Detta kapitel är uppdelat i tre underrubriker. Först utförs en resultatdiskussion i samband med tidigare forskning. En analys sker därefter kring valet av metod. Avslutningsvis presenteras studiens slutsats och förslag till vidare forskning.
5.1 Resultatdiskussion
Vygotskijs (1978, s.8) tankar om att språket är människans främsta medierande verktyg har fått stort inflytande i den svenska läroplanen (Skolverket, 2019, s.269 och svensk pedagogisk forskning (se exempelvis Löthgren, 2012, s.61). Vi kan även se att informanterna är präglade av en sådan syn på språket eftersom de även uttryckte att språket är människans sätt att kommunicera, tänka och erövra kunskap.
Chambers (2014, s. 14–15) poängterar att all läsning måste börja någonstans för att kunna praktiseras. Vidare skriver Obondo och Benckert (2001, s. 10–11) att barn som befinner sig i miljöer där skönlitteratur står i fokus utvecklar bättre språkkunskaper. Informanterna betraktar läsningen som språk- och kunskapsutvecklande. Läsning bidrar till ett större ordförråd som främjar elevernas läsförståelse och uppfattning av omvärlden. Dock menar Kulbrandstad (2003, s. 226) att konsekvenserna av ett mindre ordförråd oftast leder till misstolkningar och missförstånd vid läsning. Kaya och Lindvall (2015, s. 1–2) och Alleklav och Olsson (2000, s.1) menar att dessa elever behöver mycket stöd och tanketid vid läsning. Nadja och Anders poängterar ut att de försöker kartlägga elevernas förkunskaper för att kunna anpassa sina
läsundervisningar. Anpassningar kan bland annat innefatta förberedda frågor och begreppsdefinitioner som lyfts ur texten.
Informanterna påpekar att samhällsorienterade ämnen vid läsning tar upp viktiga frågor som eleverna behöver bekanta sig med. Ewald (2007, s. 27), Bråbäck och Sjöqvist (2001, s. 1) hävdar att diskussioner kring ämnen som rasism, stereotypiska könsroller, antidemokratiska idéer och extremism kan vara identitetsskapande för elever. Andra ämnen som lyfts upp är existentiella frågor, relationer, utanförskap, vad som anses som gott och ont. Informanterna väljer böcker som väcker tankar och känslor som är nya för en del elever. Sådana böcker förklarades exempelvis vara sex och samkönad kärlek. Både Lisa och Anders menar att dessa samtal är viktiga att läsa om, speciellt för elever som försöker förstå sig på sin egna sexualitet. Anders
menar Löthgren (2012, s. 61) kan bidra till att eleverna bildar en egen uppfattning om deras verklighet genom olika texter och bilder. Även Gibbons (2016, s. 161), Ewalds, (2007, s. 27) och Alanis (2007, s. 29–30) skriver om vikten av att elever bör känna igen sig i texter de läser, då det bidrar till att eleven förstår innehållet
tydligare. Kulturrelevanta texter med förankring till elevernas bakgrund motiverar deras läsande samt förståelse av en text. När elever känner igen kulturer, normer och regler i en text kan de snabbare dra slutsatser, läsa mellan raderna och ställa
relevanta frågor i förhållande till texten. I Winlund, Lyngfelt och Wengelins (2017, s. 57) forskning framkom det att när barn fick läsa texter där innehållet var bekant, kunde texterna tolkas med hjälp av tidigare förkunskaper. Dock poängterar Gibbons (2016, s. 161) att det även är bra att elever läser sådant som är obekant, eftersom det sker en inlärning av både språket och kulturen. Samtliga informanter uppgav att böcker de vanligtvis väljer i klassrummet utgår från vad eleverna är intresserade av eller vad eleverna behöver utveckla. Tre av fyra informanter värderar högt att välja böcker som elever kan relatera till. Detta leder till att barnen vill delta i diskussioner där de berättar om sina egna upplevelser och erfarenheter. Ewalds (2007, s. 27) skriver att elever bör möta estetiska texter såväl som historiska, sociala och kulturella. Även Kursplanen för svenska (Skolverket, 2019, s. 257) beskriver att skönlitteratur ska bidra till att eleven får kunskap om olika tider och delar av
världen. Två av informanterna väljer oftast böcker om olika kulturer och länder, för att eleverna ska lära känna omvärlden. Det hävdar Rodriguez (2019) kan vara identitetsskapande då eleverna skapar en uppfattning kring den kultur de befinner i samtidigt som eleverna skapar uppfattningar om andra kulturer.
Dock har informanten Lisa en annan uppfattning. Hon väljer oftast böcker som hon själv är intresserad av. Lisa menar att det inte spelar någon roll vad eleverna läser. Oavsett om ämnena i böckerna är ointressanta, kommer det ändå vara givande både språkligt och kunskapsmässigt. Alleklav och Olsson (2000, s. 3) och Taube och Swalander (2006, s. 208) hävdar att barn som läser böcker de upplever ointressanta, skapar en negativ inställning till läsning. Elevernas inställning till läsning baserar sig oftast på val av böcker som läraren gör. Alleklav och Olsson (2000, s. 3) hävdar att när elever själva får välja böcker, skapas en positiv attityd kring läsningen. Detta leder i sin tur till att elever kommer vilja dela med sig av sina läsupplevelser och inspirera andra elever till att läsa. Detta är tydligt i Nadjas urval av böcker, då hon
menar att eleverna i hennes klass har en positiv inställning till läsning och tror att det beror på att de själva får välja böcker.
Trots att tidigare forskning (Alleklav & Olsson, 2000, s.3 och Taube & Swalander, 2006, s.208) pekar på vikten av att låta eleverna själv välja böcker för att inspireras väljer en informant andra vägar att gå. Lisa väljer själv ut böcker åt eleverna för att låta sitt intresse projiceras på de. Trots den goda idén som Lisa försöker förmedla menar Alleklav och Olsson (2000, s. 3) samt Taube och Swalander (2006, s.208) att elevens inställning för läsning baseras på lärarens val av böcker. Böcker som elever anser vara ”mindre intressanta” kan bidra till en minskad läslust. När eleven själv får välja böcker, skapas positiv inställning kring läsningen. Detta leder i sin tur till att elever kommer vilja dela med sig av sina läsupplevelser och inspirera andra elever till att läsa. I Nadjas klassrum får eleverna välja sina egna böcker, vilket hon hävdar ökar elevens läslust.
När det gäller högläsning och boksamtal poängterar Chambers (2014, s. 62–63) att högläsning är nödvändigt för barnens läsutveckling. Genom att lyssna på när läraren läser en text förbereder eleverna sig för en svårare uppgift – att läsa självständigt. Tre av fyra informanter använder högläsning som en metod i klassrummet för att skapa gemensamma diskussioner och utföra boksamtal. Där eleverna får möta på andra perspektiv kring texterna de har läst. Lisa varierar sin undervisning genom att låta eleverna rösta fram hur de vill läsa böcker. Resultatet visade att elever oftast väljer högläsning. Alleklav och Olsson (2000, s. 3) menar att detta bidrar till att eleverna bildar ett intresse för läsningen eftersom de själva får välja hur läsningen ska ske. Anders och Lisa brukar vid högläsning läsa i en låg hastighet för att ge eleverna möjligheter till att skapa inre bilder. Anders menar även att elever oftast sätter sig själva som huvudperson i böcker, som en verklighetsflykt. Det menar Rodriguez (2019) kan skapa en känsla av tillhörighet. Chambers (2014, s. 142–143), Bråbäck och Sjöqvist (2001, s. 1) skriver att boksamtal ses som en social aktivitet där elever skapar olika dialoger med varandra. Kaya och Lindvall (2015, s. 1–2) skriver att boksamtal är en viktig del i att bygga förståelse kring skönlitteratur. Med
diskussioner och boksamtal får eleverna andra perspektiv om boken som de själv inte tänkt på. Informanter använder sig av boksamtal för att säkerställa att alla elever förstår innehållet och situationerna som uppstår i en text. Dessa samtal förklarar informanterna vara till stor nytta för flerspråkiga elever som har ett mindre
ordförråd. Chambers (2014, s. 142–143), Obondo och Benckert (2001, s. 10–11) menar att olika språkutvecklande aktiviteter med eleverna, där läraren är engagerad resulterar i att eleverna utvecklar ett intresse för skönlitteratur. Forskning visar att barn som har en positiv inställning till att lära sig läsa och skriva, utvecklar ett större ordförråd. Anders och Lisa skapar olika aktiviteter med eleverna kring läsningen. Bokcirklar har utförts med eleverna där de läser egenvalda böcker och recenserar böckerna. Anders är delaktig i sådana samtal, genom att själv recensera boken. Att läsa tillsammans, genomföra boksamtal och utgå från cirkelmodellen menar Chambers (2014, s.62–63) och Vygotskij (1948, s. 8) är att interagera med sin omgivning, i detta fall med andra elever och lärare. Vilket är givande på så vis att elever får lära sig om vad de läst, hur de drar slutsatser eller andra kopplingar. Nadja och Malin hävdar att elever inte får välja för lättlästa böcker i klassrummet eftersom eleverna behöver utmanas. Kaya och Lindvall (2015, s.1–2) instämmer att böcker och texter för andraspråkselever behöver vara kognitivt utmanande oavsett om elevens språk inte är utvecklat nog. Dock poängterar Anders att mindre
avancerade böcker kan användas i annat syfte. Dessa böcker förmedlar olika budskap och med hjälp av bilder underlättas förståelsen av budskapen. Lättlästa böcker
används även för att skapa diskussioner. Winlund, Lyngfelt och Wengelin (2017, s. 57) skriver att bilderböcker, vars svårighetsgrad anses vara låga har en utvecklande funktion. Med hjälp av bilder blir innehållet mer begripligt.
Författarna Winlund, Lyngfelt och Wengelin (2017, s. 57) skriver även att samarbete med modersmålsläraren har en bidragande faktor till flerspråkiga elevers läs- och skrivutveckling. Modersmålsläraren kan hjälpa eleverna att bearbeta texter på både modersmålet och det språk de behöver utveckla. Författarna nämnde även att modersmål är en viktig grundpelare i undervisningen. Dock visade resultatet att lärarna hade olika åsikter kring detta. Malin vill inte blanda in modersmålsläraren i undervisningen på grund av elevernas negativa inställning för sina modersmål. Lisa uttryckte även att hon inte ville involvera ett språk i läsundervisningen som hon själv inte kunde förstå. Dock hävdar Gibbons (2016, s. 47–48) att ett välutvecklat
förstaspråk, bidrar till snabbare inlärning av ett andraspråk. Tre av informanterna har tillgång till digitala böcker på modersmål som kunde nyttjas. Malin nämnde dock att nyanlända elever lätt kan glöms bort när det gäller läsning. Hon menade att hon inte riktigt är säker på att de förstår, oavsett integrerade bilder och
begreppsförklaringar. Malin skapar inte heller olika språkutvecklande aktiviteter kring skönlitteratur, eftersom hon anser att det finns viktigare uppgifter än
skönlitterära böcker. Winlund, Lyngfelt och Wengelin (2017, s. 57) hävdar att barn som inte får delta i meningsskapande aktiviteter, får inte utveckla kunskaper lika effektivt. Det är viktigt att ge tillräckligt mycket stöd till eleven, för att eleven inte ska uppleva undervisningen som för svår eller hopplös. Malin ägnar inte lika mycket tid till skönlitteratur som hon önskade, även på grund av tidsbrist. Detta stämmer
överens med Ewalds (2007, s. 180–200) undersökning som visade att lärare lade ner tid på viktigare ämnen än läsningen. Detta var främst på grund av tidsbristen, men även att lärarna ansåg att de inte hade kunskap i hur litteraturen skulle nyttjas. Nadja och Anders motiverar elever till läsning genom att skapa en god läs- och klassrumsmiljö. Lässtunder bör vara välplanerade för att läsningen ska vara stimulerande. Detta stämmer överens med Hatties (2012, s. 46–48)
rekommendationer, att det är genom planering, utvärdering, återkoppling läraren påverkar elevernas resultat. Båda informanterna nämner att goda relationer mellan lärare och elev skapar en tillit och en trygg klassrumsmiljö. Nadja arbetar mycket med att stärka elevens självkänsla genom att visa att misstag är okej. Detta resulterar till en större delaktighet. Hattie (2012, s. 46–48) skriver att det är upp till läraren att skapa en atmosfär där elever vågar göra fel. Även Chambers (2014, s. 14–15), Alleklav och Olsson (2000, s. 3) påpekar att trygga och stimulerande lärmiljöer bidrar till en positiv inlärningsprocess. Dock framgick det att Lisa finner det utmanande att stimulera en del av sina elevers läslust, en del elever är rädda för att läsa eller göra misstag.
5.2 Metoddiskussion
När vi skickade ut missivbrevet till olika lärare om ett deltagande i vår studie valde vissa att inte svara och andra meddelande att de hade brist på tid på grund av ett tight schema. Vi tror att fler medverkande lärare i studien skulle bidra till en bredare syn på hur fler lärare arbetar med skönlitteratur och flerspråkighet i skolorna.
I alla metoder finns det både för- och nackdelar. Denscombe (2018, s.293) understryker nackdelarna med intervjuer. Författaren menar att i en intervju
överens med deras verklighet. Det som hade kunnat öka denna studies validitet är skolbesök där vi observerar informanterna när de arbetar med skönlitteratur och sedan utföra intervjuerna. Observationerna hade kunnat väcka frågor som vi kanske inte har tänkt på vid framställningen av intervjufrågorna. Dessutom hade
observationerna kunnat förstärka svaren från intervjuerna. Men observationer var heller inte möjligt i vårt fall.
En av de fyra informanterna som medverkade i studien kände vi från en av våra verksamhetsförlagda skolor, vilket i sin tur kan ha påverkat hur vi tolkat och
framställt resultatet i studien. Skälet för detta grundar sig i att vi sedan tidigare har fått en inblick över hur läraren arbetar i svenskundervisningen med skönlitteratur och flerspråkiga elever. Vid analys av materialet från intervjuerna fick vi en aning för mycket underlag för att besvara studiens syfte och frågeställning, vilket bidrog till att vi fick bearbeta om resultatet vid flertal tillfällen.
Något vi sent upptäckte var att informanterna hade redan ett sociokulturellt perspektiv på sina arbetssätt och val av böcker. Detta bidrog till att de insamlade materialet (intervju & transkribering) och det tolkade resultatet låg varandra nära. I ett utvecklande syfte anser vi att studien hade kunnat utgå från en annan teori, för att tolka resultatet utifrån svar som inte ligger teorin nära.
5.3 Slutsats
Vår studie erbjuder en ökad förståelse för hur lärares val av skönlitteratur ser ut samt hur de arbetar med texter i sina flerspråkiga klassrum. I studien betonas även vikten av att stimulera elevers motivation och främja deras läslust. Lärarna arbetar med skönlitterära böcker i kunskaps- och språkutvecklande syfte. För att undervisningen ska vara språkutvecklande krävs en kartläggning av elevernas förkunskaper. Därefter kan undervisningen planeras och utgå från elevernas kunskapsnivå.
Vi valde att intervjua fyra informanter varav två hade liknande arbetssätt medan de andra två lärares arbetsmetoder var annorlunda. Valet av skönlitteratur baserades till en viss del på elevernas tidigare livserfarenheter samt ämnen de kan relatera till. Elevernas tidigare erfarenheter eller vardag bör återspeglas i det eleverna läser för att kunna dra kopplingar. Detta ansågs komma till stor hjälp vid förståelsen av
händelser i böckerna som dessutom resulterade till ökad läslust. Böcker valdes även utifrån lärarens och elevens intresseområden samt böcker som lyfter viktiga
värdegrundsfrågor. Vilken språk- och kunskapsnivån eleverna ligger på bör också ligga i grund till utvalda böcker. Informanterna kartlägger eleverna innan för att inte välj allt för lättlästa böcker, men ändå tillräckligt utmanande för att de ska vara språkligt givande. När texter är lite mer utmanande introduceras nya ord som berikar elevernas ordförråd och kanske nya perspektiv på världen.
Lärarna arbetade med skönlitteratur på varierande sätt, de använde sig av
exempelvis högläsning, bokcirklar, boksamtal och självständiga arbeten. I lärarnas flerspråkiga klassrum användes oftast gemensamläsning för att kunna ge elever stöd via diskussioner om textens innehåll. De arbetar i sociala interaktioner för att
använda ”tänka högt strategin”, som ger elever möjligheten till att skapa sig en insikt i hur andra drar kopplingar och slutsatser samt skapa egna uppfattningar. Eleverna får dessutom möjlighet till att kodväxla på sitt modersmål för att göra sig förstådda. Denna typ av Scaffolding ger eleverna stöd vilket ökar deras delaktighet i
klassrummet. En informant valde även att avsätta lika mycket tid för enskildläsning som gemensamläsning för att driva sina elever till att bli självständiga läsare. Alla informanter i studien arbetade med skönlitteratur av något slag men inte i den utsträckningen de hade önskat, främst på grund av tidsbrist och kompetens i arbetet med skönlitteratur.
Att slå ihop skönlitteratur och flerspråkighet visade sig vara vanligt hos informanterna. Skönlitteratur är identitetsskapande samt språk- och
kunskapsutvecklande. Informanterna valde böcker utifrån elevernas språkkunskaper och intressen för att främja deras delaktighet. Informanterna anser att böcker
berikar ordförrådet, skrivförmågan, förståelse till andra människor och kunskap inom olika ämnen. Denna studie kan vara av värde för lärare som undervisar flerspråkiga elever och använder skönlitteratur i klassrummet.
Som vidare forskning skulle det vara intressant att intervjua elever kring deras tankar och känslor för skönlitteratur. Det skulle vara gynnande att utföra
observationer för att själva få en verklighetsbaseradbild kring arbetsmetoderna i undervisningen.
6
Litteratur
Alanis, I. (2007). Developing literacy through culturally relevant texts. Hämtad 2021/4/30, från:
http://s3.amazonaws.com/scschoolfiles/819/article_on_cultural_relevancy.pdf ?fbclid=IwAR0839_JJqSq95MAo0Y_QsG0TGj1y6XaeSAce4MhBXF8K5DQLl1x nuNN3oQ
Alleklev, B. & Lindvall, L. (2000). Listiga räven: läsinlärning genom skönlitteratur : [ett läsprojekt i Kvarnbyskolan, Rinkeby i samarbete med Rinkeby bibliotek]. Stockholm: En bok för alla. Hämtad: 2021/04/19, från:
https://www.andrasprak.su.se/polopoly_fs/1.84002.1333706681!/menu/standa rd/file/2000_10_Alleklev_Lindvall.pdf
Bryman, A. & Nilsson, B. (2018). Samhällsvetenskapliga metoder. (3 uppl.). Stockholm: Liber
Bråbäck, L. & Sjöqvist, L. (2001). Kan man vara dumdristig om man är modig?: om skönlitteratur som medel för lärande. Symposium 2000: Ett
andraspråksperspektiv på lärande. (S. 208-224). Hämtad: 2021/04/22, från: http://www.su.se/polopoly_fs/1.83999.1333706539!/menu/standard/file/2000 _12_Braback_Sjoqvist.pdf
Chambers, A. (2014). Böcker inom och omkring oss. ([Ny utg.]). Stockholm: Gilla böcker
Cummins, J. (2001). Andraspråksundervisning för skolframgång - en modell för utveckling av skolans språkpolicy. Symposium 2000: ett andraspråksperspektiv på lärande. (S. 86-107). Hämtad: 2021/03/19, från:
https://www.andrasprak.su.se/polopoly_fs/1.83996.1333706367!/menu/standa rd/file/2000_5_Cummins_Sv.pdf
Cummins, J. (2017). Flerspråkiga elever, effektiv undervisning i en utmanande tid. Stockholm: Natur & Kultur
Denscombe, M. (2018). Forskningshandboken: för småskaliga forskningsprojekt inom samhällsvetenskaperna. (4 uppl.). Lund: Studentlitteratur
Ewald, A. (2007). Läskulturer: lärare, elever och litteraturläsning i grundskolans mellanår. Diss. Lund: Lunds universitet, 2007. Malmö.Hämtad: 2021/03/22, från:
https://muep.mau.se/bitstream/handle/2043/4095/Ewald%20Avhandling%20 MUEP.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Folkhälsomyndigheten. (2021). Nationella allmänna råd och rekommendationer för att minska spridningen av Covid-19. Hämtad 2021/03/19, från:
https://www.folkhalsomyndigheten.se/smittskydd-beredskap/utbrott/aktuella- utbrott/covid-19/skydda-dig-och-andra/rekommendationer-for-att-minska- spridningen-av-covid-19/
Gibbons, P. (2016). Stärk språket, stärk lärandet: språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt för och med andraspråkselever i klassrummet. (4., uppdaterade uppl.). Stockholm: Hallgren & Fallgren
Hattie, J. (2012). Synligt lärande för lärare. Stockholm: Natur & kultur
Håbo. (2019). Vanliga frågor och svar om modersmålsundervisningen. Hämtad: 2021/03/26, från: https://www.habo.se/ovrigt/vanliga-fragor-och-svar- faq/utbildning-och-barnomsorg---
faq/gymnasieantagning/modersmalsundervisning.html?fbclid=IwAR0jBO77h5s 6NKycSbg6COpD7Mw2WGe3Cv7kGShNWypnXMUKN1hidZ8CRNY
Kaya, A. (2019). Vilka elever ska undervisas i svenska som andraspråk. Hämtad 2021/04-01, från: https://www.andrasprak.su.se/om-oss/vanliga-
frågor/grundskola/vilka-elever-ska-undervisas-i-svenska-som-andraspråk- 1.149409?fbclid=IwAR0FF26eRKAFSVnWkoixkDOFhbc0ln6oTWbBy0- YQ44JFGvOb_GPyM5NZk8
Kaya, A. & Lindvall, L. (2015). Textsamtal utifrån skönlitteratur. Hämtad: 2021/03/28, från:
http://laskraft.weebly.com/uploads/1/3/2/8/13283808/textsamtal_utifrån_sk önlitteratur.pdf
Kulbrandstad, L., I. (2003). Lesing i utvikling: teoretiske og didaktiske perpektiver. Bergen: Fagbokforlaget
Liberg, C. & Säljö, R. (2012). Grundläggande färdigheter- att bli medborgare (235- 256). U. Lundgren, R. Säljö & C. Liberg (Red). Lärande skola bildning: grundbok för lärare. Natur & Kultur
Löthagen, A., Lundenmark, P. & Modigh, A. (2012). Framgång genom språket: verktyg för språkutvecklande undervisning av andraspråkselever. (2., [rev. och uppdaterade] uppl.) Stockholm: Hallgren & Fallgren
Malmö högskola. Fakulteten för lärande och samhälle. (2017). Educare 2017:1 Tema : flerspråkighet i svenskämnet. Malmö: Malmö högskola, Fakulteten för lärande och samhälle. Hämtad: 2021/03/22, från:
https://ojs.mau.se/index.php/educare/article/view/490/407
Markstedt, C. & Löwenhielm, S. (2018). Svenska impulser: SVA 1. (Första upplagan). Stockholm: Sanoma utbildning.
Obondo, M. & Benckert, S. (2001). Flerspråkiga barns läs- och
skriftspråksutveckling i förskolan - ett socialisationsperspektiv. Symposium 2000: ett andraspråksperspektiv på lärande. (S. 129-157)
Rodríguez, A., D. (2019). Culturally relevant books: Culturally responsive teaching in bilingual classrooms. Hämtad 2021/4/30, från:
https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/26390043.2014.12067778 Sandvik, M. (2011). Språkstimulera och dokumentera i den flerspråkiga förskolan.
Oslo: Cappelen Damm AS
Skolinspektionen. (2010). Språk- och kunskapsutveckling för barn och elever med