Nedan diskuteras studiens genomförande, styrkor och svagheter under metoddiskussion. Vidare kopplas under resultatdiskussion resultatet till tidigare forskning.
8.1 Metoddiskussion
Eftersom syftet med denna studie är att undersöka hur några lärare i de yngre skolåren identifierar och utmanar matematiskt särbegåvade elever togs beslutet att semistrukturerade intervjuer av lärare med erfarenhet av detta var ett lämpligt tillvägagångssätt. Djupgående samtal ansågs vara ett krav i syfte att få tillräcklig information för analys. Ett alternativt sätt att angripa syftet på hade kunnat vara att genomföra en enkätundersökning som då hade bidragit till att få ett större antal respondenter och därmed kunnat göra generaliseringar av resultatet kring arbetet med särbegåvade elever i Sverige. Dock hade en sådan enkätundersökning snarare gett en bild av hur stort antal lärare som upplever att de har matematiskt särbegåvade elever i sin klass än hur lärare med erfarenhet av dessa individer faktiskt arbetar. Därmed var intervjuer mer lämpliga för att uppfylla studiens syfte.
I denna studie bekräftar samtliga sex deltagare, alla med minst 10 års erfarenhet, att de under sin tid som verksamma lärare träffat mellan två och tio elever som kunnat anses särbegåvade inom matematik. Som nämnts i bakgrunden för denna uppsats är dessa elever lika unika som alla andra människor (Westling Allodi, 2014; Pettersson, 2011) vilket ytterligare bidrar till att en generalisering av denna studies resultat försvåras. Vidare arbetar dessa lärare inom ett relativt litet geografiskt område vilket gör att resultatet kunde ha blivit annorlunda om fler deltagare från andra delar av Sverige funnits med. Detta hade dock gjort att studien ifråga hade blivit för omfattande att genomföra sett till den tid som fanns att tillgå. En styrka i detta arbete är dock att de deltagande lärarna genom metoden för materialinsamling samt det smala urvalet fått möjlighet att på djupet redogöra för sina tankar vilket därmed stärker studiens tillförlitlighet.
De intervjusvar som samlats in är i ett första led tolkade av de personer som gett dem, tolkningar som jag inte kan råda över. I ett andra led har det skett en tolkning av mig som intervjuare genom den tematiska analys som genomförts. I denna process finns det en möjlighet att jag misstolkat svaren samt undermedvetet lagt in kopplingar till olika delar på grund av mina tidigare erfarenheter. Påverkan av denna mänskliga faktor har försökt undvikas genom att låta respondenterna godkänna att min tolkning är korrekt. I stort anser jag mig nöjd med det material
32 jag fått in och upplever att jag utifrån det har kunnat dra befogade slutsatser.
8.2 Resultatdiskussion
8.2.1 Lärarnas kunskaper om matematiskt särbegåvade elever
De lärare som medverkar i denna studie ger uttryck för att deras kunskap kring matematiskt särbegåvade elever är relativt sparsam. Ur detta perspektiv bekräftas slutsatser som tidigare forskare på området gjort (Mellroth, 2020: Wahlström, 1995). De medverkande lärarna talar om matematiskt särbegåvade elever som individer som besitter hög resonemangsförmåga, en matematisk förståelse som sträcker sig utöver vad jämnåriga har samt ett driv och en nyfikenhet att förstå varför saker och ting är som de är. Dessa delar stämmer alla överens med det som anses karaktäristiskt enligt forskning (Pettersson, 2017). Likaså kan lärarnas definitioner av vad en matematiskt särbegåvad elev är kopplas till de punkter som enligt Sternberg (1995) anser definierar dessa. (se 4.2).
De kunskapsskillnader mellan de deltagande lärarna som kunnat påvisas genom denna studie uppmärksammar intressanta aspekter rörande vilken vikt grundlärarutbildningen lägger på undervisning av matematiskt särbegåvade elever. Speciallärarna och till viss mån förstelärarna visar att förståelsen går djupare än att endast kunna definiera vad en matematisk särbegåvning är genom att distinktionen mellan högpresterande och särbegåvade (Kokot, 1999 i Pettersson, 2017) uppmärksammades som svår. Speciallärarna gav också uttryck för att ha fått viss kunskap kring särbegåvning under sin utbildning. Något som både förstelärare och klasslärare inte uppger sig ha fått. Att de lärare som därmed arbetar närmast eleverna nästan helt saknar utbildning om matematiskt särbegåvade elever bör anses problematiskt, inte minst sett till skollagens krav gällande att stötta även dessa elever (SFS 2010:800, 3 kap 2§).
Ytterligare en intressant reflektion som kan göras utifrån intervjusvaren är att lärarna visar på olika stort intresse för matematiskt särbegåvade elever. Bland speciallärarna kunde ett tydligt intresse utrönas för på vilket sätt dessa individer, likt samtliga elever, behöver stöttas, identifieras och utmanas. Klassläraren, å andra sidan, gav istället uttryck för att dessa elever snarare krävde merarbete. Lärare C menar också att det inte genomförs utredningar för särbegåvning av de duktiga elever vars föräldrar inte driver på detta. En fråga som kan ställas, med grund i forskningens bevis för att dessa elever ofta är svårupptäckta och kräver flera metoder för att identifieras (Smunty och von Fremd, 2011), är vad som händer med de matematiskt särbegåvade som inte har föräldrar som upptäcker eller kämpar för deras rätt till
33 anpassningar?
Att de medverkande lärarna besitter relativt lite kunskap om särbegåvade elever är en aspekt som ligger i linje med tidigare forskning rörande att kunskap om dessa individer i den svenska lärarkåren är sparsam (Westling Allodi, 2014). I den svenska skolorganisationen finns det inte samma möjligheter att få utbildning under exempelvis lärarutbildningen om särbegåvning som i andra länder (Westling Allodi, 2014). En intressant undersökning skulle kunna vara att studera hur möjligheten till fortbildning inom detta område ser ut i andra länder med grund i den konstaterade internationella oenighet som råder kring vad en särbegåvad elev är (Sternberg, 2010).
8.2.2 Identifiering av särbegåvade elever inom matematikämnet
Att identifiera matematiskt särbegåvade elever genom tester upplevs av de medverkande lärarna vara en självklar metod, vilket också bekräftas av forskning (Westling Allodi, 2014; Pettersson, 2011). Något som dock upplevs problematiskt av lärarna är avsaknaden av material att använda för detta syfte. Ofta används tester ämnade för äldre elever tillsammans med observationer och samtal, metoder som också de förespråkas av forskning (Corwith, 2019; Freiman, 2006; Smunty och von Fremd, 2011). Dock ger lärarna i studien sken av att identifieringen av särbegåvade elever inom matematik ofta genomförs utan någon tydlig systematik vilket skulle kunna medföra att det uppstår brister i genomförandet. Flera av lärarna nämnde under intervjuerna boken Förstå och använda tal (McIntosh, 2008) som ett vanligt material för identifiering. Som en lärare dock påpekar testar materialet endast taluppfattning, vilket hen menar kan bli för smalt för att konstatera en särbegåvning. Detta belyser behovet av ett material som tydligt visar hur en matematisk särbegåvning ska testas. Freiman (2006) förespråkar att låta eleverna utföra praktiska tester som kräver att två aspekter fokuseras samtidigt. Denna typ av tester nämndes inte under intervjuerna. Anledningen till detta är svårt att veta men en möjlig förklaring kan vara att lärarnas bristande kunskap på området hämmar dem från att använda denna typ av tester. Likaså verkar inte heller neurologiska tester (O´Boyle, 2008) användas på någon av de medverkande lärarnas arbetsplatser.
Genom observation av elever som eventuellt har en särbegåvning kan en lärare finna tydliga tecken på att det handlar om just detta. De intervjuade lärarna nämner att de observerat kännetecken som att eleverna har en djup förmåga att resonera, protesterar emot undervisningen, är introverta samt är mycket intressestyrda, beteendedrag som också tidigare identifierats genom studier (Westling Allodi, 2014; Pettersson, 2011). Viktigt att komma ihåg
34 i detta sammanhang är dock att forskning också kunnat fastslå att dessa beteendedrag inte går att applicera på samtliga elever med särbegåvning, något som ingen av lärarna nämner i materialet. En reflektion som därmed kan göras är att observation som identifieringsmetod inte är användbar om inte lärarna har tillräcklig kunskap på området.
Tre av de sex lärarna berättar att de anser samtal med den matematiskt särbegåvade eleven (Smunty och von Fremd, 2011) som en mycket bra metod för identifiering. Att endast hälften av lärarna nämner samtal som metod kan upplevas som problematiskt då det i skollagen fastslås att alla elever ska få vara med och vara delaktiga i sin egen skolgång i förhållande till sin ålder (2010:800, 1 kap 10§).
8.2.3 Pedagogiska insatser för matematiskt särbegåvade elever
Att det i Sverige främst används läromedel för äldre elever för att möta matematiskt särbegåvade (Pettersson, 2008, 2011) är något som denna studie bekräftar. Dock visar denna studie på en ny bild angående att matematiskt särbegåvade elever inte ges möjlighet att resonera med andra (Pettersson, 2008, 2011). Eftersom det är en insats som fem av de intervjuade lärarna med olika medel försöker åstadkomma då de är medvetna om vikten av detta.
Lärarna i studien använder sig både av organisatorisk och pedagogisk differentiering (se 4.6.1). Två av lärarna, lärare E och C, genomför anpassningar som endast ligger inom klassrummets ramar, så kallad pedagogisk differentiering medan resterande fyra genomför en kombination. Samtliga lärare i studien visar att de inser vikten av att de särbegåvade känner sig inkluderade vilket enligt forskning är positivt (Wahlström, 1995). Detta behov kan kopplas till den pedagogiska insatsen nivågruppering (Pettersson, 2011) som i möjligaste mån försöker skapas av fyra av lärarna, ofta genom att låta elever läsa matematik med en högre årskurs. Att detta kan vara svårt på grund av den särbegåvade elevens utveckling i andra ämnen och även socialt innebär att denna insats inte alltid funkar. Likaså kan skolsituationen i stort utgöra ett hinder för detta genom att det på skolan saknas högre årskurser. Att nivågruppera och anpassa genom att samarbeta med andra skolor är något som Lärare A förespråkar i intervjun (se 6.3) men berättar att det är svårt att få till detta i Sverige då det saknas tydliga riktlinjer i skolorganisationen i stort.
Att motivera särbegåvade elever genom att uppmuntra deras nyfikenhet och förklara för dem varför det är av vikt att lära sig delar av matematiken utantill påtalar lärarna som en viktig men ibland utmanande uppgift. En del i detta är att motivera eleverna att visa sina tankegångar vid
35 lösning av uppgifter. O´Boyle (2008) menar att denna del kan undvikas genom att anpassa bedömningskriterierna för dessa elever. Då det svenska skolsystemet inte tillåter detta (Westling Allodi, 2014) måste ändå detta arbete anses nödvändigt. Vidare är det, som lärare A framhåller, viktigt att också särbegåvade elever lär sig att det är betydelsefullt att föra sina tankar i bevis för att övertyga andra.
En reflektion som gjorts under arbetet med denna studie är att forskning visar att matematiskt särbegåvade elever behöver specifik undervisning i form av exempelvis fritt undersökande, genomförande av observationer, berikning och acceleration (Wahlström, 1995; Ziegler, 2010). Att detta görs i den svenska skolan genom att ge eleverna matematikböcker för äldre elever samt låta dem läsa matematik med äldre klasser i viss utsträckning är givetvis en bra början. En fråga som dock uppkommer är om de särbegåvade eleverna får den stimulans de behöver bara genom att få ta del av ett svårare matematiskt innehåll eller om undervisningsmetoderna som används i skolan behöver anpassas? Forskning påtalar trots allt att både undervisningen och läromedel för matematiskt särbegåvade elever bör presentera fenomen på ett annat sätt än för övriga elever då dessa individer lär på att helt annat sätt (Smunty & von Fremd, 2011).