5.1 Metoddiskussion
Vidtagna åtgärder för att tillse hög reliabilitet och validitet presenteras i metoddelen. Här diskuteras särskilda val och utfall i metoden som eventuellt kan ha påverkat resultatet.
Gällande urvalet tillsåg vi att deltagarna speglade den population som intresserade oss för studien, det vill säga flickor och pojkar med blandade betyg i årskurs 9 i svenska skolor. Då vi genomförde enkäterna och intervjuerna under skoltid uppkommer emellertid en felkälla i urvalet. De elever som inte har något betyg, enligt Skolverkets (2011) statistik runt 8-9% av alla elever, närvarade mycket sällan på de lektioner där vi genomförde studien. Vi lyckades ändå få ett brett spektrum på prestationsnivå och betygen på de elever som medverkade i undersökningen speglar också riksgenomsnittet relativt väl, dock med en något lägre andel elever som saknar betyg. Genom att genomföra enkäten inte endast på idrottslektionerna har förmodligen elever som normalt inte deltar i undervisningen i idrott och hälsa ändå fyllt i vår enkät. Resultaten kan mycket väl gälla för mer än det material som har använts i denna studie. Dels har vi genomfört enkäterna i sex skolor, belägna i fyra olika kommuner. Den direkta kopplingen mellan författare och elever finns på endast en av dessa skolor i form av VFU, vari endast ett fåtal av studiens deltagare eventuellt kan ha påverkats av igenkänningsfaktor.
Vi värdesatte att genomföra enkäten i flera olika kommuner högre än att administrera den på exakt samma sätt. Administrationen skedde på två sätt; dels att vi fanns på plats på skolan, dels via posthantering. För att säkerställa hög reliabilitet ändå utformades enkäten så lättförståelig som möjligt med enkla, fasta svarsalternativ. Databearbetningen gjordes noggrant och varje svar på varje enkät nedtecknades i korstabellen. I korstabellen märktes också eventuella bortfall upp på berörd fråga. Genom denna hantering vad gäller datainsamling och databearbetning bedömer vi att resultatet ändå blir tillförlitligt.
Gällande indelningen av högpresterande och lågpresterande elever har vi följt betygsättningen från undervisande lärare. Vår indelning förutsätter alltså att betygsättningen är rättvis och att lärarna betygsätter efter de givna styrdokumenten. Att undersöka enskilda lärares betygskriterier utifrån skolornas lokala kursplaner för att se vad eleverna bedöms på faller inte inom ramen för vår studie. För att höra vad eleverna själva tycker om sitt betyg ställdes däremot en fråga om detta under intervjuerna. Samtliga elever ansåg att deras givna betyg var rättvist.
Gällande intervjuerna styrde författarna inte vilka elever som ville delta utan de fick själva anmäla sig. Detta kan innebära att endast de som redan är intresserade av ämnet anmäler sig vilket därmed visar på ett resultat som endast speglar de redan insatta. Situationen hanterades genom att läraren tillfrågade elever om de ville delta i en intervju och de fick därefter själva ta ställning. På så vis representerade intervjupersonerna ett brett spektrum vad gäller intresse för ämnet. Intervjuerna skedde i ett avskilt grupprum i respektive skolas lokaler. Intervjuaren bestämde en tid med respektive elev och varje elev fick samma information om studiens syfte och villkor innan samtalet startade. Eleverna fick själva välja om de accepterade röstinspelning. I de fyra fall där eleverna inte fick på grund av rektors beslut eller inte själva ville fördes istället anteckningar. Anteckningarna renskrevs direkt efteråt för att säkerställa att ingen information skulle förloras. Röstinspelningarna transkriberades noggrant, dels med text för vad som faktiskt sades, dels med markeringar för eventuella tveksamheter, skratt och frågor. Transkriberingen var tidskrävande men noggrannhet prioriterades. Båda författarna var delaktiga i transkriberingen för att säkerställa att det som sades i intervjuerna hade uppfattats på samma sätt. Elin hade huvudansvaret för databearbetningen medan Mia kontrollerade transkriberingen i efterhand och kom med synpunkter vid oklarheter i vad som sades vid till exempel lågt ljud i röstinspelningen.
32
5.2 Resultatdiskussion
I resultatet av såväl den kvantitativa delen som den kvalitativa delen framkommer att majoriteten av eleverna har sett och eventuellt fått kursmålen förklarade för sig. En stor del menar dock på att de ändå inte vet vad som står i kursmålen. Av de moment som eleverna anger som viktiga för att nå målen ingår delvis faktiska kursmål, delvis de fiktiva momenten från enkäten eller andra moment som ej angivits i enkäten. I intervjuerna anger flertalet av eleverna att det är viktigt att göra sitt bästa samt ha en positiv attityd till ämnet och att det är delvis detta som gör att man når målen. De högpresterande eleverna uttrycker också dessa egenskaper kombinerat med fysisk färdighet som anledning till att de nått sitt betyg. Redelius (2009, 256) studie om det symboliska värdet i idrott och hälsa, visar just på att det som lärarna värdesätter inte nödvändigtvis är det som står i kursmålen. Om det visar sig att lärarna i idrott och hälsa själva värdesätter intresse och positiv attityd är det inte så märkligt om eleverna uppfattar att det är viktiga egenskaper för att nå målen. Här kan målrelaterad undervisning som kunskapsproblem diskuteras. Som tidigare nämnts utarbetas kursmålen nationellt i den politiska beslutsarenan. Ansvaret för hur målen ska uppnås läggs på kommunerna, därtill varje skola och i varje skola genom lokala kursplaner som utarbetas av berörda personer, lämpligtvis lärarna i ämnet. Beslutsfattarna sitter alltså långt från den verklighet där besluten ska realiseras. Detta förutsätter att lärarna måste dela samma värderingar som beslutsfattande organ för att målstyrningen ska få någon verkan. De mål som eleverna anger i intervjuerna för ett G i betyg är ofta i form av mätbar prestation, till exempel antal längder att simma eller en viss nivå att komma upp till i beeptest. Vid utformningen av de lokala kursplanerna, som ska baseras på den nationella kursplanen, verkar det alltså vara det som läraren personligen värdesätter som specificeras. Redelius (2008, 23) studie av lokala kursplaner visar på att det är mätbara resultat som betygsätts i idrott och hälsa. Målstyrningen på nationell nivå blir då inte lika stark eller viktig om den lokala kursplanen inte följer de ursprungliga intentionerna (Ramström, 1988, 9). Meningen är ju att de övergripande målen formuleras på ledningsnivå men förverkligas lokalt på verksamhetsnivå. Detta förutsätter i sin tur kunskap hos lärarna om bakomliggande motiv till särskilda beslut. Om inte lärarna själva har denna kunskap omöjliggörs kravet i Lpo94 som anger att skolan ska klargöra vilka mål utbildningen har, vilka krav skolan ställer samt att ”den enskilda skolan är tydlig i fråga om mål, innehåll och arbetsformer” (Utbildningsdepartementet, 1998, 5).
Att lägga för lite fokus på att låta de som ska styras av målen ta del av desamma anger också Ramström (1988, 11) som en av de vanligaste bristerna inom målstyrning, tillsammans med otillräcklig uppföljning. För lite fokus riktas på att följa upp om eleverna verkligen begriper målen och förstår när de har nått dem. Graden av måluppfyllelse påverkas av om målen är kända och tydliga för eleverna. Som tidigare nämnts menar Alexandersson (1999, 152) här att mål som utarbetas i offentlig verksamhet ofta är kompromissakter i politiska beslut och därmed riskerar att bli mångtydiga. Eleven Filip uttrycker att han inte är helt medveten om vad som står i kursplanen ”Ja men jag har ju inte dem riktigt i huvudet”. Även Martin uttrycker att han inte är medveten om vad som står i kursplanen ”men jag kommer inte riktigt ihåg något från den”. I NU-03 (Skolverket, 2004b, 44) kom Skolverket fram till att det var få elever som visste vad som stod i kursplanen, vilket även framkommit i denna studie. Däremot utryckte samtliga intervjuade elever att de hade ett rättvist betyg, att jämföra med NU-03 (Skolverket, 2004b, 44) där tre av fyra ansåg det. Resonemanget kring rättvisa betyg är dock något motsägelsefullt. Om eleverna inte vet bakgrunden till det givna betyget, det vill säga om de uppnått målen i kursplanen, hur kan de då veta om de är rättvist bedömda i ämnet?
När eleverna ska ange moment som de anser är viktiga för att nå målen blir resultatet spritt. I Larssons (2004, 127) studie framkommer 155 olika moment när eleverna tillfrågas. I vår enkät har svarsalternativen Mycket viktigt och Viktigt angetts i betydligt högre grad än Lite viktigt och Inte viktigt. Eleverna har alltså uppfattat de flesta ämnesområdena som nämns på enkäten som viktiga.
33
Vissa moment menar Larsson (2004, 127) upplevs som centrala och meningsfulla bland eleverna, exempelvis simning och orientering. De har också i hög grad markerats som Mycket viktigt i enkäterna och återkommer i nästan samtliga intervjuer. Andra kunskapsområden, som arbetsmiljö, dans och friluftsliv anges i högre utsträckning som mindre viktiga. Dessa moment har som gemensam nämnare att de kan upplevas som mindre fysiskt ansträngande. Detta kan enligt vår mening sammanfalla med elevernas uppfattning om att ha en god kondition som en viktig faktor för att nå målen. Generellt sett uttrycker eleverna färdighetsfaktorer som just att ha en god kondition, och att kunna simma 200 m som viktiga. De högpresterande pojkarna anger också i intervjuerna att grunden för deras betyg är att de är just duktiga på idrott. De menar att det är prestationen som räknas. Kopplas detta till de fyra F:en i Lpo94 verkar fokus ligga mer på fakta- och färdighetsdelarna, snarare än förståelse och förtrogenhet. Färdighetsbegreppet syftar ju på att eleven kan tillämpa den fakta han/hon tillgodogjort sig. Just prestation och fysiska färdigheter är något som betonas i de äldre läroplanerna. Fokus i Lgr69 var till exempel att eleverna och deras prestationsförmåga skulle höjas i syfte att utveckla elevernas fysiska utveckling (Skolöverstyrelsen, 1969a, 167). Lgr80 pekade på att ju högre upp i åldrarna eleverna kom, desto större möjlighet skulle de ges att utveckla sina färdigheter i de idrotter som intresserade dem (Annerstedt, 1991, 134). Relateras innehållet i kursplanerna till lärarna i idrott och hälsa kan vi anta att lärarna antingen själva har varit elever när de gamla kursplanerna brukades, alternativt att de har läst idrottslärarutbildningen under denna tid. Det finns därför en risk att lärarna istället för att följa den aktuella kursplanen hanterar undervisningen såsom de själva har upplevt undervisningen eller blivit lärda under sin egen utbildning. Detta påvisade också den nationella utvärderingen av grundskolan 2003 (Skolverket, 2004b, 114). I detta sammanhang medföljer förmodligen sportsliga erfarenheter som lärarna har förankrat sig utanför utbildningsarenan. Här menar Redelius (2009, 56) att lärarna ofta har svårt skilja på syftet med skolidrotten jämfört med tävlingsidrotten och att detta speglar sig i hur de värdesätter kursmålen och därmed betygen. Schenker (2009, 4f) tar här upp skillnaderna i förutsättningar mellan skolämnet idrott och hälsa och tävlingsidrott. Varken didaktik eller målsättning är densamma för de olika verksamheterna menar författaren. Bedöms skolidrotten efter samma förutsättningar som tävlingsidrotten fallerar den målrelaterade undervisningen och de nationellt utarbetade målen fyller lite eller ingen funktion.
En större andel av de lågpresterande flickorna jämfört med de lågpresterande pojkarna angav att de har sett och fått målen förklarade för sig. Hur-aspekten i den fenomenografiska ansatsen syftar till att ange varför uppfattningen är som den är (Kroksmark, 1987, 233). I detta fall kan uppfattningen ha sin grund i valet av lektionsinnehåll som Redelius (2009, 257) menar till stor del är utformat efter manliga traditioner. Skolinspektionens flygande inspektion (2010) visar att bollspel och bollekar var starkt dominerande medan andra moment som dans och estetisk rörelse förekom mer sällan. Williams (2000, 16) menar att flickorna därmed sätter sig själva och ämnet i relation till pojkarna och traditionellt manliga aktiviteter och intressen. En reflektion kan då vara att pojkarna i högre grad bara gör det som läraren säger till dem eftersom de till mångt och mycket bara utför de aktiviteter som de är vana vid. En av MVG-pojkarna, Eric, anger exempelvis som svar på frågan vad han vet om kursplanerna att ”jag kan ingenting, jag bara gör det man ska göra”. På grund av att de traditionellt manliga innehållsformerna dominerar och också premieras kan det vara därför både flickor och pojkar anger dans, som får anses som mer feminint, som inte så viktigt. En tanke kring att de lågpresterande flickorna till större del än pojkarna anger att de har sett målen och fått de förklarade för sig kan alltså vara att flickorna är mer uppmärksamma eftersom de måste ta reda på mer då undervisningen sker på pojkarnas villkor. I enkäten uttrycker ändå flickorna i större utsträckning än pojkarna att de inte vet vad som står i kursmålen. Kanske är de osäkra eftersom det de åstadkommer inte genererar i bättre betyg? Ett exempel är den högpresterande flickan Hanna, som på en termin höjt sig från G till MVG med förklaringen att ”jag frågade vad som egentligen krävdes…och så delade jag upp allt helt enkelt…så jag började med till exempel kondition sen ähmm simning och sen orientering.” Hanna tog alltså ett eget beslut om att försöka höja sitt betyg genom att själv bli mer medveten om målen. Hon frågade aktivt läraren om vad hon skulle behöva
34
göra för att höja sitt betyg och tilldelades konkreta åtgärder att arbeta med, vilket resulterade i ett höjt betyg.
Då graden av måluppfyllelse ligger till grund för de specifika kursbetygen kan man tycka att högpresterande elever bör ha en högre medvetenhet av kursmålen jämfört med de lågpresterande eleverna. Studien visar att de högpresterande eleverna har nått sitt betyg på olika sätt beroende på kön. Flickorna har ofta varit aktiva och tagit reda på vilka moment de behöver förbättra medan pojkarna bara ”gör”. Studien visar snarare att de lågpresterande eleverna har ungefär samma uppfattning som de högpresterande eleverna om vad som anses viktigt för att nå målen. De lågpresterande eleverna uttrycker dock tydligare i intervjuerna att de vet vilka moment de måste utföra för att nå ett G i betyg. De framstår som mer medvetna om vad det är meningen att de ska lära sig, medan de högpresterande eleverna som tidigare nämnts har mer färdighetsfokus.
Ulrika (har G i betyg) : ”ja för jag kan inte klara dom där vad heter det…beeptestet har jag inte klarat och det som jag
inte kommer ihåg och några andra steg som jag inte klarat…som är typ vg å så”
Jakob (har G i betyg): ”jaa …det är för att…jag kan fixa upp till ett vg men jag orkar inte…vi skulle fixa egen lektion
och jag hade inte tid att göra nått sånt för det tar för mycket tid…”
Filip (har G i betyg): ”kanske för att jag nästan bara strävar mot ett G helt enkelt och klarar G just nu… för att min
lärare har ju gått igenom med mig varför jag når ett visst… det här betyget G och då har jag känt efter ja men det är ju sant och sådär”
Martin (har MVG i betyg): ”jag är engagerad, visar upp en bra nivå, visar glädje på lektionerna” Emil (har MVG i betyg): ”nä men jag är väl duktig i idrott”
5.3 Slutsats
De slutsatser vi kan dra från studien är att målstyrning som fenomen kan vara ett problem om det inte är de ursprungliga intentionerna med målen som värdesätts. Då skolorna själva omsätter de nationella kursmålen i lokala kursplaner läggs ansvar på de enskilda lärarna vad gäller innehållet i lektionerna. Detta försvårar en tillförlitlig uppföljning av lektionsinnehållet varför undervisningen kan fokusera på annat än det som nämns i kursplanerna. Exempelvis kan lärarnas tidigare erfarenheter ta över och undervisningen kan utformas efter en tävlingssyn på idrott eller hur lärarna själva har blivit undervisade under sin skolgång. Om inte undervisningen följer den kursplan som ska vara gällande ges eleverna dåliga förutsättningar att lyckas bli medvetna om målen. Undervisningen anpassas också mer efter typiskt manliga traditioner vilket kan vara en anledning till att pojkarna når de högre betygen i större utsträckning än flickorna. Däremot förekommer ingen korrelation mellan höga betyg och hög medvetenhet om målen. Elever med höga betyg nämner oftare färdighetsmoment, såsom att ha en god kondition, som viktigt för att nå målen. Elever med låga betyg verkar vara mer medvetna om vilka moment de behöver klara av för att nå målen. Däremot upplevs de mindre fysiska momenten som omnämns i kursplanen, såsom arbetsmiljöfrågor, friluftsliv och dans, som mindra viktiga. Detta påvisar att eleverna uppfattar ämnet idrott och hälsa som ett ämne där fysiska prestationer tillsammans med en positiv attityd är det centrala.
Utifrån denna studie bör det även poängteras att det kan finnas andra variabler som kan påverka resultatet av elevers medvetenhet och som därmed skulle vara intressanta att undersöka. Resultatet som framkom efter gruppindelning efter kön behöver till exempel inte vara konstant. Inom respektive grupp finns flera faktorer som eventuellt kan påverka resultatet, såsom om eleverna är fysiskt aktiva på fritiden, vilka mat- och sovvanor de har, om de får hjälp med skolan hemifrån etc.
5.4 Förslag till vidare forskning
I betraktande av att Lpo94 kommer att ersättas mot Lgr11 under sommaren 2011 är det intressant att undersöka hur lärarna kommer att arbeta utifrån denna i framtiden. Då det vid tidigare forskning visade sig att de gamla kursplanerna levde kvar parallellt med nuvarande kursplan kan risken finnas att detta kommer hända även med Lpo94/Lgr11. Det vore därför intressant att forska kring
35
arbetssätt med de nya kursplanerna. Hur kan man se till att eleverna får insikt i vad som står i nya kursplanen, vilka mål de ska sträva mot? Då det är lärarna som undervisar eleverna och ska klargöra för dem vilka mål utbildningen har vore det även intressant att undersöka om lärarna får någon utbildning i hur de ska använda sig av läroplanen. Tvärtom kan det vara så lärarna talar om kursmålen men att eleverna inte kan koppla undervisningen till målen. Forskning kan då ske kring orsakerna. Är målen svåra att förstå, otillräckligt konkretiserade eller kanske inte relevanta för den undervisning som faktiskt genomförs?
Eftersom Lpo94 funnits i sjutton års tid har alla utbildade lärare i idrott och hälsa haft tidigare kursplaner någon gång under sin egen skoltid. Detta kan betyda att de har en bild av hur undervisningen i idrott och hälsa ska gå till som inte stämmer överens med hur den aktuella läroplanen menar att undervisningen ska gå till. Hur undviker man att lärarna undervisar på det sätt som de själva blivit undervisade på? En annan aspekt kommer från tävlingsidrotten då många lärare i idrott och hälsa ofta har en egen sportslig bakgrund. Vilka kunskaper värdesätter dessa lärare jämfört mot lärare som inte har en tävlingsbakgrund?
36