I detta avsnitt kommer studien att diskuteras utifrån tillförlitlighet, den metod vi använt samt de resultat vi fått fram. Utöver detta kommer vi att föra en diskussion kring ett barns perspektiv och ge förslag till framtida forskning.
5.1. Tillförlitlighet
Vid tillförlitlighet är det viktigt att validiteten och reliabiliteten är hög. God validitet innebär att det som studeras verkligen är det man satt ut att studera. En god reliabilitet underbygger validiteten genom att mäta noggrannheten hos den metod som används för att uppnå ett resultat (Kullberg, 2004. s.73).
Vår studie har god tillförlitlighet då vi som forskare själva varit på plats och med egna ögon tagit del av vardagen i klassrummet. Fokus har legat på de frågeställningar vi ämnat söka svar på (Kullberg, 2004.s.73). Ett sätt för oss att öka reliabiliteten har varit att vi varit två observatörer som observerat samma företeelse i samma klassrum, men genomfört observationerna var för sig.
Efteråt har vi kunnat jämföra våra resultat och kommit fram till samma slutsatser (Esaiasson, m.fl., 2007. s.71, 355). Då vi under en längre period befunnit oss i klassrummet och genomfört observationerna på samma sätt, med hjälp av vårt observationsschema, har vi bibehållit vår noggrannhet och studerat det vi satt ut att studera. De ryms en tillförlitlighet i att vi återkommit till fältet kontinuerligt (Kullberg, 2004. s.16, 76).
Då vi gjort en kvalitativ studie där urvalet var relativt litet blir det svårt att generalisera fullt ut (Esaiasson m.fl., 2007. s.180). Vad vi däremot kan göra är en rimlighetsbedömning, där vi försöker använda våra tolkningar på andra elever, vid andra tidpunkter och på andra skolor (Larsson, 2008. s.27f). Då skolor runt om i landet är relativt lika gör vi rimlighetsbedömningen att studiens resultat kan överföras på andra skolor (Lindblad & Sahlström, 2001. s.37). Det vi då gör är att gå från det specifika och försöker tillämpa detta på det generella (Esaiasson m.fl., 2007.
s.27). Ytterligare ett argument för att vår rimlighetsbedömning är korrekt är att vi i studien kunnat koppla våra observationer och analyser till tidigare forskning.
5.2. Diskussion av metod
Någonting som vi reflekterat över är om vi skulle ha använt fler än en datainsamlingsmetod. Det är inte ovanligt att man använder flera metoder för att samla empiri. Observationsmetoden lämpar sig väl att komplettera med intervjuer (Esaiasson m.fl., 2007. s.344f). Genom att komplettera flera metoder kan dessa häva upp svagheter hos varandra (Einarsson & Hammar Chiriac, 2002. s.15). Som vi tidigare nämnt kan man med hjälp av enbart observationer inte uttala
Sida 36 av 42
sig om elevernas intentioner och känsloliv (Esaiasson m.fl., 2007. s.345). Hade vi genomfört intervjuer med eleverna kunde dessa hjälpa oss att tolka olika situationer som uppstått.
Om vi i vår studie haft tid och möjlighet att utveckla metoden hade vi även valt att göra intervjuer bland eleverna. På detta sätt hade vi kunnat ta del av elevernas tankar kring det vi studerat samt fört en diskussion huruvida eleverna själva uppfattar att de gör för att skapa utrymme för social gemenskap i klassrummet. Det hade här varit intressant att se om det eleverna sa att de gjorde faktiskt stämde överens med det som vi observerat. Ofta infinner det sig här en skillnad (Esaiasson m.fl., 2007. s.344).
Vidare har vi reflekterat kring vårt urval. Det finns både för- och nackdelar med att befinna sig i en miljö som sedan tidigare är känd för en. En fördel är att man redan har en kunskap om fältet och har skapat en relation till eleverna. Utöver detta har ett förtroende redan skapats mellan forskaren och eleverna. En nackdel kan vara att det blir svårt för forskaren att inte bli inblandad i vardagliga situationer (Esaiasson m.fl., 2007. s.349f; Kullberg, 2004. s.139, 151). I vårt fall var det en tillgång att en av oss redan har förkunskaper om klassen. Denna kunde dela med sig av sin kunskap gällande kompisrelationer och så vidare. Ytterligare en fördel för oss var att eleverna kände igen en av oss och tillträdesprocessen förkortades avsevärt. Eleverna var från början väl införstådda med att vi befann oss i klassrummet endast för att observera. Det var först på slutet av vår observationsperiod som eleverna började söka kontakt mer frekvent. Eleverna ställde då frågor till oss som inte längre rörde våra observationer.
Urvalets storlek är också något som vi reflekterade över mycket i början av studien. Räcker det att enbart studera en klass eller måste vi studera flera för att studien skall ge ett resultat och uppnå god tillförlitlighet? Valet föll på att fördjupa studien istället för att bredda den då forskning kring detta område är relativt begränsat. Vi ville hellre få en djupare kunskap än att bara skrapa på ytan (Olsson Jers, 2010. s.72).
5.3. Diskussion av resultat
Berg m.fl. (1977) talade om två olika sätt som interaktion kan uppstå på. I våra observationer kunde vi urskilja båda dessa typer. Eleverna kunde antingen börja prata om vad som helst eller om något som de uppfattat hos någon annan (s.32).
Inneslutning var något som vi uppmärksammande i elevernas interaktion. Vid officiella gemenskaper förekom det att eleverna försökte dra in andra elever i gemenskapen. Uteslutande handlingar var däremot något som vi inte uppmärksammade. I inofficiella gemenskaper pratade eleverna tyst med varandra vilket kan ses som ett försök att utesluta andra. Däremot om någon annan elev tog kontakt under dessa såg vi ingen form av uteslutning. Det Corsaro (2005) benämner strategier för att skydda och upprätthålla gemenskap från andra, såg vi alltså inga konkreta fall av (s.140f). Det faktum att eleverna väljer att prata tyst med varandra kan dessutom ses som ett försök att dölja sin gemenskap för läraren på samma sätt som Ihrskog (2006) uppmärksammade i sin studie (s.89).
Sida 37 av 42
Vid diskussion om resultatets uppbyggnad har vi övervägt om det skulle ha påverkat resultatet om vi tagit med fler observationer i resultatdelen. Vi finner inte detta troligt då flera observationer liknar varandra och det faktum att vi noga gått igenom alla observationer innan vi valde ut de 14 som nu finns representerade.
5.4. Diskussion om ett barns perspektiv har intagits eller ej
Som en avslutning på diskussionen finner vi det relevant att diskutera huruvida vi lyckats inta ett barns perspektiv eller ej.
I vår teoretiska bakgrund diskuterade vi om det överhuvudtaget var möjligt att inta ett barns perspektiv. Efter genomförd studie vill vi hävda att vi lyckats i vår strävan att göra detta. Det är barnens livsvärld som vi presenterar i våra observationer. När vi antecknade dessa hade vi som mål att inte tolka utan bara anteckna det vi faktiskt såg. Det är sedan elevernas handlingar som analyserats och tolkats i resultatdelen. Vi har försökt i den utsträckning det är möjligt att inte lägga in egna värderingar. Dock kan vi aldrig helt komma ifrån att våra tolkningar påverkas av våra egna erfarenheter och därför kan speglas i observationerna.
5.5. Förslag till framtida forskning
Som Lindblad och Sahlström (2001) skriver är interaktion ett viktigt område att studera. Det finns många angelägna frågor om hur livet i klassrummet ser ut och därför bör området studeras vidare (s.37). Då vår studie är smal, vore det lämpligt att göra större studier som inbegriper fler klasser, årskurser och skolor för att samla på sig mer kunskap. Vidare vore det av intresse att genomföra intervjuer med lärare och elever för att tränga ännu längre in i området.
Utöver det som vi i vår studie studerat, hur elever skapar utrymme för social gemenskap i klassrummet under pågående undervisning, vilka kommunikativa strategier de använder samt om dessa skiljer sig åt mellan officiella och inofficiella gemenskaper och aktiviteter, kan det vara av intresse att studera ovanstående ur ett lärande perspektiv. Vad lär sig eleverna inom dessa gemenskaper och vad lär de sig om social gemenskap? Det är av vikt att läraren är medveten om att eleverna inte bara pratar om fritiden utan också om skolarbetet. Kan det då vara befogat att ibland inte direkt avbryta elevernas inofficiella interaktioner under pågående undervisning?
Sida 38 av 42
Referenslista
Böcker:
Berg, Lars-Erik, Boglind, Anders, Leissner, Tom, Månson, Per & Värnlund, Holger (1977).
Medvetandets sociologi. En introduktion till symbolisk interaktionism. Stockholm: Wahlström &
Widstrand.
Bjørndal, Cato R. P. (2005). Det värderande ögat. Observation, utvärdering och utveckling i undervisning och handledning. Stockholm: Liber AB.
Corsaro, William A. (2003). We´re friends right? Inside kids´ culture. Washington DC: Joseph Henry Press.
Corsaro, William A. (2005). The sociology of childhood. Andra upplagan. Thousand Oaks: Pine Forge Press.
Einarsson, Charlotta & Hammar Chiriac, Eva (2002). Gruppobservationer. Teori och praktik. Lund:
Studentlitteratur.
Esaiasson, Peter, Gilljam, Mikael, Oscarsson, Henrik & Wängnerud, Lena (2007). Metodpraktikan.
Stockholm: Norstedts Juridik.
Goffman, Erving (2003). Exploring the interaction order. Oxford: Blackwell Publishers Ltd.
Gustafson, Katarina (1998). Bilder av vänskap. Att studera vänskap bland barn. Uppsala: Uppsala Universitet pedagogiska institutionen. D-uppsats.
Gustafson, Katarina (2006). Vi och dom i skola och stadsdel. Barns identitetsarbete och sociala geografier. (Uppsala Studies in Education No 111) Uppsala: Acta universitatis Upsaliensis.
Herlitz, Gillis (2007). Socialgrammatik. Om social kompetens eller förmågan att umgås med folk. Halmstad:
Bulls Graphics.
Ihrskog, Maud (2006). Kompisar och kamrater. Barn och ungas villkor för relationsskapande i vardagen.
Växjö: Växjö University Press.
Kullberg, Birgitta (2004) Etnografi i klassrummet. Lund: Studentlitteratur.
Lindblad, Sverker & Sahlström, Fritjof (red). (2001). Interaktion i pedagogiska sammanhang.
Stockholm: Liber.
Linell, Per (1998). Approaching dialogue. Talk, interaction and contexts in dialogical perspectives.
Amsterdam: John Benjamins Publishing company.
Nilsson, Björn (2005). Samspel i grupp. Lund: Studentlitteratur.
Olsson Jers, Cecilia (2010). Klassrummet som muntlig arena. Att bygga och etablera ethos. Malmö Studies in Educational Sciences No. 51. Malmö: Holmbergs.
Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk- samhällsvetenskaplig forskning.
Stockholm: Vetenskapsrådet.
Sida 39 av 42
Wrethander Bliding, Marie (2004). Inneslutandets och uteslutandets praktik. En studie av barns relationsarbete i skolan. Göteborg: ACTA Universitatis Gothoburgensis.
Wrethander Bliding, Marie (2007). Inneslutning och uteslutning – barns relationsarbete i skolan. Lund:
Studentlitteratur AB.
Åsén, Gunnar (1999). Elevers bilder av skolan – en utvärdering ur elevperspektiv. I: Lind, Ulla och Åsén, Gunnar (red). (1999) En annan skola. Elevers bilder av skolan som kunskapsrum och social arena. Stockholm: HLS förlag. s.19-30.
Länkar:
CODEX (2010). Regler och riktlinjer för forskning. URL: http://codex.vr.se 2010-11-01.
Tidsskrifter:
Garpelin, Anders, Lindblad, Sverker & Sahlström, Fritjof (1995). Vikings and hip-hoppers in the classroom. An explorative case study of culture conflict in an educational setting. I: Young, 3(3), s.38-53.
Halldén, Gunilla (2003). Barnperspektiv som ideologiskt eller metodologiskt begrepp. I:
Pedagogisk forskning i Sverige, årg 8 nr 1-2, s.12-23.
Hydén, Lars Christer 2001. Ensamhet eller tvåsamhet: om social dekontextualisering och kontextualisering. I: Utbildning & Demokrati, 10, s.11-26.
Larsson, Staffan (2008). A pluralist view of generalization in qualitative research. I: International Journal of research & method in Education 32, s.25-38.
Lund, Kristine (2007). The importance of gaze and gesture in interactive multimodal explanation.
I: Language Resourses & Evaluation 41, s.289-303.
Sida 40 av 42