Får jag visa en grej?: Barns kommunikativa strategier för att skapa utrymme för social gemenskap i klassrummet.

Pedagogiska institutionen

Examensarbete i utbildningsvetenskap inom allmänt utbildningsområde, 15 hp

Får jag visa en grej?

Barns kommunikativa strategier för att skapa utrymme för social gemenskap i klassrummet.

Författare Handledare

Ida Carlsson Forslund Johanna Svahn

Viktoria Johansson

Betygsättande lärare

Martin Karlberg

Sammanfattning

Skolan är en social arena där elever gör mer än att lära sig praktiska och teoretiska kunskaper. Det är även en plats där elever ingår i sociala gemenskaper. Syftet med denna rapport är att genom observationer undersöka, hur elever skapar utrymme för social gemenskap i klassrummet under pågående undervisning. Studien genomfördes i en årskurs trea på en mindre skola.

De resultat som framkom var att elever använder sig av olika kommunikativa strategier för att skapa utrymme för social interaktion med varandra. Eleverna använde sig av både verbala och kroppsliga kommunikativa strategier för att etablera och upprätthålla utrymmet för social gemenskap. Strategierna skiljde sig åt mellan officiella och inofficiella gemenskaper och aktiviteter.

Slutsatserna är att eleverna använder sig av olika varianter av de olika kommunikativa strategierna beroende på om gemenskapen och/eller aktiviteten var officiell eller inofficiell.

Anledningen till att eleverna pratar högt vid officiella utrymmen kan bero på att aktiviteten de ägnar sig åt är officiell. Likaså kan anledningen till att eleverna viskar vid inofficiella utrymmen vara att aktiviteten inte hör till undervisningen.

Nyckelord: Interaktion, observation, pedagogik, skola, och utrymme för social gemenskap.

Förord

Vi vill här tillägna några rader till de personer som hjälpt oss göra denna studie möjlig.

Ett stort tack till de elever, lärare och föräldrar som låtit oss ta del av elevernas skoldag. Utan er hade det inte blivit någon rapport.

Vi vill även rikta ett tack till vår handledare Johanna Svahn som under arbetets gång bollat idéer med oss och varit ett stöd.

Uppsala, januari 2011.

Ida Carlsson Forslund & Viktoria Johansson.

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 6

1.1. Syfte... 7

1.2. Frågeställningar ... 7

1.3. Disposition ... 7

2. Ett interaktionellt perspektiv på barns relationsskapande i klassrummet ... 9

2.1. Barns perspektiv ... 9

2.1.1. Barn som sociala aktörer ... 10

2.1.2. Kamratkulturer ... 10

2.2. Interaktion och social gemenskap ... 11

2.2.1. Kommunikativa strategier ... 13

3. Metod ... 14

3.1. Urval... 14

3.1.1. Beskrivning av fältet ... 14

3.2. Datainsamlingsmetod ... 14

3.3. Tillträdesprocess ... 15

3.4. Genomförande ... 16

3.5. Etnografi ... 16

3.6. Bearbetning av data ... 17

3.7. Forskningsetiska reflektioner ... 17

4. Resultat och analys ... 19

4.1. Teckenförklaring ... 19

4.2. Verbala och kroppsliga kommunikativa strategier ... 19

4.2.1. Observation 1, (Viktoria). ... 19

4.2.2. Observation 2, (Viktoria). ... 20

4.2.3. Observation 3, (Ida). ... 21

4.2.4. Observation 4, (Viktoria). ... 22

4.3. Verbala och kroppsliga kommunikativa strategier samt fysiska redskap ... 23

4.3.1. Observation 5, (Ida). ... 23

4.3.2. Observation 6, (Ida). ... 24

4.3.3. Observation 7, (Viktoria). ... 25

4.3.4. Observation 8, (Ida). ... 26

4.4. Kroppsliga kommunikativa strategier ... 27

4.4.1. Observation 9, (Ida). ... 27

4.4.2. Observation 10, (Ida). ... 28

4.4.3. Observation 11, (Viktoria). ... 29

4.5. Kroppsliga kommunikativa strategier samt fysiska redskap ... 30

4.5.1. Observation 12, (Viktoria). ... 30

4.5.2. Observation 13, (Ida). ... 31

4.5.3. Observation 14, (Viktoria). ... 32

4.6. Sammanfattande gemensam analys ... 33

5. Diskussion ... 35

5.1. Tillförlitlighet ... 35

5.2. Diskussion av metod ... 35

5.3. Diskussion av resultat ... 36

5.4. Diskussion om ett barns perspektiv har intagits eller ej ... 37

5.5. Förslag till framtida forskning ... 37

Referenslista ... 38

Bilagor ... 40

Bilaga 1 ... 40

Bilaga 2 ... 41

Bilaga 3 ... 42

Sida 6 av 42

1. Inledning

Genom historien har klassrumsstudier med fokus på lärande länge varit dominerande. På 1980- 1990-talet ökade dock även intresset för att studera barns relationer i klassrum och skola (Wrethander Bliding, 2004. s.28). Denna förändring kan kopplas till den kritik som på 1990-talet växte fram, i vilken det hävdades att den tidigare forskningen enbart fokuserat på lärarens roll för lärande, och därmed gått miste om den interaktion som eleverna för sinsemellan (Lindblad och Sahlström, 2001. s.24). I och med denna förändring har fokus kommit att inte längre endast riktas mot hur eleverna tänker, uppfattar eller upplever sin skolvardag utan även mot vad eleverna faktiskt gör i skolvardagen (Wrethander Bliding, 2007. s.56).

Forskning har visat (se exempelvis: Wrethander Bliding, 2004; Corsaro, 2005) att barns interaktionella arbete med att skapa kamratrelationer är ständigt pågående, såväl på lektioner som på raster. Dessa relationer skapas, förhandlas och upprätthålls genom barnens interaktion med varandra som ett sätt att skapa social gemenskap och samhörighet (Wrethander Bliding, 2004).

Social interaktion innebär att två ting står i relation till varandra och handlingarna i en interaktion, såväl verbala som kroppsliga, inte kan förutbestämmas, utan är något som skapas tillsammans mellan människor. Handlingar i interaktion bygger således vidare på varandra och beror på hur mottagaren tolkar och väljer att ge respons på en föregående handling (Berg m.fl., 1977. s.31;

Hydén, 2001. s.20f). För att kommunicera med varandra använder vi människor oss av olika kommunikativa strategier. En av dessa är det verbala, alltså talet. Den verbala kommunikativa strategin tar sig uttryck i ord och betoningar. Den kroppsliga kommunikativa strategin är en annan strategi som kan tillämpas. Här använder vi oss av vårt kroppsspråk, olika gester samt mimik (Herlitz, 2007. s.86). Inom interaktionsforskning har språket länge varit det centrala att studera och kroppsspråket har kommit i skymundan. Idag benämns dock interaktion ofta som multimodal, vilket innebär att kroppsspråket fått en mer framträdande roll. Vid studier av interaktion ligger fokus därför ofta både på det kroppsliga såväl som det verbala (Lund, 2007.

s.289f).

Människan är en social varelse vilket gör att vi har ett behov av att ingå i olika gemenskaper.

För att skapa social gemenskap med andra använder vi oss av olika kommunikativa strategier

(Nilsson, 2005. s.13, 20ff). Garpelin, Lindblad och Sahlström (1995) menar att det finns två olika

sorters sociala gemenskaper, officiella och inofficiella. Officiella gemenskaper är öppna för

allmänheten, vilket innebär att alla närvarande kan delta i den sociala gemenskapen. I bakgrunden

av denna gemenskap sker de inofficiella. I dessa deltar ett fåtal människor då gemenskapen till sin

karaktär inte är öppen för alla att delta i. Endast ett fåtal utvalda får tillstånd att delta (s.42). Dessa

gemenskaper återfinns även i skolans värld. Inom gemenskaperna sker olika aktiviteter och även

dessa kan kategoriseras utefter officiella och inofficiella. De officiella aktiviteterna i skolan

Sida 7 av 42

handlar om skolarbetet, den undervisning som pågår. Inofficiella aktiviteter däremot handlar om sådant som inte hör till skolans agenda (Lindblad & Sahlström, 2001. s.46ff).

Skolan är en plats där elever spenderar en stor del av sin tid och blir därför en viktig del av deras liv (Gustafson, 1998. s.6; Lind & Åsén, 1999. s.20ff). I och med detta är det viktigt att studera hur elever interagerar med varandra och skapar social gemenskap där. I denna studie, i vilket vi förhåller oss till ett barns perspektiv, studeras elevers sociala interaktion i klassrummet i syfte att få syn på vilka kommunikativa strategier de använder sig av för att skapa utrymme för social gemenskap med varandra under pågående undervisning.

1.1. Syfte

Studiens syfte är att undersöka hur elever skapar utrymme för social gemenskap i klassrummet under pågående undervisning. Fokus kommer att ligga på vilka kommunikativa strategier eleverna använder för att etablera och upprätthålla gemenskaper med varandra.

1.2. Frågeställningar

De frågeställningar som ligger till grund för vårt arbete och som skall besvaras är;

1. Vilka kommunikativa strategier använder elever sig av för att etablera och upprätthålla utrymme för social gemenskap i klassrummet?

2. Skiljer sig de kommunikativa strategierna åt mellan officiella och inofficiella gemenskaper och aktiviteter?

1.3. Disposition

Rapporten inleddes med en inledning för att introducera ämnet. Rapportens fortsatta disposition är följande;

I avsnitt två kommer de teoretiska perspektiv som ligger till grund för rapporten att presenteras. Huvudrubrikerna i detta avsnitt är ett barns perspektiv samt interaktion och social gemenskap.

Avsnitt tre presenterar den metod som studien bygger på. Här belyses vårt urval, datainsamlingsmetod, tillträdesprocess, genomförande, etnografi, bearbetning av data samt forskningsetiska reflektioner.

Resultat och analys presenteras i avsnitt fyra. Här beskrivs elevernas bidrag till studien. Vi har valt att inleda med en teckenförklaring kring observationerna för att sedan dela in dessa tematiskt utifrån följande teman;

 verbala och kroppsliga kommunikativa strategier

 verbala och kroppsliga kommunikativa strategier samt fysiska redskap

 kroppsliga kommunikativa strategier

Sida 8 av 42

 kroppsliga kommunikativa strategier samt fysiska redskap

Avsnittet avslutas med en sammanfattande analys som omfattar resultat från samtliga observationer.

I det femte och avslutande avsnittet kommer en diskussion att föras. Här tas studiens

tillförlitlighet upp, samt diskussion kring metod och resultat. En diskussion förs även kring ett

barns perspektiv och avslutas med förslag till framtida forskning.

Sida 9 av 42

2. Ett interaktionellt perspektiv på barns relationsskapande i klassrummet

I detta avsnitt kommer de teoretiska perspektiv som studien bygger på att redogöras. Först kommer ett barns perspektiv att diskuteras och efter detta kommer interaktionsperspektivet att ta vid. Dessa två tillsammans kommer att medföra att vi i vår studie även kommer att ha ett deltagarperspektiv. Detta innebär att det är eleverna som vi kommer att studera. Hur de handlar, gör och uttrycker sig.

2.1. Barns perspektiv

Det perspektiv som ligger till grund för denna studie syftar till att söka förstå barns sociala relationskapande i skolvardagen. För att kunna uppnå detta måste ett försök göras till att förstå barns vardag utifrån deras perspektiv. Vid forskning om barns relationer finns flera olika perspektiv som forskaren kan välja att inta. Två av dessa är ett barnperspektiv eller ett barns perspektiv. Dessa båda har inte använts inom forskning kring barn så länge, utan har vuxit fram genom att synen på barn historiskt har förändrats, och att barn numera ofta ses som aktiva medskapare av sin tillvaro (Ihrskog, 2006. s.43). Ett barnperspektiv innebär att barn studeras ur den vuxnes perspektiv. Det situationer som studeras kommer att tolkas genom den vuxnes ögon.

Här verkar man i barnets intresse och ser till deras behov samt rättigheter (Halldén, 2003. s.13ff;

Wrethander Bliding, 2004. s.19).

Till skillnad från ett barnperspektiv handlar ett barns perspektiv om att barnen själva får ge uttryck för de egna föreställningarna. Här speglas perspektivet genom barnens ögon. Genom detta perspektiv ges möjlighet att inträda i barnens livsvärld (Halldén, 2003. s.13ff; Wrethander Bliding, 2004. s.19).

En intressant frågeställning är om det verkligen är fullt möjligt för en forskare att träda in i ett barns perspektiv. En vuxen människa kommer alltid att vara vuxen, det vill säga ha mer kunskap och tidigare erfarenheter som kommer att färga de skeenden som äger rum (Corsaro, 2003. s.5, 196; Wrethander Bliding, 2007. s.53). Wrethander Bliding (2004) diskuterar i sin studie av barns relationsskapande om det som vuxen är möjligt att helt inta ett barns perspektiv. Hon försökte under sin fältstudie att inta ett sådant perspektiv genom att tydligt markera att hon inte var en vanlig vuxen på skolan. Hon använde samma ingång som barnen och försökte att inte påverka de aktiviteter/situationer som utspelade sig framför henne. Även Corsaro (2003) intog under sin studie av barns vänskapsrelationer ett barns perspektiv. Han hävdar att han kunde ta del av barns livsvärld samt skapa förståelse för den. Dock kunde han aldrig bli en del av den eftersom han i grund och botten är en vuxen och besitter mer kunskap.

Eftersom vår studie tar sin utgångspunkt i att studera hur elever skapar sin sociala tillvaro i

klassrummet kommer vi att inta ett barns perspektiv. Det är eleverna som är våra informanter,

Sida 10 av 42

det är deras handlingar och dess interaktionella konsekvenser som kommer att studeras, och med detta som grund kommer det således vara deras handlingar som kommer att presenteras i studien.

Vi försöker hålla oss objektiva till det som sker och enbart anteckna det vi ser utan att lägga in tolkningar. Dock är vi medvetna om att vi i egenskap av vuxna till viss del kommer att påverka hur vi tolkar och förstår dessa elevernas handlingar (Wrethander Bliding, 2007. s.46, 52ff).

2.1.1. Barn som sociala aktörer

I takt med att samhället förändrades har även synen på barn och barndomen gjort det. På 1970- talet börjades barnet ses som en egen individ. Då antalet barnhem och fritidshem ökade kraftigt under denna period, fick barnen möjlighet att skapa en egen livsvärld. Tidigare hade man studerat barn som passiva och isolerade individer som gjorde vad de blev tillsagda (Ihrskog, 2006. s.23ff).

Idag ses barn som medskapare av sin egen sociala tillvaro (Wrethander Bliding, 2004. s.34f).

Detta innebär att barnen är med och påverkar sin omgivning (Ihrskog, 2006. s.26, 43).

Skolan är en plats där elever spenderar en stor del av sin tid. Här lär sig eleverna inte bara praktiska och teoretiska kunskaper utan utvecklar även sin sociala kompetens (Gustafson, 1998.

s.6; Lind & Åsén, 1999. s.20ff). I skolan möter eleverna jämnåriga och skapar relationer (Ihrskog, 2006. s.105). Skolan är en mötesplats där eleverna förväntas kunna samarbeta med både vuxna och andra elever, vilket kräver engagemang från alla parter (Wrethander Bliding, 2004. s.17).

Detta relationsskapande pågår inte bara under raster, utan är en pågående process som sträcker sig över hela dagen. Där inkluderat skolvardagen och elevers fritid (Ihrskog, 2006. s.89; Lindblad

& Sahlström, 2001. s.29f).

Under organiserade aktiviteter som lektioner krävs inte lika mycket av eleverna på det sociala planet, då är det läraren som styr över vad som bör ske i klassrummet. Under lektionerna är den huvudsakliga uppgiften eleverna skall ägna sig åt skolarbetet, och inte ägna tid åt att prata om annat med sina klasskamrater. Vid oorganiserade aktivitet som till exempel rasten krävs det social förmåga för att få tillträde till aktiviteter. Saknas social kompetens blir risken för utanförskap större (Ihrskog, 2006. s.89, 97).

Etablera, förankra, upprätthålla och bryta upp relationer är vad den sociala arena går ut på.

Här försöker eleverna etablera social gemenskap med varandra och lär sig en hel del om hur relationer fungerar (Wrethander Bliding, 2007. s.7).

2.1.2. Kamratkulturer

Begreppet kamratkultur används ofta för att skildra barn som deltagare i två kulturer, vuxnas

kultur och barns egen kamratkultur. Kamratkulturer produceras ständigt i interaktion där barn

gemensamt försöker ordna och kontrollera sin tillvaro, utan vuxnas inblandning. Vuxna

presenterar tillvaron för dem och barnen arbetar med att göra den till sin egen. Barnen är högst

medskapande av sin sociala tillvaro, och därmed också sociala aktörer (Corsaro, 2003. s.5, 37;

Sida 11 av 42

Wrethander Bliding, 2004. s.48). Kärnan i kamratkulturer är det sociala samspelet, att ta kontroll över sina egna liv och att dela detta samspel med andra jämnåriga. Kontrollen kan dock medföra att inte alla barn kan delta i leken (Corsaro, 2003. s.37, 64).

Corsaro (2003) definierar kamratkulturer (peer culture) som:

a stable set of activities or routines, artifacts, values and concerns that kids produce and share in interaction with each other (s.37).

Inom kamratkulturer finns så kallade lokala kamratkulturer. Dessa kännetecknas av att barnen försöker skapa samhörighet och gemenskap inom gruppen. Detta sker genom ”face-to-face interaktion” det vill säga genom mötet ansiktet mot ansikte (Corsaro, 2003. s.37; Wrethander Bliding, 2004. s.48).

Tolkande reproduktion är ytterligare ett begrepp som ingår i kamratkulturer. Detta begrepp innebär att barn både reproducerar och producerar sin omgivning. Samtidigt som de reproducerar de föreställningar som vuxenvärlden presenterat tolkar barnen dessa och producerar egna föreställningar som skapar unika kamratkulturer (Corsaro, 2003. s.126; Wrethander Bliding, 2007. s.59).

2.2. Interaktion och social gemenskap

Interaktion innebär att två ting står i relation till varandra och påverkar varandra på olika sätt, och genom denna påverkan skapas nya rörelsemönster (Berg m.fl., 1977. s.31). Hur uppstår då interaktion? Berg m.fl. (1977) talar om två olika sätt på vilket interaktion kan uppstå. Det ena möjliga sättet att påbörja en interaktion är att svara på något som någon annan sagt eller gjort.

Det andra sättet handlar om att den ena parten börjar interagera genom att helt enkelt börja prata med någon annan om något som den sett, hört eller tänkt (s.32).

Språket, det verbala i en interaktion, är en handling. Dessa språkliga handlingar måste i en interaktion ordnas, vilket innebär att varje handling bygger vidare på föregående handling. Detta medför att interaktionen i förväg inte kan förutbestämmas, och att responsen på föregående handling bestämmer vilken väg interaktionen tar. Det är inte alls säkert att det ursprungliga syftet med interaktionen kommer att bana väg för fortsatt interaktion. Interaktion är således något man skapar tillsammans. Det kan jämföras med att lägga ett pussel, där varje pusselbit representerar en del av interaktionen (Hydén, 2001. s.20f). Hydén (2001) menar att kärnan i en interaktion handlar om det samspel som sker mellan initiativ och respons. Ett initiativ lämnar möjlighet till tolkning men också en viss osäkerhet i vilken respons man bör ge (s.21).

I Wrethander Bliding (2004) redogörs Goffmans teori kring interaktion. Goffman talar om

fokuserad interaktion i målinriktade aktiviteter. Förenklat innebär detta att de möten som äger

rum har ett gemensamt fokus som delas av deltagarna. I dessa möten finns regler samt

förväntningar som talar om hur människorna bör agera. Det finns en uppsättning möjliga roller

att inta och agera utifrån i specifika situationer. Goffman benämner detta som situerade

Sida 12 av 42

aktivitetssystem. Dessa innefattar individers interaktiva handlingar i gemensamma sociala projekt (s.50f).

Goffman (2003) talar även om sekundära anpassningar. Med detta menas att man med hjälp av de regler och normer som finns, hittar vägar för att utföra de aktiviteter som man själv vill.

Det blir ett sätt att kringgå systemet (s.71). Elever kan exempelvis använda sig av sekundär anpassning för att få tid till att prata om sådant som de finner mer relevant än skolarbete (Ihrskog, 2006. s.92).

Länge har man enbart studerat språket som det viktiga i interaktionen. På senare tid har även kroppsspråket fokuserats. Det talas nu om multimodal kommunikation, där även den ickeverbala kommunikationen ryms (Lund, 2007. s.289f). Det finns olika sätt att kommunicera med varandra på. Dessa kan komma till uttryck både genom verbal kommunikation så som, ord och betoningar samt genom kroppslig kommunikation där vi använder gester och kroppslig hållning för att kommunicera och uttrycka oss (Herlitz, 2007. s.86; Ihrskog, 2006. s.92). Vi har valt att benämna dessa kommunikativa strategier.

Med social gemenskap menas i denna studie olika sammanhang där elever skapar tillfällen att interagera med varandra i klassrummet. Vi skiljer mellan två typer av social gemenskap. I klassrummet är det den officiella gemenskapen som styr. Där är kommunikationen öppen för alla elever att delta i och sker på ett öppet sätt. Parallellt med denna gemenskap sker den inofficiella gemenskapen som ligger i bakgrunden av den officiella. Här deltar endast ett fåtal elever och kommunikationen är alltså inte öppen för alla (Garpelin, m.fl. 1995. s.42). Vidare ser vi även att elevernas aktiviteter kan delas in i officiella och inofficiella. En officiell aktivitet handlar om skolarbetet medan den inofficiella behandlar sådant som inte hör till skolan. Aktiviteter är det som studeras i interaktion (Lindblad & Sahlström, 2001. s.46ff). Det är därför viktigt att även studera vilken typ av aktivitet som utspelar sig, officiell eller inofficiell, för att kunna dra slutsatser om varför eleverna handlar som de gör och vilka kommunikativa strategier de väljer.

Ihrskog (2006) har studera kamratrelationer i skolan. Hennes fokus låg på identitetsbildning och lärprocessen i kamratgrupperna (s.14). Resultatet pekar på att elever mår bra av att få delta i kamratrelationer men att dessa inte alltid är till en fördel (Ihrskog, 2006. s.88ff). Människan har ett inbyggt behov av att ingå i grupper, hon är en social varelse. Medlemskap i en grupp medför många föredelar, känslan av tillhörighet, meningsfullhet och identitet (Nilsson, 2005. s.13, 20ff).

Däremot förekommer också baktal, missuppfattningar samt bråk, vilka var vanliga företeelser i

relationerna som Ihrskog (2006) tog del av (s.88). Vidare belyser hennes resultat att elever

försöker dölja sitt sociala spel, alltså det som pågår i klassrummet som inte hör till själva

undervisningen, för läraren. För att kunna spela det sociala spelet använder sig elever av olika

kommunikativa strategier, dessa kan te sig i gester, språk och fysiska handlingar. Trots elevers

försök att dölja spelet, är det inte sagt att läraren är omedveten om vad som sker i klassrummet

(Ihrskog, 2006. s.89ff).

Sida 13 av 42 2.2.1. Kommunikativa strategier

I denna rapport kommer vi att se på språk som verbala handlingar som delas mellan människor i interaktion. Det sker en turtagning mellan de som är inblandade i interaktion, dvs. vem som helst kan inte säga vad som helst när som helst i en interaktion. Interaktion byggs upp av en struktur där språkliga handlingar bygger på varandra. Språket kan således ses som en resurs för att ta kontakt med andra människor och skapa social gemenskap i interaktion (Linell, 1998. s.23f).

Kommunikativa strategier som eleverna i Wrethander Bildings studie (2004; 2007) använde sig av i klassrummet var bland annat att fråga om de fick arbeta tillsammans men någon, alltså en kompis. På detta sätt kunde eleverna använda sig av arbetssättet som en resurs för att upprätthålla relationer (s.185f).

Corsaro (2003) lyfter i sin bok fram något han valt att kalla tillträdesstrategier. Dessa används av barnen för att få tillträde till social gemenskap där aktiviteten inofficiell, som barnen själva väljer att delta i, dessa kommunikativa strategier kan vara både verbala och kroppsliga. Vidare hävdar han att dessa strategier ofta byggs vidare på varandra (s.42). Han talar även strategier som barnen använder sig av för att skydda och upprätthålla den sociala gemenskapen (Corsaro, 2005.

s.140f). För att skydda och upprätthålla sin sociala gemenskap kan elever ta till strategier som innebär att de utesluter någon annan (Wrethander Bliding, 2007. s.15, 27). Detta kan te sig i uttryck som ignorering och kränkning (Wrethander Bliding, 2004. s.213, 225f). Likväl som uteslutande handlingar kan vara en strategi, kan även inneslutande handlingar vara det. Genom att innesluta någon annan i den sociala gemenskapen kan den upprätthållas (Wrethander Bliding, 2004. s.252f).

Utöver den verbala och kroppsliga kommunikationen kan eleverna använda sig av fysiska redskap som resurser för att skapa social gemenskap. Olika fysiska redskap för att skapa relationer som Wrethander Bliding (2007) uppmärksammade i sin studie var till exempel, att ha likadana kläder och frisyrer. För att visa att man var bästisar användes bästisavtal, bästisbevis och bästishjärtan. Att rita teckningar till varandra var ytterligare ett fysiskt redskap eleverna använde sig av (s.86ff, 129). De fysiska redskap som eleverna använde sig av kunde dels vara något som eleverna själva hade med sig, dels något som fanns tillgängligt i skolan (Wrethander Bliding, 2007.

s.127).

Ordet strategi antyder att eleverna på ett medvetet sätt tänkt ut hur de skall gå tillväga för att

skapa social gemenskap. Vi vill här belysa att somliga strategier säkerligen är medvetna medan

andra sker på ett oreflekterat och spontant vis, där de kommunikativa strategierna knyts till de

olika sammanhang som eleverna ingår i (Hydén, 2001. s.20f).

Sida 14 av 42

3. Metod

I följande avsnitt kommer vi att redogöra för hur vi gått tillväga för att genomföra studien och för att söka svar på våra frågeställningar. Vidare kommer vi att lyfta fram hur det insamlade materialet analyserats och som avslutning har vi diskuterat etiska ställningstaganden.

3.1. Urval

I vår studie har vi valt att studera en klass, då vi finner det viktigare att fördjupa studien än att göra den så bred som möjligt (Olsson Jers, 2010. s.72). Studien genomfördes i en årskurs trea på en skola belägen utanför tätort.

Klassen har inte valts slumpmässigt utan valdes av strategiska skäl (Esaiasson, m.fl., 2007.

s.179). Valet föll sig naturligt då en av oss som genomfört studien har tidigare erfarenhet från klassen.

3.1.1. Beskrivning av fältet

I klassen går det nitton elever, därav tio pojkar och nio flickor. De har en ordinarie klassföreståndare, men har även undervisning med andra lärare. Eleverna har gått tillsammans sedan förskoleklass och känner varandra väl. De finns inga utmärkande grupperingar i klassen, utan de umgås över könsgränserna och leker med olika kamrater beroende på situation.

Pingisbordet och fotbollsplanen har en särskild ställning bland eleverna. Där umgås många av dem och dessutom över klassgränserna.

I klassrummet sitter eleverna i små grupperingar om tre och tre samt en fyrgrupp. Grupperna är könsbundna; pojkarna sitter i egna grupper likaså flickorna (se bilaga 3). Vid lärarens kateder finns en whiteboardtavla och en smartboard. Övrig möblering i klassrummet är ett runt gruppbord, bokhyllor utmed väggarna och en diskbänk vid dörren.

Varje morgon har eleverna en samlig där de får möjlighet att prata av sig om sådant som hänt föregående dag. Eleverna följer ett veckoschema som mer eller mindre ser likadant ut hela terminen.

3.2. Datainsamlingsmetod

Då syftet med vår studie är att ta reda på hur elever skapar social gemenskap i klassrummet har vi

valt att använda oss av direktobservation. Denna metod är mest lämpad eftersom det är

handlingarna vi vill studera och dessa kan vara svåra för eleverna att klä i ord. Vi övervägde att

även använda oss av intervju som metod, men uteslöt denna då det ofta skiljer sig mellan vad

Sida 15 av 42

som sägs och vad som faktiskt görs (Einarsson & Hammar Chiriac, 2002. s.23; Esaiasson m.fl., 2007. s.343f).

Då vi utfört observationer av första ordningen, vilket betyder att observationen är vår primära uppgift, kunde vi fokusera enbart på denna och behövde inte rikta uppmärksamheten åt något annat håll (Bjørndal, 2005. s.26).

Direktobservationer innebär att den som forskar finns med på plats i klassrummet och själv ser och hör de situationer som utspelar sig, som sker i en naturlig miljö för eleverna (Einarsson &

Hammar Chiriac, 2002. s.24; Esaiasson m.fl., 2007. s.343f).

Precis som Olsson Jers (2010) valde vi att inta rollen som icke deltagande observatörer när observationerna genomfördes (s.77). Med detta menas att vi förhöll oss passiva till det som skedde runtomkring oss. Vi deltog alltså inte i undervisningen utan fokus låg på att observera. De observationer vi genomfört var öppna till sin natur, vilket betyder att eleverna var medveta om att vi observerade dem (Bjørndal, 2005. s.43; Esaiasson, m.fl., 2007. s.346).

Det finns många olika sätt att dokumentera observationer på. Vi valde att använda oss av ett observationsschema där vi förde anteckningar (se bilaga 1). Fördelarna med ett observationsschema är att det blir enkelt att sortera ut den information som är viktig för studien och bearbeta denna (Bjørndal, 2005. s.50f). En nackdel med att enbart anteckna är att det i princip är omöjligt att hinna få ned allt som sägs och sker i klassrummet (Bjørndal, 2005. s.47).

3.3. Tillträdesprocess

Vi började med att ta kontakt med den skola som vi önskade genomföra vår studie på. En av oss pratade med rektor och klassläraren för den klass som vi valt. Efter att ha fått godkännande från dessa deltog en av oss på ett föräldramöte i den berörda klassen för att informera om studiens syfte och få ett medgivande från vårdnadshavarna. Tid gavs även till vårdnadshavarna att ställa frågor. Under föräldramötet fick vårdnadshavarna en talong där övergripande information framgick och där de kunde ta ställning till om deras barn fick delta i studien eller inte (se bilaga 2).

Vidare frågade vi också eleverna om de ville medverka i studien. Genom denna procedur fick vi de formella tillstånden (Gustafson, 2006. s.50; Kullberg, 2004. s.137f).

Att enbart ha formellt tillstånd räcker dock inte. För att få tillträde till elevernas värld måste vi också få informella tillstånd av eleverna. Dessa innebär att eleverna låter oss ta del av vad som sker runt omkring dem, de situationer som de deltar i (Gustafson, 2006. s.50). Det förtroende vi bygger upp med eleverna måste hela tiden underhållas för att vi skall få delta i deras värld. De informella tillstånden förnyas hela tiden, det är inte beständiga utan måste underhållas (Lindblad

& Sahlström, 2001. s.39). Redan efter ett par dagar vande sig eleverna vid vår närvaro och lät oss

träda in i deras värld.

Sida 16 av 42 3.4. Genomförande

De observationer som genomfördes sträckte sig över en tvåveckors period. Vi följde klassen i samtliga ämnen under den tid vi vistades på skolan. Vi valde att endast följa eleverna på förmiddagarna, eftersom eleverna ofta hade ämnen som inte lämpade sig för vår studie på eftermiddagarna. Klassen var då ofta uppdelad i halvgrupp och hade undervisning på olika håll.

Vidare hade klassen idrott två eftermiddagar i veckan vilket är en svår lektion att observera då eleverna blir rörliga på ett helt annat sätt. Det viktiga var inte tiden vi befann oss i klassrummet utan kvalitén på de observationer vi samlade på oss. Ytterligare en anledning till att vi inte genomförde observationer på eftermiddagarna var att vi då hade tid för att renskriva de observationer vi genomför på förmiddagen. Detta är viktigt att göra så snart som möjligt efter observationerna då vårt minne spelar en viktig roll för att kvalitén på observationerna skall vara hög (Bjørndal, 2005. s.34; Esaiasson, m.fl., 2007. s.351, 355).

Första dagen vi befann oss i klassrummet började vi med att presentera oss för eleverna och berätta varför vi var där. Studien beskrevs inte i detalj då detta skulle kunna påverka utfallet av observationerna (Esaiasson, m.fl., 2007. s.346). En fördel med att välja en klass som en av oss redan hade erfarenhet ifrån gjorde att ett visst förtroende redan var etablerat hos klassen. Detta gjorde att vi snabbt kunde komma igång med våra observationer då eleverna tidigt accepterade vår närvaro (Esaiasson, m.fl., 2007. s.350; Kullberg, 2004. s.151).

Som framgår från ovanstående beskrivning valde vi att verka som icke deltagande observatörer då vi med vår närvaro ville påverka eleverna i minsta möjliga mån. Vi intog var sin placering i klassrummet som vi sedan höll i några dagar för att låta eleverna vänja sig vid vår närvaro. Efter ett par dagar kunde vi börja förflytta oss i klassrummet för att kunna samla på oss så varierad data som möjligt. Vi valde att placera oss utefter väggarna i klassrummet för att kunna sitta avskilt och inte störa aktiviteten, men ändå tillräckligt nära för att höra vad eleverna pratade om. Trots de val vi gjorde är vi medvetna om att vår närvaro till viss del ändå spelat in och påverkat (Bjørndal, 2005. s.39; Esaiasson, m.fl., 2007. s.350).

Många faktorer kommer att påverka det vi uppfattar, vårt fysiska och psykiska välmående kommer att vara av yttersta vikt eftersom vi bara får en chans att uppleva en och samma sekvens (Bjørndal, 2005. s.37). Einarsson och Hammer Chiriac (2002) skriver om tre faktorer som kan påverka; förtrogenhet, som innebär att observatören gör tolkningar av saker som är otydliga, tidigare erfarenheter, alla observatörer har olika erfarenheter som påverkar vårt sätt att uppfatta och se saker, samt observatörens fysiska tillstånd, är man trött eller hungrig kan det störa vår uppmärksamhet och fokus (s.27).

3.5. Etnografi

Den studie vi genomfört är för kort för att kallas en etnografisk studie. Däremot vill vi hävda att

studien är inspirerad av etnografin då vi genomfört en mindre fältstudie. Vi som forskare har

Sida 17 av 42

befunnit oss i samma miljö som eleverna och under en kortare period tagit del av deras skolvardag med egna ögon. Att observera eleverna i deras naturliga miljö är ett kännetecken för etnografiska studier. En av datametodsinsamlingen i etnografin är direktobservationer och denna metod har vi använt oss av i vår studie. Vidare har eleverna varit våra informanter och under våra observationer förde vi fältanteckningar i form av ett observationsschema. Även detta hör till etnografin (Kullberg, 2004. s.13ff).

3.6. Bearbetning av data

Tillsammans har vi genomfört 180 observationer. Utav dessa har vi valt ut 14 stycken att ha med i analysdelen. Dessa valdes inte slumpmässigt utan efter en noggrann genomgång, i vilket vi läste igenom varandras observationer och diskuterade om de uppfyllde de krav vi hade satt ut. Kraven bestod dels av att vi ville få med en blandning av de kommunikativa strategier vi uppmärksammat hos eleverna, samtidigt som eleverna skulle försöka skapa utrymme för social gemenskap. Till vår hjälp hade vi här Corsaros (2003) definition av kamratkulturer (se 2.1.2.) (s.37). Utöver dessa kriterier försökte vi välja observationer så att både officiella och inofficiella gemenskaper och aktiviteter fanns representerade. Vidare valdes observationer som inte kunde härledas till en specifik elev, för att upprätthålla dess anonymitet.

Efter att vi valt ut våra observationer delade vi in dem tematisk utifrån fyra teman;

 verbala och kroppsliga kommunikativa strategier

 verbala och kroppsliga kommunikativa strategier samt fysiska redskap

 kroppsliga kommunikativa strategier

 kroppsliga kommunikativa strategier samt fysiska redskap

När detta var gjort tog analyseringen av de olika observationerna vid. Vi avslutade analysen genom att sammanfatta de mönster vi kunnat urskilja utifrån observationerna.

3.7. Forskningsetiska reflektioner

Vid forskning finns fyra etiska aspekter att ta hänsyn till. Dessa är; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002. s.6).

När forskning involverar människor är det viktigt att undersökningspersonerna får

övergripande information om studien, vilket betonas i informationskravet. De involverade ska få

information om studiens syfte, vilka metoder som ska användas, vem/vilka som genomför

studien, hur resultaten kommer att publiceras samt att deltagandet är frivilligt och att personen

kan avbryta sitt deltagande när som helst (Vetenskapsrådet, 2002. s.7f; CODEX, 2010). Vid vår

datainsamling var vi sparsamma med informationen till eleverna. Vi informerade inte om vad

som skulle observeras, då vi ansåg att detta kunde påverka utfallet. Efter avslutad studie valde vi

att informera eleverna om vad vi observerat. Med etiska ställningstaganden var detta försvarbart

(Esaiasson, m.fl., 2007. s.347).

Sida 18 av 42

Då vår studie genomfördes bland barn räcker det inte med deras samtycke, utan ytterligare samtycke från vårdnadshavare krävs. Detta förutsätter att både barn och vårdnadshavaren har fått tillgång till information om studien. Vi löste detta genom att en av oss var delaktig på ett föräldramöte där föräldrarna fick ta del av informationen, komma med frågor och lämna skriftligt samtycke (Vetenskapsrådet, 2002. s.9ff).

Konfidentialitetskravet innebär att vi som forskare ansvarar för elevernas välbefinnande, att de inte far illa av sitt deltagande i studien samt att personuppgifter och data vi samlar in förvaras på ett säkert ställe. Eleverna har anonymiserats, likaså skola för att ingen ska kunna ta reda på vart studien genomförts (Vetenskapsrådet, 2002. s.12f; CODEX, 2010). I bilaga 3 där klassrummet visas, har vi valt att inte sätta ut vart varje elev sitter. Detta för att i en ännu större utsträckning skydda deras identitet.

Det sista kravet, nyttjandekravet, handlar om att de data vi samlar in endast får användas till avsett ändamål, forskning. I vårt fall betyder detta att den information vi samlar på oss endast får användas i denna rapport (Vetenskapsrådet, 2002. s.14).

Ytterligare ett etiskt ställningstagande vi gjort i likhet med Gustafson (2006) var att när

eleverna frågade om de fick se vad vi antecknat, visade vi enbart det som handlade om eleven i

fråga (s.60). På så vis skyddade vi de andra elevernas identiteter och välmående.

Sida 19 av 42

4. Resultat och analys

I detta avsnitt kommer studiens resultat att redovisas. Vi har valt att först ha en teckenförklaring så att läsaren enkelt skall kunna förstå och följa observationerna. Därefter har vi valt att dela upp resultatet tematisk i fyra olika teman:

 verbala och kroppsliga kommunikativa strategier

 verbala och kroppsliga kommunikativa strategier samt fysiska redskap

 kroppsliga kommunikativa strategier

 kroppsliga kommunikativa strategier samt fysiska redskap

Med denna indelning vill vi synliggöra att olika strategier kan kopplas till varandra men också stå för sig själva. Som avslutning kommer en sammanfattande analys utifrån samtliga observationer.

4.1. Teckenförklaring

Med hänsyn till anonymitetskravet och vårt syfte med studien har vi valt att tilldela varje elev en bokstav utefter kön och en siffra för att kunna hålla isär eleverna. Flickor har tilldelats bokstaven F, pojkar bokstaven P och läraren har tilldelats bokstaven, L. I studien kommer detta te sig på följande sätt; F1 för flicka 1, F2 för flicka 2 och så vidare. Samma procedur har tillämpats på pojkarna. Detta medför att F1 och övriga elever är samma personer oavsett vilken av författarna som genomfört observationen. Ett efterföljande kolon till exempel F1: antyder att personen i fråga säger någonting. Rörelser, kroppsspråk samt våra egna tolkningar av ansiktsuttryck har vi valt att skriva inom parentes. Exempel på detta är; (sträcker på sig och ler).

4.2. Verbala och kroppsliga kommunikativa strategier

4.2.1. Observation 1, (Viktoria).

10/11-10. Temaarbete om vikingatiden.

Eleverna arbetar i smågrupper och skall göra en tankekarta om vad de minns från filmen de nyss sett.

F6: Du gör såhär. (låtsas rita på sin egen hand med fingret).

P3: Du kommer göra mig illa! (ser förvånad ut).

F6: Nej! (tar tag i P3:s hand och visar med fingret).

P3: AJ! (drar åt sig handen och ser ledsen ut).

F6: Sluta. (ler och visar sin smilegubbe hon ritat på handen).

Sida 20 av 42

P3 (tittar på F6:s hand och räcker sedan fram sin egen hand igen).

L (går förbi och eleverna börjar skriva på tankekartan).

Analys

F6 försöker här skapa utrymme för social gemenskap med P3 genom att visa honom hur hon gjort på sin hand. Interaktionen uppstår när F6 verbalt tar kontakt med P3 samtidigt som hon med hjälp av kroppen visar hur hon ritat. Berg m.fl. (1977) menar att en person kan börja interagera med någon annan utifrån något den sett eller hört. I detta fall det F6 ritat på sin hand (s.32).

I interaktionen mellan eleverna används språket både som redskap för att uttrycka sig och för att synliggöra känslolägen. Betoningarna på orden i språket stärker detta. Vidare förstärks här det verbala språket med hjälp av kroppsspråket. P3 uttrycker verbalt att handlingen gjorde ont samtidigt som han med kroppen och sitt minspel tydligt visar detta genom att dra bort handen och se ledsen ut. F6 försöker upprätthålla den sociala gemenskapen de skapat genom att visa sin smilegubbe hon har på handen och att det var en sådan hon ville att P3 skulle göra. Denna handling medför att P3 förstår innebörden av F6:s handling och stannar kvar i deras gemensamma utrymme. Handlingarna i interaktionen bygger vidare på varandra. De känslor som eleverna uttrycker hjälper den andra personen att förstå hur den bör agera. På så vis medför den första personens handlingar konsekvenser för hur nästa person handlar (Herlitz, 2007. s.86;

Hydén, 2001. s.20f; Ihrskog, 2006. s.92; Linell, 1998. s.23f).

Den gemenskap som här skapas räknas till det inofficiella då endast ett fåtal, i detta fall F6 och P3, har möjlighet att delta eftersom elever runtomkring kan ha svårt att förstå situationen (Garpelin m.fl., 1995. s.42). Vidare är aktiviteten i sig även inofficiell då eleverna inte ägnar sig åt den undervisning som nu bedrivs. Detta blir tydligt då den sociala aktiviteten som eleverna ägnar sig åt upphör då läraren går förbi. Det kan i sin tur kopplas till att eleverna försöker dölja sin aktivitet och gemenskap för läraren (Ihrskog, 2006. s.89; Lindblad & Sahlström, 2001. s.46ff).

Då eleverna tydligt inte ägnar sig åt skolarbetet kan detta ses som ett försök att ta kontroll över sin egen tillvaro och i F6:s fall dela denna kontroll med P3. Genom att samhörighet och gemenskap skapas synliggörs den lokala kamratkulturen (Corsaro, 2003. s.37; Wrethander Bliding, 2004. s.48).

4.2.2. Observation 2, (Viktoria).

11/11-10. Lektion i musik.

Eleverna sitter på stolar i en cirkel och sjunger julsånger.

P2: Det är jul på en fredag i år! (säger det högt för sig själv).

P10: Är vi lediga då?

P1: Ja, vi har ju jullov då. (ler).

Sida 21 av 42

P10: Jaaa! (sträcker upp armarna mot taket och ler).

P2: Ja, klart. (sjunker djupare ner på sin stol).

Analys

Det här sociala utrymmet för att skapa social gemenskap uppstår då P2 mitt under julsångerna kommer på att det är jul på en fredag i år. Kommentaren kan tyckas helt tagen ur luften men skulle kunna knytas till det faktum att det är julsånger som eleverna sjunger på denna musiklektion (Berg, m.fl., 1977. s.32).

P2 använder sig av talet, det verbala, för att lyfta fram sin reflexion. Uttalandet är dock inte adresserat till någon speciell individ men P10 och P1 ger respons. Att han får respons från just P10 och P1 kan bero på att dessa pojkar sitter på var sin sida om P2 i ringen. I gemenskapen är den verbala kommunikationen den centrala kommunikativa strategin för att etablera gemenskap.

Betoningar och kroppsspråk används av pojkarna för att understryka det som sägs (Herlitz, 2007.

s.86; Hydén, 2001, s.20f; Ihrskog, 2006. s.92; Linell, 1998. s.23f).

Det sociala utrymmet som skapas är officiellt då P2:s uttalande kan registreras hos alla elever som sitter i ringen. Vidare kan det ha varit P2:s intention att göra uttalandet officiellt då han inte adresserat det till någon specifik, utan att vem som helst är fri att besvara uttalandet (Garpelin m.fl., 1995. s.42). Om aktiviteten är officiell eller inte är svårare att bedöma. Den handlar trots allt om julen, vilket kan kopplas till julsångerna. Å andra sidan borde eleverna stämt in med de andra i klassen och sjungit, inte pratat om att julafton infaller på en fredag i år (Lindblad & Sahlström, 2001. s.46ff).

P2 försöker ta kontroll över sin värld genom att bekräfta för sig själv att det är julafton på en fredag i år. Denna kontroll vill han dela med andra elever då hans uttalande är verbalt och kan uppfattas av andra elever. Då P10 och P1 ger respons på hans uttalande skapas något gemensamt, en lokal kamratkultur (Corsaro, 2003. s.37; Wrethander Bliding, 2004. s.48).

4.2.3. Observation 3, (Ida).

15/11-10. Lektion i svenska.

Eleverna läser tyst i sina bänkböcker.

F2 (spänner alla sina muskler i överkroppen så hon börjar skaka).

(P5 och P7 tittar på henne).

P7: Hur gör du? F2, hur gör du? (ropar över klassrummet).

F2 (slutar och tittar på P7).

P5 (vänder sig mot P7).

P5: Så här. (spänner sina muskler och börjar skaka).

P7: Jaha, så här. (provar att göra likadant och börjar skaka han med).

F2 (går fram till P7).

Sida 22 av 42

F2: Ja, så där ja. (fnissar).

F2 (går tillbaka till sin bänk).

(P7 slutar skaka och det gör även P5. De tittar på varandra och börjar skratta).

L: Sch.

Analys

Interaktionen startar då P7 uppmärksammar en egenskap hos F2, att hon skakar (Berg m.fl., 1977. s.32). Genom verbal kommunikation tar P7 kontakt med F2. Han vill veta hur F2 gör. P5 vill vara med och dela den sociala gemenskapen som uppstår och visar därför P7 hur han ska göra. Nu vill även F2 vara med, och går därför fram till pojkarna för att förvisa sig om att de gör rätt. I detta sociala utrymme används både verbal kommunikationen men även kroppsspråket.

Kroppsspråket används för att upprätthålla det sociala utrymmet. P5 visar P7 hur han skall göra, här måste han använda kroppen eftersom det är denna egenskap P7 fastnat för hos F2 (Herlitz, 2007. s.86; Ihrskog, 2006. s.92).

Den sociala gemenskap som skapas är officiell i den meningen att samtliga elever som befinner sig i klassrummet kan se vad F2 gör och göra likadant (Garpelin m.fl., 1995. s.42).

Däremot blir aktiviteten mellan F2, P7 och P5 inofficiell då eleverna ägnar sig åt något annat än bänkböckerna som är den aktivitet som står på schemat (Lindblad & Sahlström, 2001.s.46ff).

Aktiviteten kan kopplas till kamratkulturer genom att eleverna ägnar sig åt samma aktivitet och delar denna med varandra (Corsaro, 2003. s.37).

4.2.4. Observation 4, (Viktoria).

19/11-10. Lektion i svenska.

Eleverna arbetar med svenska arbetsschemat. Ett schema där eleverna har olika valmöjligheter att arbeta med. F3 läser i sin bänkbok.

P4 (går ute på skolgården utanför klassrumsfönstret. Vinkar och ler stort).

F3 (tittar upp från sin bok och får syn på P4, vinkar tillbaka och besvarar leendet).

P4 (fortsätter gå och rundar husknuten).

F3: P4 går utanför fönstren, han kommer snart.

(P4 öppnar dörren och kliver in).

P4: Jag försov mig ganska mycket. (tittar på F3 och rodnar. Sätter sig på sin plats).

F3 (ler mot P4).

Analys

Ett utrymme för social gemenskap uppstår här när F3 får syn på P4 som går utanför fönstret och

vinkar glatt (Berg m.fl., 1977. s.32). F3 besvarar vinkningen och ler tillbaka. Det är kroppsspråket,

miner och gester, som hjälper till att skapa gemenskapen mellan F3 och P4. När P4 försvinner

Sida 23 av 42

utom synhåll för F3 försöker hon upprätthålla gemenskapen genom att uppmärksamma övriga elever i klassrummet på vad som sker och få andra att delta. När P4 kommer in i klassrummet riktar han blicken mot F3. Detta kan ses som ett sätt att upprätthålla den gemenskap de tidigare delat. F3 använder sig både av kroppsspråket och det verbala. Hon använder sig alltså av mutlimodalkommunikation (Lund, 2007. s.289f).

Gemenskapen som etableras mellan F3 och P4 är officiell. Andra elever kunde också titta ut genom fönstren och få syn på P4 och se att F3 vinkade. Vidare gör F3 de andra eleverna uppmärksamma på att P4 snart kommer att kliva in i klassrummet, vilket offentliggör det officiella utrymmet de nyss skapat. Aktiviteten däremot är inofficiell, då F3 och P4 på olika grunder inte gör det som står på schemat just nu (Garpelin m.fl., 1995, s.42; Lindblad &

Sahlström, 2001. s.46ff).

P4 försöker skapa samhörighet med sin klass genom att vinka när han går förbi fönstren. Då F3 vinkar tillbaka bekräftar hon P4:s hälsning samtidigt som deras relation till varandra synliggörs. Kamratkulturer handlar om att dela bland annat handlingar med varandra och skapa samhörighet (Corsaro, 2003. s.37; Wrethander Bliding, 2004. s.48).

4.3. Verbala och kroppsliga kommunikativa strategier samt fysiska redskap

4.3.1. Observation 5, (Ida).

9/11-10. Lektion i matematik.

P1 och P2 sitter bredvid varandra i klassrummet. P1 äter på ett äpple samtidigt som läraren går igenom klockan, analog och digital tid.

P1 (vänder sig om mot P2 och sträcker fram sitt äpple).

P2 (verkar inte uppfatta detta).

P1: Vill du ha? (sträcker fram äpplet lite till).

P2: Äpplet?

P1: Ja. (sträcker fram äpplet ytterligare lite till).

P2 (tar äpplet och granskar det noga).

P2: DU har ju ätit på den.

P1: NE.

P2: JOHO!

P1: Nehe.

P2: Okej. (tar en tugga av äpplet och räcker sedan tillbaka äpplet till P1 som tar emot det).

Sida 24 av 42 Analys

Interaktionen inleds med att P1, genom att vilja dela med sig av sitt äpple, försöker skapa utrymme för social gemenskap med P2 (Berg m.fl., 1977. s.32). P1 börjar med att använda kroppen som kommunikativ strategi för att ta kontakt. När detta inte uppfattas av P2 förstärker han kroppsspråket med ett uttalande. Utrymmet upprätthålls genom att P2 ger respons på det P1 sagt (Herlitz, 2007. s.86; Hydén, 2001. s.20f).

Äpplet fungerar som ett fysiskt redskap mellan pojkarna. Det är äpplet som hela utrymmet kretsar kring och blir något pojkarna delar med varandra (Wrethander Bliding, 2004. s.134f).

Den sociala gemenskap som skapas mellan pojkarna är inofficiell då pojkarna pratar tyst med varandra för att inte störa undervisningen. P1 försökte som nämnts tidigare först använda sig av kroppsspråket vilket ytterligare kan tolkas som att han inte vill störa genomgången. Aktiviteten blir således också inofficiell då pojkarna inte ägnar sig åt genomgången som handlar om klockan och inte heller pratar om klockan, utan här handlar aktiviteten om att dela ett äpple (Garpelin m.fl., 1995. s.42; Lindblad & Sahlström, 2001. s.46ff).

Utrymmet kan kopplas till kamratkulturer då eleverna delar frukten med varandra och samtalar om den. Att P1 vill dela sitt äpple med P2 visar på en samhörighet mellan pojkarna (Corsaro, 2003. s.37).

4.3.2. Observation 6, (Ida).

10/11-10. Temaarbete om vikingatiden.

Elevrådet har lämnat ut papper om vilka regler som gäller för snöbollskastning. Läraren och eleverna går igenom dessa tillsammans innan lektionen tar sin början.

P6 (drar upp sin halsduk över näsan och vänder sig mot P7).

P7: Ja. (fnissar och tittar sedan på läraren).

L: Vad betyder det att man inte får bilda team?

P7: Om jag säger att alla ska kasta på P6 så får man inte göra så. (talar till läraren och vickar på ögonbrynen mot P6).

P6: Då tar jag skydd, så här. (drar upp sin halsduk över hela ansiktet).

P7: Mm. (tittar på P6 och ler).

P6 (drar ner halsduken igen och lyssnar på vad läraren säger).

Analys

P6 försöker först skapa utrymme för social gemenskap med P7 genom kroppslig kommunikation,

då han drar upp halsduken och tittar på P7. P7 noterar vad P6 gör men verkar inte vilja dela

utrymmet med P6, utan vänder istället blicken mot läraren. Detta kan tolkas som att P7 vet att de

inte bör prata om annat, utan lyssna på reglerna. När läraren sedan ställer frågan om att bilda

Sida 25 av 42

team ser P7 sin chans att dela det sociala utrymme som P6 tidigare försökte skapa. P6 är inte sen att haka på P7:s inbjudan (Berg m.fl., 1977. s.32; Herlitz, 2007. s.86).

Det P7 gör, kan med Goffmans (2003) termer förklaras med hjälp av sekundär anpassning.

Nyss var det inte okej att skoja med P6 om hans halsduk, men nu när diskussionen pågår i klassrummet använder pojkarna de regler som finns och gör dem till sina egna. Pojkarna drar nytta av situationen som uppstått för att skapa något sinsemellan, ett utrymme för social gemenskap (s.71).

Halsduken fungerar i detta sammanhang som ett fysiskt redskap. P6 använder denna för att ta kontakt med P7. Vidare följer halsduken med genom hela sekvensen då den används kontinuerligt av P6 (Wrethander Bliding, 2004. s.134f).

Utrymmet som P6 försöker skapa med P7 är inofficiellt då bara de kan delta. När P7 sedan besvarar lärarens fråga, blir utrymmet officiellt. Samtliga elever i klassrummet kan delta i diskussionen och se vad P6 gör. Likaså går aktiviteten från att först ha varit inofficiell till att bli officiell då den blir en del av undervisningen (Garpelin m.fl., 1995. s.42; Lindblad & Sahlström, 2001. s.46ff).

Ovanstående är ett typiskt exempel på vad Corsaro (2003) kallar kamratkulturer. Eleverna skapar här samhörighet med varandra. De försöker ta kontroll över sina liv och delar kontrollen med varandra. Detta blir tydligt då P7 försöker leda diskussionen i klassrummet för att kunna skapa något ihop med P6 (s.37).

4.3.3. Observation 7, (Viktoria).

11/11-10. Lektion i matematik.

F7, F8 och F9 gör en diagnos i slutet av matematikkapitlet. I vanliga fall får eleverna ta hjälp av varandra men diagnoser skall göras enskilt.

F7: Kan du? (viskar och böjer sig närmare F8).

F8: Nej. (drar upp boken så att hennes svar inte syns för F7).

F7 (lutar sig tillbaka och börjar skriva).

F9: Man får inte titta på någon annans diagnos!

F8: Det gjorde vi inte. (tittar på F9).

Analys

F7 försöker skapa ett utrymme för social gemenskap genom att indirekt be F8 om hjälp på diagnosen (Berg m.fl., 1977. s.32). Hon uttrycker frågan verbalt och använder sig även av kroppsspråket då hon lutar sig närmare F8 för att visa att det är henne hon riktar frågan till (Herlitz, 2007. s.86; Linell, 1998. s.23f).

Diagnosen blir en gemensam nämnare, ett fysiskt redskap, som flickorna delar och som F7

försöker utnyttja. F8:s respons på F7:s uttalande kan tolkas på två sätt. Det första möjliga

Sida 26 av 42

alternativet är att hennes nekande svar syftar till att hon inte kan uppgiften. Det andra är att hon inte vill dela det sociala utrymmet som F7 försöker skapa. Det andra alternativet verkar mest rimligt då F8 samtidigt drar till sig sin bok för att F7 inte skall kunna titta. Detta kan tolkas som att hon vill dölja sina svar samtidigt som hon vill visa att det F7 gör är fel. F8:s respons på det F9 säger om att man inte får hjälpa på diagnos stödjer denna tes (Ihrskog, 2006. s.92; Wrethander Bliding, 2004. s.134f).

F7 försöker använda sig av det Goffman (2003) kallar sekundär anpassning. Hon vet att man får hjälpa varandra på andra uppgifter i boken och försöker tillämpa detta även på diagnosen. F8 vill dock inte bryta mot regeln som gäller diagnoser och markerar därför ett avstånd till F7.

Denna regel bekräftas också verbalt av F9 (s.71).

Situationen som uppstår är till sin natur inofficiell (Garpelin m.fl., 1995. s.42), då F7 viskar och lutar sig närmare F8 för att ingen annan skall märka något. Aktiviteten är officiell då den handlar om skolarbetet men blir i detta sammanhang inofficiell då eleverna inte får prata med varandra under diagnos (Lindblad & Sahlström, 2001. s.46ff).

Corsaros (2003) definition av kamratkulturer kan inte tillämpas i denna observation. Eleverna delar inget socialt samspel mellan varandra i den bemärkelsen. F8 är inte intresserad av att interagera med F7 och markera detta tydligt (s.37).

4.3.4. Observation 8, (Ida).

19/11-10. Lektion i svenska.

F5 kommer in i klassrummet med en ny övningsbok i svenska.

F5: Titta, F4, F4. (låter retsam och visar upp boken, vickar den från sida till sida).

F4: Åh.

F5 (sätter sig på sin stol och bläddrar i boken).

F5: Kolla ett marsvin. (håller fram boken mot F4).

F4 (tittar upp men fortsätter sedan i sin egen bok).

F5: F3, F3. (ropar högt).

F3 (reagerar inte).

F5 (går fram till F3 med boken).

F5: Titta. (håller fram boken).

F3 (tittar upp).

F3: Åh, Piron.

F5: Ja. (går vidare i klassrummet).

Sida 27 av 42 Analys

Utrymmet för den sociala gemenskapen uppstår först mellan F5 och F4 då F5 tar kontakt med F4 och visar upp sin bok. Språket utgör den centrala kommunikativa strategin i detta sociala utrymme. Det är genom språket och F5:s initiativ som utrymmet uppstår (Berg m.fl., 1977 s.32;

Ihrskog, 2006. s.92; Linell, 1998. s.23f).

Boken utgör det fysiska redskapet som utrymmet bygger på. Detta redskap, tilldelat av skolan, används som resurs för att ta kontakt och skapa gemenskap med andra elever (Wrethander Bliding, 2004. s.134f; Wrethander Bliding. 2007. s.127).

Då F4 inte längre verkar intresserad av att delta, går F5 vidare till att försöka ta kontakt med F3. F5 försöker här skapa ett nytt utrymme för social gemenskap med F3. Även denna kontakt sker genom språket, då F5 ropar ut över hela klassrummet.

Det sociala utrymmet är i denna situation officiellt då andra elever har möjlighet att delta eftersom eleverna pratar högt med varandra. Vidare är aktiviteten i sig också officiell då F5 använder sig av sin nya bok, som hör till undervisningen, i sitt försök att skapa utrymme för social gemenskap (Garpelin m.fl., 1995. s.42; Lindblad & Sahlström, 2001. s.46ff).

F5 använder sig av boken för att skapa en samhörighet med andra elever. Detta är en del av kärnan i kamratkulturer, det sociala samspelet (Corsaro, 2003. s.37).

4.4. Kroppsliga kommunikativa strategier

4.4.1. Observation 9, (Ida).

10/11-10. Temaarbete om vikingatiden.

Klassen har precis kollat färdigt på en film om vikingar. P5, P6 och P7 sitter på bänklocken bredvid varandra i samma grupp.

L: Nu ska vi ha rast men när det ringer in så träffas vi här inne igen.

P6 (sträcker på sig och lägger sig sedan ned på bänken).

P5 (ser detta och sträcker även han på sig och lägger sig ned på bänken).

P7 (tittar på P6 och P5, lägger sig också ned på bänken).

(Pojkarna utbyter blickar med varandra).

P6 (reser sig upp efter en liten stund och hoppar ner från bänken. Han går mot dörren).

P5 (sätter sig upp på bänken och tittar efter P6 och sedan på P7).

P7 (tittar på P5 och även han sätter sig upp, går sedan ner från bänken och går efter P6).

P5 (följer P7:s exempel).

Sida 28 av 42 Analys

Utrymmet för social gemenskap uppstår då P5 och P7 ser vad P6 gör, och sedan gör likadant (Berg m.fl., 1977. s.32). I den här observationen är det endast kroppsspråket som används. Ingen verbal kommunikation krävs, utan kroppsspråket kan här stå för sig självt. Pojkarna utbyter blickar med varandra och kommunicerar på detta vis för att upprätthålla sin sociala gemenskap med varandra (Herlitz, 2007. s.86).

När P6 lämnar klassrummet bryts den sociala gemenskapen mellan honom och de andra pojkarna. En tänkbar möjlighet här är att P6 inte längre vill delta och därför väljer att avlägsna sig.

P6 verkar vara den gemensamma länken mellan pojkarna. När han avlägsnar sig uppstår först en stund av förvirring hos de andra pojkarna som först tittar på varandra och sedan bestämmer sig för att följa efter P6.

Utrymmet för den sociala gemenskap som skapas är officiellt i den bemärkelsen att alla andra elever som är kvar i klassrummet kan se vad pojkarna gör och göra likadant. Däremot kan det vara svårt för andra elever att se vilka blickar som utbyts mellan pojkarna, vilket gör att de inte kan delta fullt ut. Aktiviteten pojkarna ägnar sig åt är också officiell trots att den sker i klassrummet, läraren har förkunnat att eleverna nu skall ha rast (Garpelin m.fl., 1995. s.42;

Lindblad & Sahlström, 2001. s.46ff). Läraren styr inte längre över vad eleverna skall ägna sig åt (Ihrskog, 2006. s.89).

Det syns tydligt att pojkarna har skapat något gemensamt och att de delar detta sinsemellan precis som Corsaro (2003) uttrycker är en del i kamratkulturer (s.37).

4.4.2. Observation 10, (Ida).

11/11-10. Lektion i musik.

Eleverna leker leken dansstopp. Musiken är på och F7och F3 dansar tillsammans.

F7 (glider åt sidan och tittat på F3).

F3 (tittar på F7 och gör likadant).

F7 (glider tillbaka och tittar på F3).

F3 (tittat på F7 och gör likadant).

(Flickorna skrattar).

F7 (börjar dansa och tittar på F3).

F3 (tittar på F7 och härmar).

(Musiken stoppas och flickorna står still).

Analys

Det sociala utrymme som här skapas uppstår då F3 börjar dansa tillsammans med F7. F3 tittar

hur F7 gör och härmar sedan henne. Ingen verbal kommunikation sker mellan flickorna. Istället

är det kroppsspråket, blickar och handlingar som styr hur utrymmet utvecklas och upprätthålls.

Sida 29 av 42

Gemenskapen som flickorna etablerat upphör när musiken tystnar, vilket är en del av leken (Berg m.fl., 1977. s.32; Herlitz, 2007. s.86).

Flickornas dans är synlig för alla andra elever vilket gör att utrymmet mellan flickorna blir officiellt. Andra elever har möjlighet att stämma in i deras dans. Om sedan flickorna skulle tillåta detta går inte att uttala sig om. Även aktiviteten är officiell då flickorna ägnar sig åt undervisningen, som idag är att leka dansstopp (Garpelin m.fl., 1995. s.42; Lindblad & Sahlström, 2001. s.51).

Flickorna delar en gemensam aktivitet, de bekräftar varandra och skapar en samhörighet sinsemellan. Detta är en del i vad Corsaro (2003) benämner kamratkulturer (s.37).

4.4.3. Observation 11, (Viktoria).

15/11-10. Lektion i svenska.

Eleverna läser tyst i sina bänkböcker.

F3 (tittar på F7).

F7 (märker att F3 tittar på henne och tittar tillbaka).

F3 (börjar vicka på ögonbrynen och upprepar samma procedur. Tar sig för ansiktet och rodnar).

F7 (tittar på F3 och ler).

F3 (tittar på F7 igen).

F7 (ler och vickar även hon på sina ögonbryn).

(Flickorna ler mot varandra och läser sedan i sina böcker igen).

Analys

F3 försöker att ta kontakt med F7 genom att titta på henne. F7 märker detta och besvarar F3:s blickar. Ett utrymme för social gemenskap har skapats. Interaktionen mellan flickorna är enbart kroppslig, inget yttras verbalt. Flickorna kommunicerar och bekräftar varandra genom kroppsspråket, där blickar och mimik står i centrum. F3 vill visa en handling för F7, att vicka på ögonbrynen. Efter att hon gjort detta blir hon generad och gömmer ansiktet i händerna. Här vet inte F3 hur F7 ska reagera. Hur fortsatt gemenskap kommer att se ut beror på hur F7 väljer att handla. F7 försöker släta över händelsen genom att göra likadant som F3. Hon vickar på sina ögonbryn för att F3 ska må bättre igen. Gemenskapen mellan flickorna upphör då de åter riktar uppmärksamheten mot sina böcker (Berg m.fl., 1977. s.32; Herlitz, 2007. s.86; Hydén, 2001.

s.20f).

Flickornas utrymme för social gemenskap är inofficiell. De kommunicerar endast med

kroppsspråket och om ingen annan elev uppfattar detta kan de inte delta. Vidare kan det vara

svårt för andra elever att förstå varför flickorna gör som de gör (Garpelin m.fl., 1995. s.42). Även

aktiviteten är inofficiell då flickorna under detta pass skall läsa tyst i sina böcker. Detta kan vara