Diskussion - Förskolans arbete med läs och skrivutveckling: Förskollärares läs och skrivundervi

I den här delen kommer en diskussion föras kring studien i helhet. Följande diskussion kommer att beröra de intervjuade förskollärarnas utsagor kring deras arbete med läs och skrivutveckling kopplat till repertoarmodellens olika kategorier för att se hur de arbetar med de olika delarna i modellen och om det skiljer mellan de olika förskoleverksamheterna.

Alla delar i modellen sägs enligt Bergöö & Jönsson (2014) behövas för att barn ska ha möjlighet att utveckla sina skriv och läskunskaper, dock är det inte någon av delarna som beskrivs som mer eller mindre viktiga. Det bör även poängteras att de olika delarna inte utvecklas i en given ordning utan att de till stor del hör ihop och utvecklas allt eftersom barn ser det som meningsfullt och har vilja att utforska dem.

Det som har granskats i den här studien är hur fem förskollärare i olika

verksamheter beskriver att de arbetar med läs och skrivutveckling och deras svar har sedan kategoriserats in under de olika delarna som repertoarmodellen innefattar.

Diskussionen nedan kommer först att omfatta de tre första delarna av modellen, då dessa i väldigt stor utsträckning såg väldigt liknande ut i alla de intervjuades verksamheter, nedan följer en kortare sammanfattning av dem med efterföljande diskussion.

7.1 Praktiker som stödjer kodknäckande

Den här delen innefattar enligt Bergöö och Jönsson (2014) språkets formsida. Barn behöver alltså få möjlighet till att ”knäcka koden” för skrivna texter genom att känna igen strukturer, mönster, alfabet, ljud, stavning och skriftspråkskonventioner.

Utifrån förskollärarnas utsagor verkar de arbeta på ett liknande sätt med språkets formsida i de olika förskoleverksamheterna. De beskriver att man jobbar med ordlappar, bland annat med barnens namn, då detta är något som barnen beskrivs visa stort intresse för. Detta bekräftar Puranik, Lonigan & Young-Suk (2011) som i sin studie menar att skriva sitt namn ofta är en av barns första försök när det kommer till att själva producera skrift. Det framkommer även att man arbetar med andra ord och att barnen ofta kommer och ber de vuxna att skriva vissa ord, som barnen sen skriver av. En process i barns utveckling när det kommer till att själva lära sig att skriva är enligt Fridolfsson (2015) att skriva logografiskt och ”kopiera”

redan skriven text. Miljön beskrivs genom mina intervjuer som avgörande när det kommer till att utmana barnen när det kommer till att utforska språkets form, och det framkommer att man aktivt jobbar med alfabetet, rim och ramsor, och att ljuda bokstäver, de intervjuade förskollärarna förklarar även att det är viktigt att man gör språket synligt på ett multimodalt sätt, genom både skriven text och bilder. Även att det är viktigt att barn erbjuds olika material som de själva kan utforska, till exempel pennor, papper, skrivblock och tidningar. Detta skulle kunna kopplas till Lukes &

Freebodys (1999) repertoarmodell som enligt Bergöö och Jönsson (2014) menar att

det är viktigt att barnen utmanas med variation inom varje del i modellen, när det kommer till kategorin som berör kodknäckande så beskrivs det att barn behöver få möjlighet till att ”knäcka koden” för skrivna texter genom att känna igen strukturer, mönster, alfabet, ljud, stavning och skriftspråkskonventioner.

7.2 Praktiker som stödjer textskapande

I den här delen av modellen menar Bergöö och Jönsson (2014) att barn behöver få skapa meningsfulla texter. De syftar inte bara på skrivna texter, utan även visuella och muntliga. Författarna menar att det behöver vara meningsfullt för barnen.

Barnen ska få möjlighet att förstå att olika texter är uppbyggda på olika sätt, alltså att det är en skillnad mellan till exempel en dikt och ett brev till en vän och att texter i olika sammanhang har olika struktur.

Även i den här kategorin är förskollärarnas utsagor väldigt lika varandra när det kommer till hur man arbetar med att väcka barns intresse för att skapa egna texter, sagor och berättande i olika former. När det kommer till barns textskapande nämns det att det är viktigt att utmana barnen på deras nivå för att bibehålla barnens intresse för att skapa egna texter, sagor osv. Det kan handla om att utmana lagom både i planerad och spontan aktivitet, men även att skapa en miljö som utmanar och lockar barn att läsa och skriva på sin nivå, detta skulle kunna kopplas till

sociokulturellt perspektiv som Wells (2007) beskriver, där man utgår från att lärande sker i sociala sammanhang utifrån mottagarens redan befintliga kunskap, man utmanar alltså på mottagaren redan befintliga nivå. Man skulle även kunna koppla detta till begreppet emergent literacy som Säljö (2005) beskriver vara när barn involveras i läs och skrivaktiviteter tillsammans med andra och när de börjar förstå läsandets och skrivandets funktion och mening. Det har genom mina intervjuer framkommit att många barn visar intresse för att skriva till sina ritade bilder och att det är något som pedagoger gärna uppmuntrar och stöttar. Genom detta skulle man kunna säga att barnen ges möjlighet till att utmanas när det kommer till att utveckla sin förståelse för skrivandets funktion och mening. Likaså när det kommer till lapparna med ord som verksamheterna verkar arbeta aktivt med, både genom att skriva det barnen önskar och genom att låta barnen laborera med färdiga lappar för att bilda ord och meningar. Böcker och högläsning användas också som redskap, dels för att barnen ska exponeras för skriven text och bilder, också för att de ska få träna på att själva berätta utifrån bilderna och få träna på berättarstruktur osv. Jönsson (2007) beskriver att högläsning skulle kunna vara en inkörsport till barnens egen läs och skrivprocess, då barnen på ett multimodalt sätt får möta berättelser och sagor, för att senare kunna koppla ihop att text och bild hör ihop. Detta i sin tur ger även barnen möjlighet att utforska textens funktion och mening. Genom högläsning kan barnen även ges möjlighet att förstå att texter av olika slag är uppbyggda på olika sätt, vilket Lukes & Freebodys (1999)

repertoarmodell enligt Bergöö & Jönsson (2014) under denna kategorin menar behövs för att barn ska kunna bli aktiva textskapare.

Även under denna kategori beskriver förskollärarna att det är viktigt att utmana barnen multimodalt, genom både bilder, text, böcker, erbjuda olika material så barnen själva och tillsammans med andra kan utforska både skriftliga, visuella och

muntliga texter på olika sätt. Bergöö och Jönsson (2014) beskriver som tidigare nämnt att barn behöver möta modellens olika kategori på ett varierat sätt.

7.3 Praktiker som stödjer textbruk

I den här delen av modellen menar Bergöö och Jönsson (2014) att barn behöver få utmanas och utvecklas i att vara textbrukare. Barnen behöver förstå att olika texter har olika syften och avsikter, att det finns texter med olika formalitet osv. Genom att vara medvetna textbrukare får barnen träna på att kunna dra slutsatser, bestämma vad som är viktigt i en text, skumläsa, ställa specifika frågor, koppla till sig själva och sammanfatta texter. I det stora hela att bruka texter på olika sätt.

Den här kategorin framkommer som den man arbetar generellt mest med i alla de intervjuades verksamheter. Det beskrivs att högläsning är en aktivitet man arbetar med i stor utsträckning när det kommer till både planerad och spontan aktivitet.

Detta skulle kunna gynna barn i deras läs och skrivutveckling. Montag, Jones &

Smith (2015) beskriver i sin studie att barn genom att få möta muntliga sagor exponeras för betydligt fler ord genom berättelser och sagor än genom bara

vardagligt talat språk. Genom att exponeras för högläsning ges barnen möjlighet att möta olika typer av texter, berättarstruktur och i sin tur ges möjlighet till att träna på det som Bergöö och Jönsson (2014) beskriver att Lukes & Freebodys modell omfattar under kategorin ”textbruk”, alltså att förstå att texter har olika formalitet och att detta i sin tur kan hjälpa barn med hur man kan bruka texter på olika sätt, kunna urskilja vad som är betydande i en viss text och själva sammanfatta dem.

Från intervjuerna framkommer det att man lägger stor vikt vid att utforma en miljö som ska locka barn att själva bruka böcker osv. Man har böcker tillgänglig, skapar mysiga platser som naturligt bjuder in till att barn själva ska utforska böcker.

Detta skulle man kunna koppla till ”social språkmiljö” som i sin tur enligt Norling (2019) kan kopplas det vidgade begreppet emergent literacy. Begreppet ”social språkmiljö” avser i stora drag den sociala och fysiska miljön som bjuder in barn att delta i olika läs och skrivaktiviteter.

Förskolorna som den här studien berör arbetar på multimodala sätt när det kommer till sagor och berättelser, det framkommer att man till exempel dramatiserar sagor, använder flanellografsagor, och att man berättar sagor med olika typer av rekvisita.

Enligt Bergöö och Jönsson (2014) behöver barn möta varje kategori i modellen med variation.

Sammanfattningsvis ser arbetet och tänket kring de här delarna väldigt lika ut i de verksamheter som den här studien berör. När jag läser igenom förskolans läroplan kan jag se att de mål som är utformade kring språk är väldigt tydliga kring arbetet med de olika delarna som de tre ovanstående kategorierna berör. När det kommer till arbetet med språkets form beskriver läroplanen bland annat att förskolan ska ge varje barn möjlighet att utveckla

” – intresse för skriftspråk samt förståelse för symboler och hur de används för att förmedla budskap”

(skolverket 2018. S.14)

När det kommer till modellens nästa kategori som berör textskapande skulle man

kunna koppla till ovanstående läroplansmål också, då skriftspråket har en avgörande betydelse när det kommer till eget textskapande. Man skulle även kunna koppla läroplansmålet som beskriver att: Förskolan ska ge varje barn möjlighet att utveckla:

” – ett nyanserat talspråk och ordförråd samt förmåga att leka med ord, berätta, uttrycka tankar, ställa frågor, argumentera och kommunicera med andra i olika sammanhang och med skilda syften”

(Skolverket 2018. S, 14)

Det här målet beskriver att barn ska ges möjlighet att utveckla sitt berättande vilket i sin tur skulle kunna kopplas till just textskapande, som innefattar både skriftligt och muntligt berättande i olika former. Den tredje kategorin berör textbrukande, vilket skulle kunna kopplas till läroplansmålet som beskriver att förskolan ska ge varje barn möjlighet att utveckla:

” – intresse för berättelser, bilder och texter i olika medier, såväl digitala som andra, samt sin förmåga att använda sig av, tolka, ifrågasätta och samtala om dessa” (Skolverket 2018. S, 14)

Enligt de förskollärarna som deltagit i den här studien arbetar man aktivt med just högläsning, sagor osv just för att barn ska ges möjlighet att utveckla dessa

färdigheter.

Nedan kommer en sammanfattning av den sista delen som berör kritisk textanalys samt en sammanfattande diskussion.

7.4 Praktiker som skapar utrymme för kritisk textanalys

I den sista delen av modellen menar Bergöö och Jönsson (2014) att barn behöver få utveckla förståelse för att texter aldrig är neutrala, utan att de representerar ett visst sätt att se på världen, en röst eller intresse. Barn ska förstå att texter kan göras om, beroende på vem det är som berättar och i vilket syfte texten används och att innebörden kan bli en helt annan. Denna del av modellen skulle kunna kopplas till begreppet critical literacy.

Den här kategorin framkommer som den som har störst spridning när det kommer till förskollärarnas utsagor. Två av de intervjuade beskriver att de arbetar med att bland annat göra om sagor med barnen, att låta dem hitta på nya slut på en befintlig berättelse för att få dem att upptäcka att berättelsen kan ändras utifrån olika

intressen och att de inte är permanenta. Man arbetar med att se sagor från olika perspektiv och med att låta barnen ganska texter på ett kritiskt sätt, detta skulle kunna kopplas till kategorin kritisk textanalys från repertoarmodellen.

Tre av de intervjuade förskollärarna berättar att de själva inte anser att de arbetar med kritisk textanalys, men vid fördjupning av mina frågor framkommer det att många av dem omedvetet arbetar på ett eller flera sätt utan att verka vara medvetna om det, ett exempel från intervjuerna är att de ställer frågor kring sagan och diskuterar med barnen vad som skett om man gjort om sagan på något sätt och så vidare. Detta skulle absolut kunna vara att arbeta med kritisk textanalys, men arbetet med det verkar inte vara något som man direkt diskuterar och synliggör i

arbetslaget, utan något som till viss del sker per automatik i vissa av verksamheterna som studien granskat. Det framkommer dock att källkritik och kritiskt tänk kring texter är något som förskollärarna anser vara viktigt, men att man inte riktigt har fått verktyg i hur man kan arbeta med den här delen med små barn.

Sammanfattas det här och man återgår till förskolans läroplan så finns det inget lika tydligt mål för arbetet kring just kritiskt textarbete. Förskolan ska ge varje barn förutsättningar att utveckla,

”intresse för berättelser, bilder och texter i olika medier, såväl digitala som andra, samt sin förmåga att använda sig av, tolka, ifrågasätta och samtala om dessa” (Skolverket 2018. S.14)

Det här målet skulle kunna kopplas till just kritiskt textarbete då det beskriver att barn ska få möjlighet att utveckla förmåga att ifrågasätta och samtala om texter, men det framkommer inte lika tydligt som målen som berör de tre tidigare kategorierna.

Amanda: ”…det är viktigt att barn får möta källkritik, men det kanske inte är något som jag personligen jobbar med jättemycket i nuläget. Det finns ju inget mål i läroplanen om just källkritik, och det är ju faktiskt konstigt med tanke på samhället vi lever i med sociala medier, intryck från alla håll och kanter, och olika texter som delas hit och dit.”

I intervjun med Amanda framkommer det att hon inte heller anser att det finns något tydligt mål som avser just källkritik och kritisk textanalys.

Majoriteten av respondenterna i den här studien anser sig inte själva arbeta med kritisk textanalys. Kanske skulle det kunna bero på att det inte finns ett lika tydligt mål i läroplanen som dels beskriver att man ska arbeta med källkritik och att man ska kritiskt ganska texter med barnen och att det inte framkommer hur man skulle kunna arbeta med det. Likaså att man inte aktivt diskuterar och lyfter det i

arbetslaget. Det är alltså möjligt att arbeta med kritisk textanalys i förskolans praktik, men att det i majoriteten av de granskade verksamheterna är något man inte aktivt arbetar och lyfter i arbetslagen, men att det till viss del sker per automatik i verksamheterna.

7.5 Sociokulturellt perspektiv

Inom det sociokulturella perspektivet menar Wells (2007) att lärande sker i sociala sammanhang. Den här studien bygger på Lukes & Freebodys (1999)

repertoarmodell som bygger på samma tänk. Enligt Bergöö och Jönsson (2014) sker barns literacyutveckling i sociala sammanhang tillsammans med andra. Barn behöver utmanas med variation inom varje del av modellen och att de behöver få möta läs och skrivaktiviteter på ett meningsfullt sätt på sin befintliga nivå.

När det kommer till de intervjuade förskollärares utsagor kring deras arbete med språk framkommer det att man har i grunden ett sociokulturellt synsätt. Det framkommer att man arbetar mycket med att försöka ta vara på olika lär-tillfällen i vardagssituationer och att man genom att ta vara på ”här och nu” strävar efter att lärandet ska vara meningsfullt för barnen. Enligt Whorral & Cabell (2015) är det viktigt att utnyttja de spontana aktiviteterna i förskolans verksamhet för att utmana barn där de är just nu. Det framkommer även att respondenterna i den här studien lägger stor vikt vid att utmana barn på sin befintliga nivå, utifrån sin proximala utvecklingszon. Enligt Al-Maadadi & Ihmeideh (2016) bör man ta vara på det barn visar intresse för samt utmana på deras befintliga kunskapsnivå. I en av intervjuerna framkommer det att barnen inte själva visar så mycket intresse för att skapa egna texter och liknande just nu och det förklaras att man därför lägger lite större vikt vid

att utmana dem i den planerade verksamheten för att uppmuntra dem till det. Detta skulle man kunna koppla till de två centrala begreppen scaffolding och mediering, då man som mer kunnig stöttar barnen och att man genom både språkliga och fysiska artefakter försöker locka barns intresse för läs och skrivaktiviteter.

Under intervjuerna beskrivs pedagogens roll och kunskap som avgörande när det kommer till att arbeta med barns läs och skrivutveckling, och detta bekräftar Bruce, Ivarsson, Svensson & Sventelius (2016) som beskriver att det är viktigt att

pedagoger är språkligt medvetna. Även att de har kunskap om barns språk och kommunikationsutveckling och hur man kan arbeta språkstödjande med det enskilda barnet utifrån de förutsättningar som barnet har. Jag tänker att pedagoger skulle kunna använda repertoarmodellen som den här studien bygger på som ett medierande verktyg genom att man enskilt och i arbetslaget lyfter de olika kategorierna och diskuterar hur och på vilket sätt man kan arbeta med de olika delarna.

7.6 Förslag till fortsatt forskning

Majoriteten av de medverkande i den här studien beskriver att de inte aktivt arbetar med kritisk textanalys, och menar att de inte fått verktyg till hur de skulle kunna arbeta med detta med små barn, för vidare forskning skulle man kunna granska just hur förskollärare arbetar med och ser på att jobba med kritisk textanalys, källkritik osv med barn i förskoleåldern. Kanske skulle man kunna göra en auktionsstudie, då forskaren går in och samarbetar med olika förskoleverksamheter för att lyfta hur, när och på vilket sätt man kan arbeta med kritisk textanalys med små barn, just för att ge verksamheterna redskap när det kommer till arbetet med det.

7.7 Sammanfattning

Enligt Lukes & Freebodys repertoarmodell (1999) behöver barn få möjlighet att utmanas inom varje del i modellen för att kunna utveckla sin läs och skrivkunskap.

Den här studien har granskat olika förskoleverksamheter för att analysera hur och när man arbetar med att stimulera barns intresse för läsning och skrift. Deras uttalanden har sedan kopplats till den teoretiska modell som studien baseras på.

Enligt min erfarenhet är den sista delen av modellen något som man inte aktivt arbetar med i många arbetslag och därför har den här studien även granskat ytterligare hur respondenterna i studien uttalar sig kring delen som berör kritisk textanalys. Anledningen till att man inte aktivt arbetar med den delen skulle kunna bero på att det egentligen inte finns något tydligt läroplansmål som avser just den här delen, utan att det målet som finns som skulle kunna kopplas till det har större utrymme för tolkning än de läroplansmålen som går att koppla till repertoarens andra kategorier som på ett tydligare sätt beskriver hur barn ska utmanas inom de delarna. Utgår man från det sociokulturella perspektivet så skulle modellen kunna användas som ett medierande verktyg för att på ett tydligare sätt få redskap för att inkludera även den sista delen av repertoarmodellen i det vardagliga arbetet i förskolan.

7.8 Pedagogiska implikationer

Empirin i studien har samlats in genom fem intervjuer med förskollärare i olika verksamheter och svaren har sedan kategoriserats utifrån modellens olika delar för att se på vilket sätt man arbetar med de olika kategorierna. Resultatet visar att man arbetar på liknande sätt när det kommer till modellens tre första kategorier, som berör kodknäckande, textskapande och textbrukande, men att den sista kategorin som berör att kritiskt granska texter skiljer sig i större utsträckning, då tre av de fem intervjuade förskollärarna beskriver att de inte aktivt arbetar med den delen. Det bekräftar alltså den uppfattningen jag tidigare haft kring det. När jag ställer följdfrågor till respondenterna framkommer det dock att man till viss del ändå arbetar med det utan att själv reflektera kring det när man till exempel gör om sagor

In document Förskolans arbete med läs och skrivutveckling: Förskollärares läs och skrivundervisning betraktad enligt en teoretisk modell i fyra delar (Page 27-34)