I följande kapitel kommer studiens metod att diskuteras och därefter resultatet. Avslutningsvis kommer specialpedagogiska konsekvenser samt förslag till fortsatt forskning.
7.1 Metoddiskussion
Utifrån en del egna erfarenheter av att skriva åtgärdsprogram startade arbetet med att se hur eleverna svarat. Syftet vara att undersöka om eleverna ansåg sig vara hjälpta av åtgärdsprogram. Hur såg skillnaden ut mellan årskurserna relaterat till svar samt arbetade skolan för inkludering? Utifrån en fallstudiemetod har det varit möjligt att använda sig av hur- frågor vilket väl passar i en fallstudie då elevers uppfattningar om åtgärdsprogram ska studeras. Jag anser att använda enkätform som metod fungerade väl, men jag hade inte räknat med att så många elever skulle behöva läs- och skrivhjälp för att kunna fylla i enkäten. Det hade varit bättre att dela dem i tre grupper per klass fö r att ha tid att hjälpa alla. Det hade varit bra om alla elever med åtgärdsprogram hade kunnat vara med i undersökningen men på grund av att det inte fanns modersmålslärare i alla språk så gick det tyvärr inte att genomföra. Ett annat dilemma var att jag visade eleverna skillnaden mellan IUP och åtgärdsprogram, och då visste många av dem vad ett åtgärdsprogram var när de svarade på den frågan. Respondenterna var välvilligt inställda till att svara på enkäten även om en del av dem inte riktigt förstod frågorna. En av mina frågor på enkäten (5c) var angående om de arbetade själv med vuxen eller i grupp med vuxen. Här borde jag även ha lagt till alternativet båda delar. Tre elever ringade in båda svaren på enkäten. Metoden att välja både slutna och öppna frågor medförde en hel del arbete runt att sammanställa enkäterna och resulterade i många tabeller. Jag har medvetet valt tabeller till flertalet av frågor eftersom jag anser att det är lättare att få en överblick av respondenternas svar.
7.2 Resultatdiskussion
Min undersökning pekar på att de yngre eleverna i årskurs fyra inte är säkra på vad ett åtgärdsprogram innebär medan de äldre i årskurs sex är mer medvetna om både vad det är och vad de behöver arbeta extra med. Beror det då på att pedagogerna är otydliga till de yngre eleverna, har eleverna inte har klart för sig vad det innebär, eller är de inte mogna för att förstå innebörden av åtgärdsprogrammet? I min inledning ställde jag frågan om det är
42
lämpligt att de yngre eleverna ska underteckna ett åtgärdsprogram, vilket jag inte anser att de ska efter färdigställd undersökning. De är inte säkra på vad ett åtgärdsprogram innebär och bör då inte heller skriva under det. Ibland kan åtgärdsprogram tendera till att skrivas ”över elevernas huvud” speciellt de yngre och då blir de inte delaktiga i upprättandet. Kan det vara så att pedagog, elev och föräldrar träffas för sällan så eleverna hinner glömma? Jag anser att det beror på en kombination av ovanstående, men till största delen på att möten är för sällan, möten bör nog vara minst tre till fyra gånger per termin för att nå ett bra resultat. Asp-Onsjö (2006) skriver att en klasslärare skriver fem till sex åtgärdsprogram per termin. Det stämmer ungefär med min undersökning, att berörd pedagog, elev och förälder träffas cirka en gång per termin. Tanken är att åtgärdsprogrammet ska följas upp oftare men på grund av tidspress så är sannolikheten stor att åtgärdsprogram bara skrivs en gång per termin, i samband med utvecklingssamtalet. Carlström & Lindholm (1998) skriver att ett av målen i ett åtgärdsprogram är att stärka elevens självförtroende så att han kan bli säkrare på sig själv och på sin insats. Det kan ha ett stort värde för eleven att få veta hur han lyckas i skolan. Ofta ligger fokus på vad eleven inte kan och hur det ska uppnås på bästa sätt, när det är uppnått tar vi genast itu med nästa problematik utan att alltid reflektera och berömma eleven. Jag anser att det är viktigt att engagera eleverna så att de känner att de är delaktiga i sina utvärderingar och att sätta upp nya mål. Eleverna i min undersökning vet vad de behöver arbeta extra med och de är många skulle önska mer stöd om det var möjligt. Ingen av eleverna i undersökningen skriver något som de är bra på, de tar endast upp de brister de anser sig att ha. Kanske skolan behöver lägga fokus på vad eleven kan också för att stärka honom? Ett annat alternativ är att eleverna inte uppfattat att de ska skriva sina styrkor i min undersökning och eventuellt skulle kanske någon fråga belyst det. Enligt de åtgärdsprogram som Skolverket (2003) har analyserat så belyses både de starka sidorna som eleverna har samt svårigheterna. Jag tror att pedagoger och specialpedagoger har goda möjligheter att arbeta med åtgärdsprogrammen tillsammans med vad eleverna behöver bli bättre på. Åtgärdsprogrammet måste vara ett levande dokument för alla parter för att nå så goda resultat som möjligt. Enligt Egelund, Haug & Persson (2006) är den stora utmaningen att skapa en skola med en större acceptans för olikheter och en vilja till att handla pedagogiskt rätt i förhållande till de elevgrupper vi har. Det är av största vikt anser jag att alla inblandade pedagoger samarbetar kring eleverna för att det ska bli en optimal inlärningsmiljö. De slutsatser som jag drar utifrån enkätstudien är att det verkar samarbetas till viss del kring eleverna. Flertalet av dem har svarat att de träffar olika vuxna som stöttar dem i olika skolämne, vilket jag tolkar positivt.
43
Enligt tidigare forskning i studien ”Inkluderande undervisning och goda exempel” (Mejier, 2003) så påtalas det att elever ibland är i behov av att arbeta utanför klassrummet i mindre grupp vilket jag helt håller med om. Det är viktigt att anpassa undervisningen efter det elevunderlag som finns.
Det är ett fåtal elever som nämner föräldrastöd i undersökningen och det är endast från årskurs fyra och fem. Beror det på att föräldrarna inte är så delaktiga i barnens åtgärdsprogram eller på att eleverna helt enkelt inte tänkt på dem när enkäten fyllts i. Det hade varit intressant att fortsätta undersöka föräldrarnas delaktighet som nästan inte alls berörs i min undersökning. Asp-Onsjö (2006), UNESCO (2008) och Bryant, Smith & Bryant (2008) påtalar vikten av föräldraengagemang. Enligt Nilholm (2007) finns det tre perspektiv, det kompensatoriska perspektivet, det kritiska perspektivet och dilemmaperspektivet som jag skrivit om i teoridelen. I min undersökning, baserat på elevsvaren, arbetar skolan till stor del enligt det kompensatoriska perspektivet. Det som eleven inte kan verkar det som den får arbeta mer med. Utifrån min undersökning kan jag inte dra några paralleller till det kritiska perspektivet. Det hade då behövts intervjuer med eleverna samt sett hur deras åtgärdsprogram är uppbyggda.
Skolverket (2003a) skriver att de vanligaste förekommande problembeskrivningarna i åtgärds- program är läs- och skrivsvårigheter och att resultaten även visar på att matematiksvårigheter har ett samband med läs- och skrivsvårigheter. I min undersökning är det många elever som precis som Skolverket (2003a) tar upp som har läs- och skrivsvårigheter samt att de påtalar att de även behöver stöd i matematik. Många elever skriver att de behöver extra stöd i svenska och får det oftast genom vuxenledd bokcirkel i grupp. Jag funderar över vilket annat stöd skolan skulle kunna ge elever med läs- och skrivsvårigheter som är mer individanpassat än läsning i grupp. Det är självklart en resursfråga, att ge fler elever i grupp stöd sparar resurser och jag anser även att det är bra för dem att arbeta i mindre grupp tillsammans med pedagog än enskilt, eftersom det kan blir en stigmatisering.
7.3 Specialpedagogiska konsekvenser
Assarson (2007) påtalar att det inte är självklart var gränsen mellan specialpedagogik och allmänpedagogik går eller när den allmänna pedagogiken inte räcker till för att stödja eleverna. Den forskning som finns fokuserar till största delen på att eleverna ska vara
44
delaktiga i klassrummet. Det blir sällan fokus på de didaktiska13 frågorna, till exempel på hur kan elever samundervisas inom ett ämne men inte befinna sig på samma nivå. Jag anser att eleverna självklart ska vara integrerade i sin klass i möjligaste mån men det är inte alltid så enkelt att genomföra, vilket både beror på antalet resurser som finns och på eleverna.
Specialpedagogik indikerar en speciell pedagogik, men inrymmer inte någon innersta mening om vari det speciella består. Ofta används det en form av särskild pedagogik, en sär- pedagogik för sär-skilda elever i sär-skilda behov. (Assarsson, 2007 s. 52) Min uppfattning är
att många elever i behov av särskilt stöd skulle gynnas i sitt lärande om de kunde få det stöd de behövde både i liten grupp och i klassrummet. Det optimala anser jag att kunna följa klassernas tema, ha anpassat material och anpassade genomgångar. Det skulle innebära att de kan vara med på vad klassen arbetar med, till exempel redovisningar men de får en chans att tillägna sig kunskap på sin egen nivå. Med sitt omkonstruerade material som självklart utgår från klassens arbetsområden kan de följa timmarna i klassen. Här behöver klasslärare och specialpedagoger arbeta tillsammans för att nå målet med att föra alla elever framåt och inte minst att få dem att tycka det är roligt att arbeta i skolan. Det krävs tid för att omkonstruera material men jag anser i den mån det är möjligt blir det en optimal lärsituation för elever i behov av särskilt stöd. Tanken är eleverna ska vara integrerade i möjligaste mån men det får inte bli en självuppfyllande profetia, det gäller att utgå från eleven och hans behov. Säljö (2010) skriver att det är av stor vikt hur lärandet organiseras i skolmiljöerna så det är av stor vikt att ha det i åtanke när vi organiserar grupper och inlärningssituationer. Den viktigaste artefakten vi har är språket, allt lärande sker i interaktion med andra det är genom kommunikation som vi människor blir delaktiga i kunskaper och färdigheter. Vi pedagoger måste ha en dialog med eleverna som gör att deras utvecklingspotential kan bli så god som möjligt. Precis som Säljö (2000) skriver så är det i samspel med andra vi lär oss. Säljö (2000) anser att det går att studera det som vi förknippar med inlärningssvårigheter som kan relateras till individen lättare kan förstås om vi är medvetna om vilka traditioner som skolan står för och då har vi en möjlighet att kunna anpassa oss därefter enligt det sociokulturella perspektivet.
I en artikel i Dagens Nyheter (2011-11-28) har skolorna i Nossebro tagit bort alla smågrupper med elever med särskilt stöd tagits bort förmån för fler lärare i klassrummen. Resultatet från de nationella proven som gjordes 2010 är högst medelmåttligt. Jag tror inte att det är rätt väg
13 Strategier och teknike r för undervisning.
45
att gå som de gjort på skolorna i Nossebro, en del elever behöver sitt stöd i klassrummet och andra behöver arbeta i en mindre grupp för att nå ett så bra resultat som möjligt.
Specialpedagogerna erbjuder eleverna en pedagogik som är mer tillrättalagd utifrån deras behov men självklart bör det strävas efter att inkludera alla elever i möjligaste mån. I en del situationer kan det stärka elever att arbeta i mindre grupper med en annan form av undervisning. Alla elever mår bra av att lyckas och det är inte alltid de har en chans i den vanliga gruppen av olika anledningar. Börjesson (1997) pekar på att det handlar om den enskilda elevens förutsättningar, hur miljön ser ut runt eleven och självklart vilka krav som ställs på eleven utifrån de krav som skolan ställer.
Många av eleverna i undersökningen svarar att arbeta med bokcirkel är det vanligaste alternativet om stöd i svenska behövs, alternativt språkval svenska om eleven inte ä r godkänd på nationella proven i årskurs fem. Det skulle nog finnas andra möjligheter att arbeta med eleverna men det kan bero på att skolan inte har tillräckligt med resurser som Emanuelsson (2004) skriver. När skolor utsätts för till exempel nedskärningar av resurser kan det vara svårt att genomföra inkluderingen. Emanuelsson (2004) tar vidare upp att ibland kan vissa åtgärder bli nödvändiga som inte alltid stämmer överens med de övergripande riktlinjerna. Alternativet för skolan kan då bli att sammanföra flera elever i grupper med liknade behov för att det är resurssparande.
Vernersson (2007) tar upp dilemmat med att pedagogerna behöver individualisera undervisningen mer så att alla elever får en så god undervisningssituat ion som möjligt. Pedagogerna har stora krav på sig i dag vad det gäller all dokumentation vilket tar en stor del av den tid som skulle kunna läggas på planering av elevmaterial, men att det även beror på bristen av resurs i skolan. Det kommer även nya hjälpmedel till elever i behov av sä rskilt stöd som specialpedagoger men även pedagoger behöver sätta sig in i för att kunna använda på ett bra sätt. De hjälpmedel som eleverna påtalar i undersökningen är minnesträning och daisyspelare. Som specialpedagog är det av stor vikt att vi samarbetar kring elevernas åtgärdsprogram och gör gemensamma insatser med övriga pedagoger. Enligt examensförordningen, vid Malmö högskola står att vi ska; visa förmåga att utforma och delta
i arbetet med att genomföra åtgärdsprogram i samverkan med berörda aktörer samt förmåga att stödja barn och elever och utveckla verksamhetens lärmiljöer.
46
7.4 Slutsats
De slutsatser jag drar utifrån min undersökning är att skolan satsar mycket resurser i ämnet svenska och till stor del på bokcirkelgrupper som är ledda av pedagog. Flertalet av de elever som behöver stöd i svenska läser bokcirkel. Det är få elever som får stöd i matematik, trots att flera skriver att de hade önskat stöd. Även i engelska påtalar flera elever i årskurs fyra och fem att de önskat mer stöd men det är i princip inte någon elev som får stöd i engelska i årskurs fyra och fem. Min fundering är om det stöd i engelska sattes in tidigare, hade då eleverna kunnat nå målen för årskurs sex i engelska i ställer för att ha språkval engelska? Många av eleverna är nöjda med det stöd de får men en del hade önskat mer, mest tydligt är det hos eleverna i årskurs sex vilket kan höra samman med deras medvetenhet om att snart få betyg.
7.5 Fortsatt forskning
Att arbeta med åtgärdsprogram är ett intressant område där det går att belysa olika perspektiv såsom, pedagogperspektiv, elevperspektiv och föräldraperspektiv. Mina förslag på fortsatt forskning är att undersöka hur dessa aktörer anser att det gynnar eleven samt djupintervjuer med elever om vilka uppfattningar de har om åtgärdsprogram. Det hade även varit intressant att intervjua föräldrarna om deras barns åtgärdsprogram. Att undersöka vidare om för vem åtgärdsprogrammet görs i första hand och blir det ett levande dokument som eleverna använder eller blir det en skriftlig dokumentation som berörd pedagog kommunicerar med elev och förälder?
47
Referenser
Andersson Birgitta & Thorsson, Lena (2007). Därför inkludering. Umeå: Specialpedagogiska institutet.
Assarson, Inger (2007). Talet om en skola för alla. Malmö högskola: Fakulteten för lärande och samhälle.
Asp-Onsjö, Lisa (2006). Åtgärdsprogram - dokument eller verktyg? En fallstudie i en kommun. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.
Asp-Onsjö, Lisa (2008). Åtgärdsprogram i praktiken Att arbeta med elevdokumentation i
skolan. Lund: Studentlitteratur.
Bryant, Diane, P. Smith, Deborah, D & Bryant, Brian, R. (2008). Teaching students with
special needs in inclusive classrooms. Boston: Pearson Education, Inc.
Börjesson, Mats (1997). Om skolbarns olikheter Stockholm: Skolverket.
Carlström, Inge & Lindholm, Lena-Pia (1998). Åtgärdsprogram för förebyggande och
stödjande elevvårdsarbete i grundskolan. Malmö: Liber.
Denscombe, Martyn (2009). Forskningshandboken. Lund: Studentlitteratur.
Department of Education in Tasmania, [hämtat den 3 november 2011]
http://www.education.tas.gov.au/school/health/disabilities/iep/planning
Djurfeldt, Göran, Larsson, Rolf & Stjärnhagen, Ola (2003). Statistisk verktygslåda. Lund: Studentlitteratur.
Dysthe, Olga (2003) Dialog, samspel och lärande. Lund: Studentlitteratur.
Egelund, Niels, Haug, Peder & Persson, Bengt (2006). Inkluderande pedagogik i
skandinaviskt perspektiv. Stockholm: Liber.
Egelund, Niels & Tetler, Susan (red.) (2009). Effekter af specialundervisningen. Köpenhamn: Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag.
Ejlertsson, Göran (1996). Enkäten i praktiken – En handbok i enkätmetodik. Lund: Studentlitteratur.
48
Emanuelsson, Ingmar, Jan Tøssebro (red.) (2004). Integrering och inkludering. Lund: Studentlitteratur.
Holme, Idar Magne & Solvang, Bernt Krohn (1997). Forskningsmetodik. Om kvantitativa och
kvalitativa metoder. Lund: Studentlitteratur.
Lindqvist, Gunilla (red.) (1999). Vygotskij och skolan. Lund: Studentlitteratur.
Malmö högskola, Specialpedagogiska programmet, utbildningsplan [hämtat den 12 januari 2011] http://www.edu.mah.se/LASPP/syllabus/
Mastropieri, Margo A. & Scruggs, Thomas E. (2002) Effective instruction for special
education. Austin: PRO-ED, Inc.
Meijer, Cor J.W projektledare för European Agency for development in Special Needs Education (2003). Inkluderande undervisning och goda exempel. Danmark.
Merriam, Sharan B. (1994) Fallstudien som forskningsmetod. Lund: Studentlitteratur. Nilholm, Claes (2007). Perspektiv på specialpedagogik. Lund: Studentlitteratur.
Salamancadeklarationen och Salamanca +10 (2006). Svenska Unescorådet. [hämtat 10 september 2011] www.unesco.se/Bazment/Alias/Files/?Salamanca_sju
SFS 2010:800. Skollag. [hämtat 23 september 2011]
http://www.notisum.se/rnp/sls/lag/20100800.htm#R44
Skolverkets allmänna råd (2008a). Den individuella utvecklingsplanen med skriftliga
omdömen. Stockholm: Skolverket [hämtad 12 januari 2012]
http://www.skolverket.se/publikationer?id=2114
Skolverkets allmänna råd (2008b) För arbete med åtgärdsprogram. Stockholm: Skolverket. [hämtad den 12 januari 2012]
http://www.skolverket.se/publikationer?id=1786
Skolverket (2001). Att arbeta med särskilt stöd med hjälp av åtgärdsprogram. Stockholm: Skolverket.
Skolverket (2003a). Attityder till skolan 2000. Skolverket: Stockholm [hämtat 18 januari 2012] http://www.skolverket.se/publikationer?id=824
49
Skolverket (2003b). Kartläggning av åtgärdsprogram och särskilt stöd i grundskolan. Stockholm: Skolverket. [hämtat den 3 oktober 2011]
http://www.skolverket.se/publikationer?id=1162
Skolverket (2011) Kursplaner och betyg. [hämtat den 22 november 2011]
http://www.skolverket.se/kursplaner_och_betyg/fragor_och_svar_om_betyg/2.4107/2.4108/n ar-och-hur-ska-skolan- uppratta-atgardsprogram-1.51342
Smidt, Sandra (2010). Vygotskij och de små och yngre barnens lärande. Lund: Studentlitteratur.
Specialpedagogiska myndigheten [hämtat den 12 januari 2012]
http://www.spsm.se/-System- /Nyhetsarkiv/Nossebro-skola-vackte- intresse/
Stukát, Staffan (2005). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund: Studentlitteratur.
Säljö, Roger (2000). Lärande i praktiken ett sociokulturellt perspektiv . Stockholm: Prisma. Säljö, Roger (2010). Lärande & kulturella redskap. Falun: Nordsteds akademiska förlag. UNESCO (2008). Riktlinjer för inkludering – att garantera tillgång till Utbildning för Alla. [hämtat den 5 september 2011]
www.unesco.se/Bazment/Alias/F iles/?Inlaga
Tetler, Susan & Langager, Søren (red.) (2009). Specialpædagogik i skolen. Denmark: Nordisk Forlag A/S, Køpenhavn.
Vernersson, Inga-Lill (2007). Specialpedagogik i ett inkluderande perspektiv. Lund: Studentlitteratur.
Vygotsky, Lev S (1986). edited by Kozulin Alex. Thought and language. Camebridge: Massachusetts Institute of Technology.
Artiklar
Olsson, Erik. (2011) ”Mirakelskola” gav eleverna överbetyg (Dagens N yheter 2011-11-28). Stockholm: Bold, DNEX Tryckeriet AB.
50
Bilaga
Frågor om åtgärdsprogram
Ringa in det som stämmer
Jag går i årskurs 4 5 6
****************************************************************
Jag är en flicka pojke
****************************************************************
Jag har åtgärdsprogram ja nej
****************************************************************
Svara på frågorna om du har ett åtgärdsprogram
1. Vad är ett åtgärdsprogram?
___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________
2. Vet du varför du har ett åtgärdsprogram? Förklara.
___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________
3. Vad innehåller ditt åtgärdsprogram? Förklara.
___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________
51
4. Vilka ämnen behöver arbeta extra med i skolan?
___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________
Ringa in det du tycker stämmer
5a. Får du hjälp av någon annan vuxen än din klasslärare i skolan?
ja nej vet inte
5b. Var arbetar ni?
i klassrummet i ett annat rum
ibland i klassrummet och ibland i ett annat rum
5c. Hur arbetar ni?
själv med vuxen
i grupp med vuxen och med andra elever
Skriv svar på frågorna
6a. Vem hjälper dig mer än din klasslärare?
___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________
52
7. På vilket sätt hjälper ditt åtgärdsprogram dig i skolan?
___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________
Ringa in det du tycker stämmer
8. Hur ofta träffas du, dina föräldrar och din klasslärare och skriver ett nytt åtgärdsprogram?
en gång per termin två gånger per termin tre gånger per termin
fyra gånger per termin vet inte
Skriv svar på frågan
9. Om du skulle få mer hjälp i skolan vad skulle du vilja ha hjälp med? Förklara.
___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________