betydelsefulla personer för barnet. När skolan börjar är det fler personer, som blir betydelsefulla för självbilden. Lärare och kamraters attityder och förväntningar kan påverka barnets uppfattning av sig själv. Barnet jämför sig med jämnåriga och märker kanske att det är svårare att lära sig läsa än det hade förväntat sig. Skolstarten blir en
21
negativ upplevelse om barnet upplever att det alltid blir sist färdigt, gör flest fel vid högläsning eller inte förstår hur uppgiften ska lösas. Detta kan leda till kognitiv förvirring, eftersom elevens kognitiva och språkliga kapacitet inte är förenlig med lärarens krav. En längre tid med upplevelsen av att vara sämst kan leda till ineffektiva eller mindre funktionella inlärningsstrategier, såsom att lyssna extra noga på muntlig information eller lära sig texter utantill (Taube, 2007).
Svårigheter med att läsa och skriva kan ge svårigheter även i matematik och det kommer vi att närmare redogöra för under rubriken 2.6 Matematiksvårigheter och kopplingar till dyslexi.
3.5 Dyslexi
The International Dyslexia Association formulerade år 2002 en definition av dyslexi som lyder:
Dyslexia is a specific learning difficulty which mainly affects the development of literacy and language related skills. It is characterized by difficulties with accurate and/or fluent word recognition and by poor spelling and decoding abilities. These difficulties typically result from a deficit in the phonological component of language that is often unexpected in relation to other cognitive abilities and the provision of effective classroom instruction. Secondary consequences may include problems in reading comprehension and reduced reading experience that can impede growth of vocabulary and background knowledge.
Høien och Lundberg (1999), Lundberg och Sterner (2006) samt Malmer (1996) är eniga om att dyslexi har att göra med svårigheter att handskas med språkets ljudsystem. Vår alfabetiska skrift avbildar språkets minsta ljudbitar (fonem), som i talspråket glider in i varandra, men när man ska lära sig läsa och skriva måste man bli medveten om dem. Denna medvetenhet kan vara svår för vissa barn att uppnå och de får svårt att ”knäcka den alfabetiska koden”. För ett barn med dyslexi innebär det stora svårigheter att uppnå denna språkliga medvetenhet och det medför problem med att snabbt och säkert identifiera ord och att stava rätt (Sterner & Lundberg 2002). Dyslexi räknas alltså som en funktionsnedsättning i det fonologiska systemet (Høien & Lundberg, 1999).
22
Dyslexi innebär alltså brister i de fonologiska färdigheterna som leder till svårigheter med avkodningen av ord. Om eleven måste ljuda sig igenom de skrivna orden medför det svårigheter att ta till sig innehållet, tolka och förstå texten. För en elev med dyslexi tar avkodningen mycket energi och han/hon får inte grepp om innehållet. Vanligtvis förstår en elev med dyslexi innehållet bättre när de lyssnar på en text. (Malmer, 1996)
Ofta har en person med dyslexi sämre fungerande fonologiskt arbetsminne, som också inverkar negativt på läsförståelsen. (Høien & Lundberg, 1999). När någon läser långsamt och med många omtagningar innebär det svårigheter att hålla informationen i huvudet ända till slutet av en längre mening. Ett väl fungerande arbetsminne innebär att individen måste möta ett nytt ord cirka 10 gånger, för att det ska kunna lagras i långtidsminnet. Däremot behöver en person med sämre fungerande arbetsminne kanske möta ett nytt ord 40 gånger, för att det ska kunna lagras i långtidsminnet. Ofta har en person med dyslexi dessutom svårt att snabbt ta fram ord ur långtidsminnet. (Lundberg & Sterner, 2006)
Ett sämre arbetsminne kan också ge problem när flera instruktioner ges samtidigt eftersom det är svårt att hålla kvar informationen i huvudet och följden blir att eleven inte hänger med. (Andersson, Belfrage & Sjölund, 2006). Många barn med dyslexi har även problem med uppmärksamhet och koncentration. De kommer inte ihåg vad de just läst, var de är i texten eller vilken rad de är på. När de skriver så glömmer de att skriva ord eller skriver samma ord flera gånger. För många elever med dyslexi är det svårt att ta emot instruktioner i grupp och de måste ofta fråga igen efter att läraren har instruerat klassen. (Stadler, 1994)
När det gäller dyslexi och ärftlighet påpekar Høien och Lundberg (1999) att man inte ärver dyslexi, utan man ärver de gener som kan bidra till eller öka sårbarheten för att utveckla dyslexi. Personer med dyslexi har flera gener i arvsmassan som är annorlunda. Resultaten inom genforskningen har lett till att sex gener, som har samband med dyslexi, har identifierats och mints lika många kommer att upptäckas. (Kere & Finer, 2008)
23
3.6 Matematiksvårigheter och kopplingar till dyslexi
Chinn och Ashcroft (1998) framhåller att förståelsen för dyslexi har utvidgats från att bara omfatta språksvårigheter till att inkludera svårigheter även med räknefärdighet (numeracy) och räkning (arithmetic). Det finns nu större medvetenhet om att svårigheter i åtminstone något område inom matematiken ofta uppträder samtidigt med språksvårigheter. Det behöver inte vara inom alla områden och det finns personer med dyslexi som är utmärkta problemlösare. Författarna menar vidare att läraren behöver förstå både elevens styrkor och svagheter, som eleven har med sig till lektionen. Deras erfarenhet är att eleven ofta kan mer än han/hon tror, men har inte generaliserat eller organiserat sitt kunnande.
Svårigheter med att läsa och skriva kan ge svårigheter även i matematik. Skrivsvårigheterna kan innebära en osäkerhet i att hantera symboler. Inom språket handlar det om bokstäver och inom matematiken om symboler såsom t.ex. tecken för addition, subtraktion, multiplikation och division. Sämre läsförståelse kan ge svårigheter eftersom orden i ett matematiskt problem är exakta och då måste eleven kunna förstå exakt vad orden innebär. För att förstå krävs det också en viss läshastighet. Orsaken till svårigheterna är ofta perceptuella svagheter, d.v.s. visuella, auditiva och audiovisuella svagheter. De visuella svagheterna kan innebära svårigheter med att t.ex. hålla kvar synintrycket tillräckligt länge för att hinna reproducera, d.v.s. att skriva av ett tal eller ett ord. Siffrorna i tal eller bokstäverna i ord kan kastas om vilket leder till fel i slutändan (Malmer, 2002; Chinn & Ashcroft, 1998).
3.6.1 Olika typer av matematiksvårigheter
Adler (2007) och Ahlberg (2001) redogör för olika inriktningar av matematiksvårigheter.
Akalkyli innebär en total oförmåga att räkna, d.v.s. utföra matematiska beräkningar.
Oftast är oförmågan kopplad till en hjärnskada som är påvisbar (Adler, 2007; Ahlberg, 2001). Personen kan trots mycket övning ha svårt att lära sig de grundläggande
24
principerna för att räkna p.g.a. att det finns svårigheter att förstå kopplingen mellan ett tal och talets värde (Adler, 2007).
Dyskalkyli innebär speciella och/eller specifika svårigheter inom vissa delar av
matematiken (Adler, 2007). Ahlberg (2001) beskriver det som ”en nedsättning i hjärnans funktioner då det gäller räkneförmåga” (s. 137). Chinn och Ashcroft (2006) menar att dyskalkyli är ett tillstånd som påverkar förmågan att skaffa sig matematiska färdigheter och elever med dyskalkyli kan ha svårt att förstå enkla antalsbegrepp, saknar en intuitiv förståelse av siffror och har problem med att lära sig talfakta och matematiska procedurer.
Adler (2007) för fram följande kognitiva delar inom matematiken som elever med dyskalkyli vanligtvis får svårigheter med:
● Läsa, skriva och hantera tal och siffror.
● Förståelse för viktiga språkliga begrepp i matematiken. ● Hantera och förstå antal, d.v.s. antalsuppfattning.
● Använda och förstå tal och tallinje, d.v.s. schema för tal.
De grundläggande svårigheterna kan t.ex. innebära att inte tillräckligt snabbt få fram sifferfakta vilket leder till att svårare och mer komplexa räkneoperationer påverkas. Detta gör att det tar mycket längre tid att utföra de olika räkneoperationerna. Personer med dyskalkyli kan klara av svårare uppgifter men de har svårt att hantera räkneoperationer snabbt. Denna form av svårighet kallas automatiseringssvårigheter och kan leda till att det inte blir något flyt i varken räkning eller läsning. Språksvårigheter, som är nära relaterade till dyslexi, kan vara ytterligare en förklaringsgrund inom dyskalkyli. Språksvårigheter kan leda till att det är svårt att förstå talbegrepp, d.v.s. förståelsen av tal och siffror som begrepp eller symboler. En annan förklaringsgrund är svårigheter att planera. Eleven får svårt att följa den röda råden vid uppgiftslösning, tappar bort sig och/eller väljer icke funktionella lösningsmetoder. Svårigheter med visuell perception kan leda till problem med den logiska förmågan vilket i sin tur kan ge problem att räkna (Adler, 2007; Chinn & Ashcroft, 2006; Ahlberg, 2001).
Med pseudodyskalkyli menar Adler (2007) att en person som har kognitiva och tankemässiga resurser kan få svårt att klara matematiken p.g.a känslomässiga låsningar. Chinn och Ashcroft (1998) menar att elevens oro, stress och självbild kan överskugga
25
de andra områdena kring matematiken. Det som orsakar stress är att, trots att man försöker sitt bästa, så blir det fel på några uppgifter. För att förekomma det, är det för vissa elever bättre att inte försöka alls. I Chinn och Ashcrofts (1998) studie från 1995 var en märkbar skillnad mellan personer med dyslexi och personer utan dylsexi, att procentsatsen för att ”inte försöka” var högre för personerna med dyslexi. Enligt Høien och Lundberg (1999) är det typiskt för många personer med dyslexi och personer som har svårigheter med att läsa att de faller in i passivitet och då kan bli ostrategiska. Tidiga pedagogiska nederlag och en dålig självbild kan vara bakgrunden till ett sådant uttryck av hjälplöshet och passivitet.
3.6.2 Orsaker till matematiksvårigheter
Malmer (2002), Sterner och Lundberg (2002), Adler (2007) samt Chinn och Ashcroft, (2006) pekar på vad som ligger bakom symptomen till matematiksvårigheter och som sammanfaller med de symptom som också finns vid dyslexi.
3.6.2.1 Kognitiva processer i matematik
Adler (2007), Ahlberg (2201), Chinn och Ashcroft (2006), Malmer (1996) samt Lundberg och Sterner (2006) för fram olika kognitiva processer som är viktiga vid arbete inom olika delar av matematiken.
Tal och siffror symboliserar räkneordens ordningsföljd. Problem med tal och siffror
visar sig t.ex. när man skriver, läser eller skriver av dem. De kan visa sig som bristande förståelse för hur siffror kombineras till olika tal samt hur talen organiseras genom klassifikationer och jämförelser (Adler, 2007). Det kan innebära osäkerhet om riktning, problem med ordningsföljd eller sekvens. Eleven kanske skriver siffrorna baklänges och/eller har svårigheter att minnas de olika stegen och/eller inte vet var de ska starta vid algoritmräkning (Chinn & Ashcroft, 2006) .
Talbegrepp innefattar de språkliga begrepp som används inom matematik. Det kan
t.ex. vara begreppet storhet. Storhet handlar om jämförelser och några av de centrala begreppen är mindre än, lika med samt större än (Adler, 2007).
26
Antalsuppfattning handlar om hur eleven uppfattar antal i olika former och gör
kopplingar mellan själva talet och antalet. I förskoleåldern identifierar och urskiljer barnet en visuell mängd som brukar vara upp till fyra, fem enheter (Adler, 2007; Ahlberg, 2001). Vid skolstart är barnet överlag moget för att räkna utan tal och siffror. I nio-tioårsåldern är eleven i regel redo för att ersätta antalet enheter med talet som symbol (Adler, 2007). Att räkna på fingrarna är karaktäristiskt för äldre barn som har svårt med matematik, främst taluppfattning (Ahlberg, 2001).
Att snabbt kunna röra sig mellan talen i talsystemet och jämföra mellan olika tals storlek kräver automatisering av schema för tal. För att kunna t.ex. förstå tallinjen måste eleven först förstå positionssystemet. Svårigheterna visar sig då eleven har svårt för att snabbt plocka fram sifferfakta (Adler, 2007).
En elev med bristfälligt arbetsminne och uppmärksamhet kan få problem både med matematik och läsning (Lundberg & Sterner, 2006). Enligt Chinn och Ashcroft (1998; 2006) har många dyslektiker brister i arbetsminnet och detta har en stor påverkan på hur de bearbetar siffror. Det krävs ett bra arbetsminne för att utföra olika räkneoperationer. Det gäller att komma ihåg vad som stod i början av uppgiften när man kommer till slutet (Adler, 2007). Svårigheter med arbetsminnet kan till och med förhindra att en elev kommer igång med ett problem. Eleven glömmer en del av eller hela lärarens instruktion, speciellt om eleven distraheras på något sätt. Om arbetsminnet är överlastat kan eleven bli så förvirrad att han/hon inte vet var han/hon ska börja. Eftersom personer med dyslexi ofta även har brister i arbetsminnet så har de svårare att automatisera och denna brist påverkar exakthet och hastighet. Arbetshastigheten hos en person med dyslexi är långsammare, vilket påverkar hur snabbt han/hon arbetar med matematiken (Chinn & Ashcroft, 1998).
Perception innebär hur man tar in, bearbetar och tolkar information. Inom
matematiken är perceptionen grundläggande då eleven t.ex. läser och skriver tal och siffror men också då eleven ska hantera och göra jämförelser mellan dem (Adler, 2007). Eleven kan också ha svårt att skilja mellan olika tecken för t.ex. addition, multiplikation och division (Chinn & Ashcroft, 2006). Svårigheter med perceptionen kan visa sig då eleven har problem med att t.ex. skriva siffror och tal, läsa av tabeller eller rita geometriska figurer. Problem med perceptionen kan peka på att eleven har svårt att
27
skilja man olika ljud- eller sinnesintryck. Eleven kan då uppfattas som ouppmärksam, lättstörd eller ofokuserad. (Adler, 2007)
Den spatiala förmågan innebär att kunna föreställa sig och att kunna se alternativ och möjligheter innan uppgiften är löst. Dessa färdigheter är framför allt viktiga i den högre matematiken (Adler, 2007). Chinn och Ashcroft (2006) menar att den spatiala medvetenheten är nära kopplad till visuella svårigheter och att det påverkar arbetsorganisationen på papper, t.ex. vid algoritmräkning. Dels kan eleven ha svårigheter med att avläsa och skriva av korrekt siffror/variabler, dels var de olika svaren vid en algoritmräkning ska skrivas i algoritmen.
Förmågan att planera spelar en central roll för att kunna genomföra, härleda och
utvärdera matematikuppgifter. Problem med planeringsförmågan märks speciellt i lästal där matematisk information presenteras med omfattande skriftlig text. Det är då inte problem med läsningen som åsyftas utan att kunna plocka fram och använda rätt information ur texten (Adler, 2007).
Tidsuppfattning är viktigt vid tidsplaneringen av en uppgift, när man ska göra
jämförelser mellan olika alternativ samt när man uppfattar händelseförloppet i en arbetssekvens. Tidsuppfattning hör ihop med och påverkas av andra färdigheter såsom rumsuppfattning, planeringsförmåga, logik samt koncentration och uppmärksamhet. Svårigheter med tidsuppfattning kan visa sig när eleven ska ange tid, planera och hantera hur lång tid en uppgift kan ta, följa en kedja av händelser i en uppgift samt hantera informationen (Adler, 2007).
Logik handlar om förmågan att tänka i en väldefinierad sekvens som innehåller flera
steg och slutligen leder fram till en lösning. De olika stegen följer en bestämd och logisk ordning. Man ska kunna ta ställning till om den lösning man har valt och det svar man har kommit fram till är rimligt. Ofta tar man hjälp av tidigare erfarenheter på ett flexibelt och konstruktivt sätt. Adler (2007) och Malmer (1996) för fram att många dyslektiker är långsamma läsare och att det går åt mycket energi till själva avkodningen och att de då förlorar innehållet. Detta påverkar problemlösningsförmågan. De kan inte själva lösa problem genom att läsa en text men om läraren läser för dem och med dem kan de koncentrera sig på att tolka innehållet. Då får de en möjlighet att lyckas lösa problem inom matematik och därmed stärks deras självkänsla.
28
Många elever som har svårigheter i matematik utvecklar egna strategier som de använder vid problemlösning. De har ofta en föreställning om att alla uppgifter kan lösas genom att använda ett/flera räknesätt. Vanligtvis väljs räknesättet utifrån s.k. nyckelord som finns i uppgiftens text. Exempel på nyckelord kan vara ”tillsammans” som tolkas som att man ska använda addition som räknesätt för att lösa uppgiften (Ahlberg, 2001).
För att stödja elever i deras problemlösningsförmåga så är det viktigt att läraren försöker komma fram till elevens tankemönster och invanda föreställningar om hur problemet ska lösas. Genom att rita en bild, göra en lista, dramatisera situationen, framställa diagram eller tabell, gissa och pröva samt använda laborativt material så kan läraren göra problemet mer åskådligt för eleven (Ahlberg, 2001).
3.6.2.2 Matematiska begrepp
Adler (2007) menar att svårigheter med matematiska begrepp pekar mot problem med språkförståelse. Malmer (1996) betonar språkets betydelse för begreppsbildningen i matematik. Den begreppsmässiga förmågan är viktig inom matematiken. Matematiskt tänkande är inte enhetligt och matematik har många sidor som skiljer sig mycket från varandra och de kräver olika mentala processer (Chinn & Ashcroft, 1998). Precis som skriftspråket så är matematiken ett slags språk innehållande text, symboler och instruktioner (Sterner & Lundberg, 2002; Chinn & Ashcroft, 1998). Detta kan ge ytterligare problem för personen med dyslexi vars språkliga förmågor redan kan vara svaga. För att komplicera det hela kan t.ex. samma symboler ha olika namn såsom att tecknet plus (+) betyder lägga samman/addera, mer samt positiv. Det är intressant att notera att detta förvirrande val av vokabulär mest är märkbar i tidig räkning, d.v.s. de områden inom matematiken som barnen först kommer i kontakt med (Chinn & Ashcroft, 1998).
29 3.6.2.3 Faktorer i undervisningen
Läs- och skriv- samt matematiksvårigheter kan i vissa fall bero på att eleven gått miste om undervisning p.g.a. sjukdom, skolk, avstängning från undervisningen eller kanske inte erbjudits tillräckligt med undervisning av andra skäl.
Om eleven har fått mycket hjälp av olämpligt slag under lång tid, fått ensidig hjälp på för låg nivå, fått arbeta långa pass i grupp istället för individuellt och/eller fått arbeta i klass/grupp på för hög nivå så kan detta kan leda till att hjälpinsatserna befäster en känsla av misslyckande.
Ofta arbetar eleverna med sådant som, i liten utsträckning, är möjligt att uppnå när man har svårigheter (Adler, 2007). Det kan vara så att undervisningen ligger på en för hög abstraktionsnivå och att eleverna inte får den tid som de behöver för att ta till sig och förstå de grundläggande begreppen (Malmer, 2002). Med en ineffektiv och/eller mindre funktionell undervisning och/eller pedagogik kan det hända att eleven blir kvar och fastnar i matematik på grundläggande nivå, då denne i stället skulle kunna hoppa över dessa svårigheter och komma till mer avancerad matematik (Chinn & Ashcroft, 1998).
3.6.3 Tänkbara samband mellan läs- och skrivsvårigheter och
matematiksvårigheter
Tänkbara samband mellan läs- och skrivsvårigheter och matematiksvårigheter samt orsaksfaktorer med stöd i forskningen enligt Sterner och Lundberg (2002):
● Svårigheter med läs- och skrivinlärning och lärande i matematik. Dessa svårigheter kan förekomma samtidigt men vara oberoende av varandra.
● Gemensamma bakomliggande orsaker såsom neurobiologiska faktorer och faktorer som grundar sig i ogynnsamma uppväxtvillkor och allvarlig brist på omsorg under spädbarnstiden.
● Sekundära svårigheter för elever med läs- och skrivsvårigheter, vilka kan ha att göra med elevens läsförståelse, självbild, socioemotionella faktorer, inlärningsstrategier och lärande i matematik. Problem med uppmärksamhet samt koncentrations- och sekvenserings-svårigheter kan vara ytterligare problem som
30
kan höra samman med läs- och skrivsvårigheter, vilket i sin tur kan leda till svårigheter även inom matematik eftersom kravet på språklig kompetens är stor i matematik.
● Socio-kulturella faktorer kan orsaka svårigheter som kan bero på att eleven inte har fått tillräckligt med språkligt stöd i undervisningen. Eleven kan ha svårigheter att förstå matematiska begrepp på svenska men förstår dem på sitt hemspråk. Bristen på stimulans och stöd i hemmet kan också ligga till grund för svårigheterna.
● Andra faktorer som är kopplade till bristfällig undervisning. Svårigheterna kan ha utvecklats från att elever tidigt har fått erfara upprepade misslyckanden vilket leder till att eleverna tappa modet och utvecklar en sämre självbild.
● Olika faktorer inom både läs- och skrivsvårigheter och matematiksvårigheter påverkar varandra genom ett ömsesidigt samspel.
Lundberg och Sterner (2006) menar att sambandet mellan lässvårigheter och räknesvårigheter kan förklaras med att båda typerna av svårigheter har gemensamma kognitiva krav. Det behöver alltså inte finnas något direkt orsakssamband mellan räknesvårigheter och lässvårigheter. Men p.g.a. gemensamma bakomliggande faktorer så kan båda typerna av svårigheter uppträda samtidigt hos en elev.
31
4 Metod och genomförande
4.1 Metodöverväganden
Rossman och Rallis (2003) påpekar att innan forskaren börjar med en undersökning bör han/hon reflektera kring huruvida projektet ska genomföras. Forskaren ska alltså beakta om undersökningen verkligen borde göras och vara uppmärksam på om huruvida det är ett viktigt område som kan bidra med något till omvärlden.
Ambitionen med vår undersökning är att arbetet ska kunna bidra till att öka pedagogers kunskap om hur dyslexi och matematiksvårigheter hänger ihop och vilka framgångsfaktorerna är ur elevens synvinkel.
Efter att ha övervägt olika metoder, kom vi fram till att den metod som passade vårt syfte bäst, var att göra intervjuer med elever i de högre årskurserna i grundskolan eller i gymnasiet för att de kan se tillbaka på och reflektera över sin skoltid. Vi valde alltså en kvalitativ intervju, som metod, för att gå på djupet. Thurén (2007) påpekar att det inte går att visa på någon lagbundenhet i människors eller samhällens ageranden och resultaten kommer att skildra tillvaron för den urvalsgrupp, som har varit med i den aktuella i undersökningen, men är inte giltig för befolkningen som helhet. Holme och Solvang (1997) understryker att de resultat som kommer fram vid en intervju inte automatiskt kan ses som allmängiltiga, men vi är inte i första hand intresserade av att pröva om informationen har generell giltighet.
En kvantitativ forskning ger bredd och fokuserar på det gemensamma och generaliserbara, medan en kvalitativ forskning går på djupet för att upptäcka det specifika. Fördelar med att göra intervjuer är, enligt Rossman och Rallis (2003), att man förstår det individuella perspektivet bättre. Intervjuer klargör och fördjupar förståelsen, de generar rik och beskrivande data, de ger insikter om hur den intervjuade tänker och man lär sig mer om kontexten. Den kvalitativa forskningen utgår från den intervjuades perspektiv och bidrar därmed till att ge en djupare förståelse av dennes upplevelser och
32
vardag enligt Kvale och Brinkman (2009). Detta stämmer bra överens med det syfte vi har med undersökningen och därför kan kvalitativa intervjuer ses som ett passande redskap.
Vi vill nå en djupare förståelse av hur elever med dyslexi upplever skolgången och vi har ett hermeneutiskt perspektiv i vår undersökning. Utöver empiri och logik räknas hos hermeneutiken, inkännandet som ytterligare en kunskapskälla, det vill säga att man vill förstå och inte bara begripa. När det handlar om att förstå människor, människors handlingar och resultat av människors handlingar är hermeneutiska tolkningar viktiga. Men, som Thurén (2007) påpekar, är tolkning en osäker verksamhet som påverkas av tolkarens värderingar, tolkarens förförståelse och kontexten. Detta gör att den sällan eller aldrig är intersubjektivt testbar, det vill säga att den är svår att gör om för någon annan.
Inom hermeneutiken anser man att delen endast kan förstås utifrån att den sätts i samband med helheten och att helheten endast kan förstås ur delarna. Detta brukar benämnas den hermeneutiska cirkeln. Alvesson och Sköldberg (2008) beskriver den hermeneutiska cirkeln utifrån att delarna och helheten är sammanfogade och endast kan förstås i varandras sammanhang. När deltolkningarna ändras, då ändras också tolkningsmönstret. Genom deltolkningarna skapas nya fakta och gamla försvinner och helheten förstås på ett nytt sätt. Vidare menar Alvesson och Sköldberg (2008) att en andra hermeneutisk cirkel utgörs av förförståelse och förståelse. Den hermeneutiska cirkeln är också ett växelspel mellan förförståelse och erfarenhet, mellan teori och praktik samt mellan del och helhet (Thurén, 2007). Om vi använder oss av den hemeneutiska cirkeln är vår förförståelse att vi sett att elever med dyslexi även tycktes ha problem med matematik. Vi ser det som att helheten utgörs av forskning kring dyslexi och matematiksvårigheter samt att en av delarna är hur eleverna upplever hur dyslexin påverkar matematiken.
33
4.2 Metodbeskrivning
Intevjuforskningens sju stadier, från ursprungsidé till slutrapport, beskrivs av Kvale och Brinkman (2009). Författarna går igenom de faktorer forskaren bör vara uppmärksam på i samband med intervjusituationen och följande bearbetning. Intervjuns sju stadier innebär följande:
1. Tematisering - som innebär att undersökningens ämne och syfte formuleras. 2. Planering - där forskaren planerar uppläggningen av undersökningen utifrån den kunskap som söks och detta görs innan intervjuerna.
3. Intervju - då genomförs de planerade intervjuerna i överensstämmelse med en intervjuguide. Under intervjun bör forskaren ha ett reflekterande förhållnings-sätt till kunskapen, som eftersöks och till samspelet med den intervjuade. 4. Utskrift - som förbereder intervjumaterialet för analys.
5. Analys - vilket innebär att den analysmetod som väljs är beroende av undersökningens syfte och ämne samt intevjumaterialets karaktär.
6. Verifiering - som innebär att man fastställer resultatens trovärdighet, tillförlitlighet och generaliserbarhet.
7. Rapportering - resultatet av undersökningen och de använda metoderna rapporteras enligt vetenskapliga kriterier, som även uppmärksammar de etiska aspekter av undersökningen. (Kvale & Brinkman, 2009)
Vårt arbete har följt ovanstående upplägg. I det första steget, tematisering, definierades ämnet och syftet med studien formulerades det vill säga varför undersökningen görs. Nästa steg blev att planera uppläggningen av undersökningen. Vi ville undersöka elevernas erfarenheter och upplevelser av att ha dyslexi, hur den påverkar deras skolarbete generellt och i matematik samt vilka faktorer de ansåg ligga till grund för att bli framgångsrik i skolarbetet. Utifrån dessa frågeställningar gjorde vi en intervjuguide (Bilaga 1). Intervjuerna genomfördes med intevjuguiden som underlag. Efter intervjuerna transkriberades intervjuerna som en förberedelse för analys. Vi valde att göra en narrativ analys, som lägger fokus på de historier som berättas under intervjun (Kvale & Brinkman, 2009). Under analysen har frågor om reliabilitet och validitet
34
uppmärksammats. Vi har också följt de forskningsetiska principerna (se 3.6) i utformningen av undersökningen.
4.3 Genomförande
Urvalet består av två flickor och fyra pojkar, alltså sammanlagt sex elever, varav fyra går på högstadiet och två på gymnasiet. Det viktigaste urvalskriteriet var att respondenterna hade fått diagosen dyslexi. Två av respondenterna fick vi kontakt med via en specialpedagog som tog första kontakten med eleverna och fick ett medgivande. En av respondeneterna fick vi kontakt med genom ett av våra barn. En av respondenterna är elev till en av oss och de två övriga respondenterna var f.d. elever till oss. Nästa steg var att skicka missiv till föräldrarna. Alla tillfrågade ställde upp i undersökningen vilket innebar att vi inte hade något bortfall. Vi träffade respondenterna på en plats som de valde. Det innebar att tre respondenter träffade vi på deras skola, en av respondenterna kom hem till en av oss och två av respondenterna träffade vi i deras hem.
Intervjuerna genomfördes med hjälp av vår intervjuguide (Bilaga 1) som baserades på den teoretiska inramningen som redovisades i föregående kapitel. Intervjuerna tog mellan 30 minuter och en timme och de spelades in med hjälp av en diktafon. Oftast pratade vi en stund både före och efter att diktafonen hade satts igång. En av oss höll i frågandet medan den andra intog en mer iakttagande roll och kunde bryta in med följdfrågor om det behövdes. När det gällde samspelet med respondenten var vi noga med att lyssna, stödja och uppmuntra. Vi noterade skriftligt det som kom fram när inte diktafonen var på. Efteråt transkriberade vi intervjuerna.
Holme och Solvang (1997) framhåller att intervjusituationen är krävande både för den intervjuade och intervjuaren. Om det utvecklas en tillit så blir intervjusituationen meningsfull för båda parter. Tilliten utvecklas om den intervjuade upplever att han/hon tas på allvar och att forskaren lyssnar på honom/henne. Forskaren måste vara uppmärksam och öppen i intervjusituationen samt måste förstå och följa upp de problemområden som kommer upp under intervjun. (Holme & Solvang, 1997)
35
4.4 Bearbetning
Intervjuerna transkriberades direkt efter intevjutillfället och intervjuerna återgavs ordagrant. Vissa noteringer gjordes för pauser etc. Om det fanns skriftliga noteringar i samband med intervjutillfället skrevs de också ner. Därefter lästes intervjuerna igenom ett flertal gånger för att vi skulle få ett helhetsgrepp om innehållet. Vi gjorde också en version där vi komprimerade intervjusvaren.
Efter att ha diskuterat olika analysmetoder framstod narrativ analys, som alltså lägger fokus på de historier som berättas under intervjun, som en lämplig analysmetod. Därefter skapades en mer sammanhängande och koncentrerad berättelse av varje intervju och detta blev vårt första steg i analysen. När vi skrev den mer koncenterade berättelsen följde vi Kvale och Brinkman (2009) som menar att om det inte berättas några historier naturligt eller självmant under intervjun kan en sammanhängande berättelse skapas från de olika händelser som finns i intervjun. För att göra berättelserna mer levande har vi även använt oss av citat från respondenterna. Vi fann olika teman som framträdde i intervjupersonernas berättelser.
4.5 Validitet och reliabilitet
Validiteten eller giltigheten, ska genomsyra hela forskningsprocessen från design till resultat och diskussion. Det innebär att forskaren fortlöpande kontrollerar, ifrågasätter och tolkar sina resultat. Validitet handlar om att undersökningen verkligen undersöker det den säger sig undersöka samt om forskarens trovärdighet och hantverksskicklighet (Kvale & Brinkmann, 1997).
När vi har designat frågorna till intervjuguiden har vi byggt på den teoretiska ramen och de begrepp vi presenterar tidigare. Vi har naturligtvis även påverkats av vår förförståelse att dyslektiker får problem med matematiken.
När det gäller intervjusvaren kan det ifrågasättas om den intervjuade säger sanningen eller inte (Kvale & Brinkman, 1997). Eftersom vår undersökning gick in på de
36
intervjuades känslor, erfarenheter och upplevelser kan det tangera känsliga områden, som kan vara svåra att samtala om för respondenten, och då kan det eventuellt påverka sanningshalten i svaren negativt. Vi antar att, eftersom tre av respondenterna var nuvarande eller f.d. elever till oss, sanningshalten i deras svar är god. En förtroendefull samtalssituation underlättar också för att få sanningsenliga svar. De respondenter vi inte kände försökte vi bygga upp en bra relation till, genom att vara stödjande, uppmuntrande och lyssnande, för att de skulle känna sig avslappnade i situationen. Eftersom vi båda var närvarande under intervjuerna, kunde den mer iakttagande personen ställa följdfrågor och göra förtydliganden under intervjun.
Om en undersökning har en hög tillförlitlighet, reliabilitet, då kan en annan forskare göra om studien och få fram liknande resultat. Faktorer som kan påverka reliabiliteten är t.ex. hur intervjufrågorna är utformade och hur dessa ställs. Det väsentliga är att frågorna leder till ny, trovärdig och värdefull kunskap. De svar man samlar in ska så långt som möjligt vara rättvisande, d.v.s. skildra den verklighet som respondenterna säger sig uppleva. Reliabilitet i en intervju uppnås när intervjuaren inte styr respondentens svar. Sättet att samla in data får inte heller förvränga dem (Kvale & Brinkman, 1997).
En annan faktor som kan påverka reliabiliteten är att det vid transkriberingen kan uppstå skrivfel och det kan dessutom vara svårt att höra vad som sägs på det inspelade materialet. Även att tolka och omvandla det muntliga språket till skriftspråk kan påverka reliabiliteten (Kvale & Brinkmann, 1997). För att vi skulle ha intervjuerna i färskt minne och underlätta utskriften transkriberades de i nära anslutning till intervjuerna.
Holme och Solvang (1997) hävdar att det inte finns någon forskare som kan påstå sig vara helt neutral. Författarna motiverar detta med, att det är omöjligt att helt bortse från de värderingar och tidigare erfarenheter som forskaren bär med sig i bagaget.
37
4.6 Forskningsetiska principer
Eftersom samhällsvetenskapen har människor och samhällen som sina studieobjekt, så innebär det etiska problem. Respekt för medmänniskor är en grundläggande utgångspunkt för all samhällsforskning (Holme & Solvang, 1997).
Kvale och Brinkmann (2009) för fram etiska riktlinjer som man bör tänka på i början av en intervjuundersökning. Man bör tänka igenom vissa frågor såsom; Hur kan man få informerat samtycke från de deltagande intervjupersonerna? Hur kan intervjupersonernas identitet och anonymitet skyddas? Vilka konsekvenser får undersökningen för dem som deltar i den?
Rossman och Rallis (2003) lyfter fram några etiska principer som de anser att forskaren ska vara uppmärksam inför. För det första gäller det vilka etiska konsekvenser som forskningen innebär och att resultatet ska ge största möjliga nytta till majoriteten av befolkningen. Nästa etiska princip är att inte kränka undersökningspersonernas grundläggande rättigheter. Detta kan innebära att deltagarna ska vara fullständigt informerade om studiens syfte och vem den ska presenteras för. De ska förstå vad deras medverkan innebär och om de ger sitt godkännande ska det känna till att de kan dra sig ur undersökningen när de vill. Vidare är det viktigt att forskaren är uppmärksam på att alla som deltar i undersökningen behandlas lika och rättvist. Detta kan bidra till att det skapas en social rättvisa för deltagarna. En annan etisk aspekt är att forskaren måste säkra den vetenskapliga kvaliteten i undersökningen genom att bibehålla sin integritet och inte låta sig påverkas av finansiärer eller identifiera sig för mycket med sina intervjupersoner. Den sista principen handlar om etisk omsorg, d.v.s. att forskaren ska vara medveten om hur undersökningen kan påverka de inblandade.
I Vetenskapsrådets dokument Forskningsetiska principer inom
humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning (2002) finns följande etiska riktlinjer som vi har följt i
vår arbete och informerat våra respondenter om:
1. Informationskravet. Vi har inför vår undersökning informerat våra respondenter
och deras vårdnadshavare om syftet med vår undersökning (Bilaga 2).
2. Samtyckeskravet. Respondenten samt dennes vårdnadshavare har via vårt missiv fått ge sitt godkännande om deltagande i undersökningen. Respondenten informeras
38
inför intervjun om att denne har rätt att avbryta intervjun när som helst utan några följder.
3. Konfidentialitetskravet. Via vårt missiv har respondent och vårdnadshavare informerats om den konfidentialitet som råder. Efter undersökningen och bearbetning av materialet kommer det inspelat materialet att förstöras och namn kommer fingeras med hänsyn till respondentens anonymitet.
4. Nyttjandekravet. Informationen vi samlat in kommer enbart att användas i forskningssyfte och genom att vi förstör de inspelade intervjuerna tar vi även hänsyn till nyttjandekravet.
Ovanstående etiska principer har vi följt för att motverka att undersökningspersonerna blir eller känner sig kränkta. Genom att vara tydlig med undersökningens innebörd och lyhörd gentemot undersökningspersonerna så tror vi att man kan undkomma en stor del av forskningsetikens problematik.
39
5 Resultat och analys
5.1 Resultat
Varje intervju redovisas som en berättelse och sammanfattas sedan kort.
5.1.1 Berättelse om flicka 1 (F1)
Flicka 1 går i årskurs sju. Hon gillar svenska och engelska trots det är svåra ämnen för henne. Hon känner att hon har blivit bättre på svenska och engelska på högstadiet och har svensk-engelska i stället för språkval. Vissa ämnen upplever hon vara svårare eftersom hon har svårt att koncentrera sig och svårt att hinna med, vilket gör det svårt att komma ifatt. Det är lättare att lära sig om lektionerna är roliga, när man förstår vad det handlar om och att läraren förklarar på ett sätt som gör att det blir intressant.
Diagnosen dyslexi fick F1 i årskurs fyra och då hade hon mest svårigheter med svenska och engelska. F1 tyckte att det var svårt att lära sig läsa. Hon hade svårt att få ihop orden till en mening, missade mellanrum och tog bl.a. fel på bokstäverna b och d. Hon fick hjälp av en speciallärare med att lära sig läsa och skriva, vilket hon tyckte kändes bra. Att lära sig skriva upplevde hon inte som lika svårt. Engelska är svårt för att det är ett helt annat språk, orden är svåra att stava och grammatiken är svår. Hon upplever att det var svårare med engelskan på mellanstadiet än i sjuan och önskar att hon hade fått mer hjälp med engelskan. Under mellanstadiet hade F1 engelska enskilt med en lärare och fick ett annat läromedel. Hon förstod inte riktigt varför hon inte fick vara med klassen och upplevde att hon inte lärde sig något på engelskan. När hon ville flytta tillbaka till klassen igen så fick hon inte det utan var tvungen att stanna kvar. ”Det kändes inte kul att prata engelska eller läsa engelska överhuvudtaget.”
F1 upplevde att kraven kändes högre på mellanstadiet. Då fick hon arbeta ikapp hemma om hon inte hann göra klart på lektionerna. Nu använder hon datorn mycket till att
