Fyra lärares val av skönlitteratur i ett flerspråkigt klassrum i svenskundervisning

Akademin för utbildning

kultur och kommunikation

Fyra lärares val av skönlitteratur och

arbetsmetoder i ett flerspråkigt klassrum i

svenskundervisningen

Akademin för utbildning, kultur och kommunikation Examensarbete i svenska och litteraturvetenskap Avancerad nivå, 15 hp.

Handledare: Anna Jungstrand Examinator: Lina Samuelsson VT2021 2021

Akademin för utbildning EXAMENSARBETE

kultur och kommunikation SVA041 15 hp

Examensarbete i svenska och litteraturvetenskap VT2021 2021

Sammandrag

___________________________________________________________________________ Zina Sendi & Mariam Habib

Fyra lärares val av skönlitteratur och arbetsmetoder i ett flerspråkigt klassrum i svenskundervisningen

Four swedish teachers' choice of literature and working methods in a multilingual classroom

2021 Antal sidor: 34

___________________________________________________________________________ Syfte med arbetet är att få en inblick i hur fyra svensklärare i årskurs 4–6 väljer skönlitterära texter i svenskundervisningen med flerspråkiga elever. Vi undersöker även hur dessa lärare arbetar med skönlitteratur i undervisningen. I denna studie utfördes semistrukturerade intervjuer med fyra behöriga mellanstadielärare från tre olika skolor i Västerås stad.

Resultatet visade att lärarnas val av skönlitteratur utgick från elevernas intresse, erfarenhet, kunskapsnivå och det läraren ansåg att eleverna behövde utveckla. Valet kunde även påverkas av skolämnen som exempelvis kultur, sexualkunskap och värdegrunder. Lärarna använde sig av varierande arbetsmetoder i undervisningen som oftast grundade sig i att arbeta i sociala interaktioner. De använde sig av högläsning, boksamtal, cirkelmodellen och

bokcirklar. Resultatet visade även att alla fyra lärare arbetade i samspel med sina elever för att kunna tydliggöra och kartlägga händelser i böcker och texter. Lärarna såg till att ha gemensam läsning, där de stöttade elever genom exempelvis kodväxling, långsammare läsning och diskussioner. En informant valde även att utsätta lika mycket tid för enskild läsning som gemensam läsning för att göra sina elever till självständiga läsare.

___________________________________________________________________________ Nyckelord: Skönlitteratur, flerspråkiga, andraspråkiga, nyanlända, svensklärare, modersmål, sociokulturella teorin, pragmatismen

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 4

1.1 Syfte och frågeställning ...5

2 Bakgrund ... 6 2.1 Sociokulturella perspektivet ...6 2.2 Pragmatismen...7 2.3 Begreppsdefinition ...8 2.3.1 Flerspråkig och tvåspråk ...8 2.3.2 Modersmål ...8 2.3.3 Nyanländ ...8

2.3.4 Svenska som andraspråk och SVA-lärare ...8

2.4 Tidigare forskning ...9

2.4.1 Undervisning för flerspråkiga elever ...9

2.4.2 Val av skönlitteratur och arbetssätt ... 10

2.4.3 Högläsning och Boksamtal ... 12

2.4.4 Två olika projekt om flerspråkiga elever ... 13

2.4.5 Skrivutveckling ... 15

3 Metod ...16

3.1 Val av metod ... 16

3.2 Urval ... 17

3.3 Material och tillvägagångssätt ... 17

3.4 Pilotstudie ... 18

3.5 Forskningsetiska ställningstaganden ... 19

4 Resultat ...20

4.1 Presentation av informanterna ... 20

4.2 Val och användning av skönlitteratur ... 21

4.3 Motivation, attityd och identitetsskapande ... 24

4.4 Språkutvecklande arbetssätt ... 26

4.5 Resultatet utifrån pragmatismen och sociokulturella teorin ... 28

5 Diskussion...31 5.1 Resultatdiskussion ... 31 5.2 Metoddiskussion... 35 5.3 Slutsats... 36 6 Litteratur ...38 Bilaga 1. Intervjufrågor ...43 Bilaga 2. Missivbrev ...44

1

Inledning

Att lära sig ett nytt språk är utmanande. Det innebär bland annat att lära sig nya ord och begrepp som är främmande. Cummins (2017, s.15) skriver att

befolkningsrörligheten runt om i världen aldrig varit lika hög som den har varit under det senaste decenniet. I samband med befolkningsrörligheten har även andra kulturer och språk förts med. Skolverket (2018) skriver att dagens Sverige klassas som ett mångkulturellt samhälle med ungefär 150 olika språk. Enligt Statistiska Centralbyrån (2021) består Sveriges befolkning av ungefär 20 procent invandrare och Skolinspektionen (2010) hävdar att var femte elev i skolan har en utländsk bakgrund eller ett annat modersmål än svenska. Gibbons (2016, s.15) menar att denna variation och mångfald har skapat andra villkor och förutsättningar för det svenska skolsystemet. Undervisningen bör anpassas efter flerspråkiga elevers

språkkunskaper och förutsättningar för en lyckad skolgång. Dessa elever anses ha två uppgifter i skolan, de ska lära sig svenska språket och samtidigt behärska

ämnesstoffet. Skolverket (2019, s. 257) understryker språkets betydelse i kursplanen för svenskämnet på följande vis:

Språk är människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära. Genom språket utvecklar människor sin identitet, uttrycker känslor och tankar och förstår hur andra känner och tänker. (Skolverket 2019, s. 257).

Undervisningen ska dessutom anpassas efter alla elevers olika behov och

förutsättningar för att eleverna ska få möjlighet till att utvecklas samt uppnå målen. Sandvik (2011, s.8) skriver att ”läsning och litteratursamtal är viktiga ingredienser i stimulansen av språket”. Sandvik (2011, s.21) hävdar att elever som har läst sedan tidig ålder har en starkare språkförmåga jämfört med de som har läst en liten del av sitt liv. Ewald (2007, s.150–200) poängterar även att lärare önskar ägna mer tid till läsning i undervisningen men har varken resurser, tid eller kunskap om hur de ska arbeta med skönlitteratur på ”rätt sätt”. Konsekvenserna för en undervisning som inte anpassas efter elevers språkkunskaper kan leda till försvårad inlärningsprocess i de flesta ämnen. Enligt Cummins (2001, s. 9–10) har läsning flera fördelar, vilket bland annat innefattar person- och språkutveckling. Ewalds (2007, s. 27) menar att med rätt arbetsmetoder och böcker kan elever dra nytta av språket, kunskapen och budskapet en text har.

Att läsa och skriva är en nödvändig färdighet i dagens samhälle. I alla svenska skolor ska elever få möjligheten till att lära sig skriva och läsa. Dock tror vi att elever

utvecklar dessa kompetenser i olika takt. För många flerspråkiga elever är det utmanande att behärska det svenska språket, vilket resulterar i att de inte klarar av skolarbeten eller får sämre skolresultat. Läsning som metod för kunskap- och

språkutveckling har varit av stor vikt vid lärarutbildningen på Mälardalens högskola. På våra verksamhetsförlagda utbildningar har vi dock noterat att läsning nyttjas i mindre utsträckning. Dessutom har tidigare forskning gällande val av skönlitteratur varit ”äldre” och inte fokuserat på hur skönlitteratur bör integreras i ett flerspråkigt klassrum. Skönlitteratur är ett redskap som går att nyttja på varierande

språkfrämjande sätt i ett klassrum. Med tanke på att arbetsmetoder, skolutveckling och den höga befolkningsrörligheten ständigt är i förändring vill vi undersöka hur flerspråkiga lärare väljer och arbetar med skönlitteratur i ett mångkulturellt klassrum.

1.1 Syfte och frågeställning

Syftet med arbetet är att få en inblick i hur fyra svensklärare i årskurs 4–6 väljer ut skönlitteratur i ett flerspråkigt klassrum, och hur dessa lärare arbetar med

skönlitteratur i svenskundervisningen. Studien utgår från följande frågeställningar: ● Vad styr dessa lärares val av skönlitteratur i svenskundervisningen?

● Hur arbetar dessa lärare med skönlitteratur i sina flerspråkiga klassrum i svenskundervisningen?

2

Bakgrund

I detta kapitel definieras återkommande begrepp som används i studien. De begrepp som kommer att definieras är: flerspråkigt och andraspråk, modersmål, nyanländ, svenska som andra språk och SVA-lärare. Här presenteras även studiens teoretiska aspekter, nämligen den sociokulturella teorin och pragmatismen. Dessa är relevanta i vår studie eftersom att lärarnas arbetsmetoder och val av skönlitteratur i ett

flerspråkigt klassrum kan tolkas utifrån teorierna.

2.1 Sociokulturella perspektivet

Det sociokulturella perspektivet på lärande uppkom under 1920-talet där

utvecklingspsykologen Lev Vygotskij står som grundare för teorin. Han forskade i didaktik, språk och utveckling. Vygotskij hävdar att allt lärande sker i sociala

interaktioner i den sociokulturella praktiken vi ingår i (Vygotskij, 1978, s.8). Språket anses vara ett viktigt verktyg i människans liv, då det är med hjälp av språket

individen lär sig tolka, analysera och kommunicera med andra. Vygotskij menar att barn inte enbart utvecklar sina språkliga förmågor, utan även en identitet och kunskap om världen. Det är skolans ansvar att vägleda elever till att bli integrerade samhällsmedborgare. Undervisningen i skolan ska bidra till ökad

kunskapsutveckling och bidra till ökad delaktighet i klassrummet. Eleverna ska dessutom uppleva undervisningen meningsfull (Säljö, 2015, s. 95).

Psykologen Jerome Bruner och hans kollegor myntade begreppet scaffolding som betyder stöttning. Det innebär att läraren har i uppgift att finnas där för eleven på olika sätt, för att stötta elevens utveckling av olika kunskaper inom språk och skolämnen. Författarna skriver att stöttningen oftast sker vid planerade

undervisningar och betydelsefulla aktiviteter. Det är även viktigt att läraren är lyhörd för att kunna anpassa sin undervisning efter elevens förutsättningar (Skolverket, 2017, s. 1). Säljö och Liberg (2012, s.187–188) menar att människan använder sig av två olika medierande verktyg för att kunna samspela och interagera med sin

omgivning – de språkliga och de materiella verktygen. Språket anses vara

processer och den yttre världen. De materiella redskapen förklarar de fysiska verktygen vi nyttjar för att mediera och internalisera kunskap. Skönlitteratur och genrer är exempel på medierade verktyg. Författarna (2012, s.242) hävdar att språket har en stor betydelse i dagens samhälle för att kunna kommunicera och interagera med den yttre världen. Som lärare är det viktigt att förstå elevers litteracitetspraktik för att kunna anpassa medierande arbetssätt och material i undervisningen. Samt för att kunna främja elevers delaktighet och intresse.

Säljö (2012, s.193–194) skriver om den proximala utvecklingszonen som är ett viktigt begrepp inom den sociokulturella teorin. Den proximala utvecklingszonen betonar att individen befinner sig i ständig utveckling. När ett barn erövrat kunskap inom ett område kan den kunskapen byggas på med stöd från en lärare, eller en annan mer kunnig person. Eleven förklaras befinna sig i den proximala

utvecklingszonen när hen är mottaglig för instruktioner och beskrivningar. Med hjälp av en mer kunnig person kan eleven internalisera hur hen går tillväga för att lösa uppgiften. Genom att ge mycket stöd i början och sedan strategiskt minska stödet leder det till att eleven slutligen kan behärska och använda kunskapen självständigt.

2.2 Pragmatismen

Lärarens val av skönlitteratur grundar sig i olika faktorer, vilket går att förklara med hjälp av pragmatismens syn på undervisning. Valet av böcker utgår från att skapa en mening för eleverna i vardagen eller koppla till deras erfarenheter för att motivera till fortsatt läsning. Pragmatismens grundare, John Dewey, menade att skolan bör bestå av både praktisk och teoretisk undervisning för att utveckla elevernas färdigheter (Säljö, 2012, s.175–181). Skolan ska vara en demokratisk plats där eleverna förbereds till att bli demokratiska medborgare. Dewey fokuserade på att skapa en mening för elever i skolan genom att integrera deras vardag och erfarenheter i undervisningen. Han myntade begreppet ”cash-value”, vilket innebär att den kunskap som vi lär oss i skolan ska ha betydelse i det vardagliga livet. Dewey påpekade att ”you teach a child, not a subject” och menade att undervisningen bör innehålla en kombination av

individ, samhälle och kultur för att skapa mening (Säljö, 2012, s. 180). En undervisning som anpassas efter individen samt innehåller verklighetsbaserade aktiviteter kan väcka intresse och motivation hos elever. Westlund (2012, s.25–26) skriver att motivation är ett av de främsta verktygen en lärare har, inte minst när det gäller ett barns intresse för läsning. För att kunna motivera elever menar författaren att läraren bör känna till elevernas bakgrund, kultur och erfarenhet.

Läsning främjar elevers identitet, personliga utveckling och samhällsuppfattning. Som tidigare nämnts kan motivationen och läslusten ligga i vardagsnära ämnen som eleverna kan relatera till.

2.3 Begreppsdefinition

2.3.1 Flerspråkig och tvåspråk

Skolverkets (2018, s. 1–2) definition av flerspråkighet är individer som talar fler språk än ett. Många forskare använder sig av begreppet tvåspråkig, vilket syftar på människor som talar två språk. Ena är modersmålet och det andra är språket som man lärt sig därefter. Idag är det vanligt att elever talar fler språk än ett.

2.3.2 Modersmål

Enligt Håbo (2019) definieras modersmål som det språk som talas i hemmet och det första språket som ett barn lär sig för att kommunicera och uttrycka sig. Ett barn kan ha flera modersmål ifall vårdnadshavarna talar olika språk.

2.3.3 Nyanländ

Skolverket (2021) definierar begreppet nyanländ elev som någon som tidigare varit bosatt utomlands och nu bor i Sverige. Eleven ska ha påbörjat sin utbildning i antingen årskurs 1 eller senare. Efter fyra år i svenskskola klassas eleven inte längre som nyanländ.

2.3.4 Svenska som andraspråk och SVA-lärare

Enligt Kaya (2019) ska alla elever få en individuell bedömning ifall de bör placeras i svenska som andraspråksundervisning eller fortsätta i den ordinarie svensk

undervisningen. I Skolförordningen (SFS 2011:185, 5 kap, § 14) står det att undervisning i svenska som andraspråk är avsedd för elever som har ett annat

modersmål än svenska, elever med svenska som modersmål men bott utomlands och för invandrarelever som behöver utveckla språket. Lärare som undervisar i svenska som andra språk kallas därmed för svenska som andraspråklärare [SVA-lärare].

2.4 Tidigare forskning

2.4.1 Undervisning för flerspråkiga elever

Skolverket (2019, s. 257) hävdar att språket är människans viktigaste redskap. Med hjälp av språket kan vi tänka, uttrycka oss och erövra kunskap. Det är även genom språket som människan utvecklar sin identitet, uttrycker sina känslor och begriper andra. I kursplanen för ämnet svenska och svenska som andraspråk står det att undervisning ska stimulera elevens intresse för läsning och skrift. Undervisningen ska även bidra till utvecklade kunskaper inom skönlitteratur i både nutid och dåtid samt om olika delar av världen. I möte med olika texter ges elever även

förutsättningar för att utveckla sitt svenska språk. Cummins (2001, s. 9–10) menar att interaktionen mellan elev och lärare i klassrummet har en betydande faktor i elevers utveckling i skolan. Han menar att i interaktionerna ska elevens förkunskaper och intresse vara i fokus för framgångsrikt lärande. Läraren bör känna till och

acceptera elevens kulturella, språkliga och personliga identitet för att kunna främja lusten till att lära. Vid undervisning bör läraren finnas som stöd och utmana eleven. Gibbons (2016, s. 47–48) hävdar att forskning visar att flerspråkiga elever använder alla sina språkliga resurser när de läser texter. Författaren menar att ett välutvecklat förstaspråk, bidrar till snabbare inlärning av ett andraspråk. Med andra ord borde inlärningen inte vara enkelriktad utan låta modersmålet integreras i undervisningen. Ett exempel på hur modersmålet kan integreras i svenskundervisningen är att

motivera elever till att läsa och skriva på sitt modersmål. Detta beror på att

litteraciteten på elevens modersmål är väsentligt i elevens identitetsskapande och förståelse av ämnesinnehållet.

Hattie (2012, s. 46–48) skriver om hur goda relationer och ett stort engagemang till eleverna skapar trygghet i klassrummet och ökar elevernas delaktighet. Författaren menar att lärare bör anpassa sin undervisning utifrån elevens intressen och

förutsättningar. Att anpassa undervisningen är ytterst viktigt för att ge elever

möjlighet till en lyckad skolgång. Läraren påverkar även elevernas resultat genom att planera, utvärdera och använda olika inlärningsstrategier i undervisningen. Det är dessutom läraren som skapar en förtroendefull atmosfär där misstag accepteras och anses som en möjlighet för utveckling. Detta har en stor betydelse.

2.4.2 Val av skönlitteratur och arbetssätt

Löthgren (2012, s. 61) skriver att läsning av skönlitteratur är en av de viktigaste språkutvecklande faktorerna. Eleverna får ta del av ett mer avancerat språk och begrepp som skiljer sig från språket de vanligtvis använder till vardags. Dock skriver författaren att andraspråkselever oftast misslyckas i just läsningen. Detta beror på det dubbla arbetet flerspråkiga elever gör när de läser på ett språk de inte behärskar fullt ut. Svårigheterna kan bland annat ligga i att de parallellt med språket, även måste begripa texterna de läser. Det är viktigt att lärare uppmärksammar elevens svårigheter och finns tillgängliga som stöd. Chambers (2014, s. 62–64) menar att barn tycker läsningen blir ointressant när de upplever att texten är för avancerad. Därför är det viktigt att välja böcker som inte ligger långt över språk- och

kunskapsnivån eleverna ligger på. Men för att en bok eller text ska fungera i

språkutvecklande syfte bör den vara tillräckligt kognitivt utmanande och då behöver även stödet från läraren vara högt.

Genom skönlitteratur lär eleven känna sina känslor, tankar, utveckla förståelse för sin identitet samt erhålla inblick i andra människors bakgrund. Eleven bildar även en uppfattning om sin egen verklighet genom texter de läser, vilket kan bidra till en ökad läslust. Gibbons (2016, s. 161) menar att valet av litteratur inte endast ska grunda sig i bekanta ämnen, utan även obekanta ämnen. Detta bidrar till en större förståelse om delar av samhället som eleverna själva inte ingår i. Läsning utvecklar även kunskap om andra kulturer. Ewald (2007, s.27) skriver att litteraturläsning bygger på olika möten med estetiska texter. Det kan exempelvis handla om barn och ungdomslitteratur som lär elever om historiska, sociala och kulturella aspekter av samhället. Läsning kan dessutom ha en identitetsskapande egenskap. Elever får större förståelse för hur samhället fungerar och ger elever möjligheten att skapa en åsikt. Regler, normer och ageranden i böcker/texter kan lära elever skilja rätt från fel, genom att bland annat lyfta ämnen gällande stereotypiska könsroller, rasism,

antidemokratiska idéer och extremism. I möte med skönlitterära texter, fiktiva berättelser och händelser, utvecklar eleven ett nytt perspektiv, både på sin egna och andras värld. Ewald (2007, s. 150–160) utförde en studie i fyra olika

mellanstadieklasser gällande litteratur och läsning. I undersökningen ingår bland annat lärarnas motiv till utvald litteratur och hur det används i undervisningen. Resultatet av undersökningen visade att alla lärare hade någon typ av litteratur i sin undervisning. Litteraturen bestod av bland annat av elevers egenvalda böcker från skolbiblioteket eller böcker som lärare valde ut för högläsning. Dock användes inte skönlitteraturen lika mycket som lärarna önskade. Detta var främst för att lärarna ansåg att de inte hade kunskap om hur litteraturen skulle användas i klassrummet. Detta berodde på tidsbrist då undervisningen fokuserade på andra aspekter som ansågs vara “viktigare” i svenskan. Andra faktorer var ekonomiska resurser eller brist på urval av böcker i skolan (Ewald, 2007, s. 180–200).

Bråbäck och Sjöqvist (2001, s. 1) skriver att skönlitteratur kan lyfta existentiella frågor om bland annat kärlek, relationer, utanförskap, livet, och döden. Böcker skildrar livsaspekter som vi kan erfara. Böcker kan även lyfta ämnen som människor anser är tuffa eller smärtsamma att tala om i verkligheten. Genom att läsa böcker om andras livssituationer kan elever skapa en bättre uppfattning om sitt egna liv, känslor och tankar. Skönlitteratur ger även möjligheten till att kunna sätta ord på våra

känslor, ställa frågor samt diskutera olika händelser i livet. Det menar Kaya och Lindvall (2015, s. 1-2) är en viktig del i att bygga en förståelse kring skönlitteratur. Författarna menar att läsningen kan ses som en social process, där det finns olika sätt att bygga förståelse kring det individer läser. Det kopplas till elever med svenska som andraspråk, eftersom de både utvecklar det svenska språket samtidigt som de skapar litterära upplevelser. Den litterära upplevelsen kan väcka olika känslor hos elever, skapa diskussioner och stimulera deras fantasi. Därför bör valet av böcker ha syftet att tillåta eleverna skapa kopplingar till sina egna känslor och erfarenheter. Detta kommer öka deras intressen och delaktighet.

Alanis (2007, s.30) menar att kulturnära texter med förankring till elevernas

bakgrund stimulerar deras läsande samt begripande av en text. Elevens erfarenheter eller kunskap om kulturen hjälper dem att förutse vad som kommer ske. Med denna möjlighet kan de snabbare dra slutsatser, läsa mellan raderna och ställa relevanta frågor till texten. Författaren menar att risken är stor för missuppfattningar om

eleven inte förstår den kulturella aspekten i en text/bok. Rodriguez (2019) skriver i studien Culturally relevant books: culturally responsive teaching in bilingual classroom att elever porträtterar sig själva som huvudkaraktären i böcker där de känner igen samhället och kulturen. På så vis skapar eleverna en känsla av

tillhörighet. För elever som inte känner till den kultur de läser om kan effekten vara en ”ögonöppnare” för att få en inblick i någon annans kultur, vilket även kan leda till mindre fördomar. Alanis (2007, s.29) skriver i sin studie att hon arbetade med en lärare som undervisade spansktalande elever i USA. Läraren förberedde texter både på engelska och spanska för att ge elever en större förståelse för vad som läses. Genom detta fick eleverna även möjlighet till att kodväxla genom att använda sig av båda språken. På så vis utvecklar eleverna både sitt första- och andraspråk samt få lärdom om två kulturer. I en text om en spansktalande pojkes/flickas vardag implicerar läraren hur samhället fungerar i USA.

2.4.3 Högläsning och Boksamtal

Chambers (2014, s. 14–15) skriver att all läsning måste börja någonstans och den läsmiljö vi befinner oss har en stor inverkan på hur vi läser, vår läslust och

koncentration. Läsning bör ske på platser där eleverna kan sitta ostört. För att läsningen ska tas på allvar bör den dessutom ske regelbundet. Kaya och Lindvall (2015, s.1-2) skriver att i ett läsande klassrum bör en extra åtanke inte bara läggas på valet av skönlitteratur, utan även på hur läsningen ska ske. Hur läsningen sker menar författaren beror på elevernas läsförmåga. Högläsning eller annan gemensam läsning hjälper elever att träna på sitt läs flyt, fonetiska uttal och förståelse av texter. Under läsningen kan läraren lyfta fram frågor och ämnen som texten berör för att skapa diskussioner. Samtal ökar elevernas delaktighet och förståelse av

texter/böcker. Vid högläsning och diskussioner med flerspråkiga elever bör

betänketid ges för att eleverna ska få möjlighet till att formulera sina tankar och våga tala. Läraren kan dessutom låta eleverna skriva ner sina tankar, vilket kan underlätta elevernas delaktighet i diskussioner. Genom att föra diskussioner kring en och

samma text får eleverna höra andras resonemang och skapa egna åsikter. När det gäller högläsning och boksamtal skriver Chambers (2014, s. 62–64) om Vygotskijs (1978) teori – Barn lär sig genom att härma den som redan kan. Läraren ”lånar ut sitt kunnande” vilket Vygotskij, som tidigare nämnts (se. avsnitt 2.1), kallar

för den proximala utvecklingszonen. Att finnas till hands för elever som behöver utveckla sin läsförmåga är ytterst viktigt. Högläsning har en stor påverkan på barnens läsutveckling då eleven får lyssna till ett stycke litteratur som läraren läser högt. Varje gång elever lyssnar på en berättelse eller text, får de en uppfattning om hur det ”fungerar” att läsa. Med högläsning förbereder eleverna sig för att möta svårare uppgifter, vilket är att läsa på egen hand. Chambers (2014, s. 142–143) betraktar boksamtal som en social aktivitet. Det som är mest givande i boksamtalet är att skapa en dialog och diskussion. Det är av stor vikt att läraren engagerar sig i boksamtalet, vilket ökar chanserna till att både lärare och elever uppmärksammar samma faktorer och händelser. Här får läraren möjlighet till att ”tänka högt” och visa hur de drar kopplingar och slutsatser. Utöver de språkgivande kunskaper som

tillkommer vid boksamtal får eleverna även se boken ur andras ögon.

2.4.4

Två olika projekt om flerspråkiga elever

Alleklav och Olsson (2000, s. 3) skriver om ett treårigt projekt som de utfört. Samarbetet skedde med en klasslärare i Kvarnbyskolan och en barnbibliotekarie i tätorten Rinkeby. Rinkeby är en förort i Stockholm där en stor del av befolkningen har en utländsk bakgrund. Många av ungdomarna som bor i Rinkeby kommer från krigsdrabbade länder. En del nyanlända barn har inte fått möjlighet att gå i skolan tidigare.

Syftet med projektet var att starta en läs- och skrivprocess för elever under de första tre åren i grundskolan. Detta skulle göras genom att inte använda de traditionella läromedlen i klassrummet, utan endast skönlitteratur. Målet med projektet var att öka läslusten bland eleverna och introducera texter som eleverna skulle uppleva meningsfulla. Redan första dagen skulle eleverna få tillgång till flera barnböcker. Det var viktigt att barnen fick läsa både skön- och facklitteraturer där innehållet skulle vara ”tillräckligt intressant”. Barn som upplever att läsning är tråkigt, kommer inte finna motivation för att läsa. Barnen kommer inte heller att ta till sig information som boken erbjuder. Även Taube och Swalander (2006, s. 208) menar att studenter kommer att få en negativ inställning till något de finner ointressant. Elevernas inställning till läsning påverkas av de val läraren gör.

Alleklav och Olsson (2000, s. 1) skriver att tanken bakom metoden var att ta reda på hur barn lär sig och stötta dem i läsningen. Det viktigaste var att först kartlägga

elevernas förkunskaper och påbörja arbetet därifrån. Projektet baserade sig på att barnet skulle sättas i centrum. Författarna menar att ett barn är “... en eld som ska tändas” (Alleklav & Olsson, 2000 s. 1). Författarna menar även att läsning och skrift stimulerar elevens självkänsla, motivation, förståelse, utveckling och meningsfullhet. Ett barns intresse för läsning ökar när de får läsa själva eller när läraren väljer att ha högläsning. Det gäller att ha en stimulerande läsmiljö i klassrummet för att

inlärningsprocessen ska vara givande. Genom att läsa skönlitteratur, vars

svårighetsgrad är anpassad efter elevens läskunnighet får barnen en positiv syn på att läsa böcker. I studien framkom det att eleverna kunde dela med sig av sin

läsupplevelse genom att berätta om vad de har läst till sina klasskamrater. Projektet var beräknat att starta och avslutas under tre års tid, men arbetet blev så lyckat att det fortsatte i ytterligare två år (Alleklav & Olsson, 2000 s. 3).

I en annan studie utförd av Winlund, Lyngfelt och Weneglin (2017, s.57) granskades två nyanlända bröders litteracitetspraktiker i skolan. Som verktyg användes

resursmodellen “four literacy resources model” som är ett begrepp för läs- och skrivförmåga. De nyanlända pojkarna blev direkt placerade i en vanlig klass, men fick extra hjälp med språket och modersmålsundervisning. Forskarna besökte skolan en dag i veckan, i tio veckor. Målet var att eleverna skulle utveckla en

avkodningsförmåga. Det innebär att barnen ska kunna avkoda skrift på ett annat språk än modersmålet. Resultatet visade att när barnen fick läsa texter där innehållet var bekant, kunde de tolka texter med hjälp av sina tidigare förkunskaper. Symboler och bilder var till stor hjälp för att begripa innehållet. Bröderna fick dock inte delta i alla meningsskapande aktiviteter, detta på grund av att lärarna ansåg att språket var för avancerat och därmed fick bröderna inte någon möjlighet till att förstå innehållet. Författarna menar att detta tyder på att barn bör placeras i mindre grupper, där språket och undervisningen anpassas utifrån elevens kunskaper. För nyanlända elever som placeras i en större, reguljär klass, där övriga elever är svensktalande, bör läraren finnas tillgänglig och ge tillräckligt mycket stöd till de nyanlända. Lärare bör även uppmärksamma elevens språkliga förkunskaper för att kunna utmana dem. Detta är speciellt viktigt när eleven ska lära sig nya ord. Skolan bör dessutom ge extra stöd och resurser till lärare som undervisar nyanlända eller flerspråkiga elever som utmanas av språket.

2.4.5 Skrivutveckling

Obondo & Benckert (2001, s. 5) skriver att barn som kommer från socioekonomiskt utsatta områden eller har en invandrarbakgrund har ett mer begränsat språk. Kulbrandstad (2003, s. 226) skriver att hur elever behärskar en text är relaterad till hur deras ordförråd ser ut. Flerspråkiga elever med ett begränsat ordförråd finner svårigheter att förstå texter. Dock poängterar Obondo och Benckert (2001, s. 10–11) att barn redan i tidig ålder, som befinner sig i en miljö där skönlitteratur står i fokus, oftast utvecklar ett större ordförråd. Dessa elever har även lättare att begripa texter, vilket ökar deras deltagande i diskussioner och samtal mer självsäkert. Författarna gjorde även en forskningsstudie om flerspråkiga elever i Rinkeby där de ville skapa lustfyllda läsmiljöer. Barnen tilldelades böcker utifrån sina egna erfarenheter för att bekanta sig med innehållet. Pedagogerna besökte skolan regelbundet och utförde olika språkutvecklande aktiviteter och introducerade skönlitterära böcker.

Exempelvis gick de på teater och såg filmer som baserades på böcker som lästes. Barnen fick även lyssna på berättelserna på sitt modersmål och svenska. Personalen och barnen gjorde egna berättelser eller dramatiserade olika händelser. Detta

resulterade i att ett intresse för skönlitteratur väcktes hos eleverna och de själva ville utveckla kunskaper i att läsa och skriva. Forskningen visade att barnen i efterhand blev bättre på att återberätta böcker samtidigt som de ökade sitt ordförråd.

3

Metod

I detta kapitel presenteras valet av studiens metod, urval och tillvägagångssätt. I denna studie intervjuades fyra verksamma lärare. Här redovisas även de

forskningsetiska ställningstaganden som studien tagit hänsyn till samt utförandet av en pilotstudie.

3.1 Val av metod

Vi valde att använda kvalitativa semistrukturerade intervjuer i vår studie för att kunna besvara studiens frågeställningar gällande hur lärares val av skönlitteratur går till samt hur de arbetar med skönlitteratur i svenskämnet i ett flerspråkigt klassrum. Semistrukturerade intervjuer kommer gynna denna studie då vi vill komma åt lärarens utsagor av olika fenomen och reflektioner i förhållande till studiens ändamål. Denscombe (2018, s. 393) menar att kvalitativa data oftast består av skriftliga dokumentationer och rapporter eller ”talade ord” som sker via intervjuer eller dialoger. Med hjälp av intervjuer kan subjektiv kunskap om olika ämnen fångas upp. Detta är svårare vid kvantitativa data som oftast framgår i statistik, därför föll kvantitativa ansatser bort som alternativ. Författarna Ahrne och Svensson (1994, s.12) menar att kvalitativa metoder som intervjuer förekommer i studier där forskarna vill komma åt kvalitéer hos en viss grupp individer.

Denscombe (2018, s.268) skriver att vid semistrukturerade intervjuer kan

förutbestämda frågor ställas. Detta betyder att vi kan vara flexibla i ordningsföljden av intervjufrågorna och ställa följdfrågor, vilket även skapar möjlighet till att ställa djupgående frågor som kan leda till mer utvecklade svar.

Datainsamlingsmetoder som intervjuer framför bland annat individers åsikter, uppfattningar och erfarenheter. Vygotskij (1978, s. 10) menar att människans kognitiva processer och handlingar står nära den sociokulturella praktiken människan ingår i. Genom språket kan människan uttrycka sig, göra sig själva förstådd och visa förståelse för andra. Språket anses alltså vara ett

3.2 Urval

För att få en inblick i hur verksamma mellanstadielärare arbetar med skönlitteratur i ett flerspråkigt klassrum i svenskundervisningen föll urvalet naturligt på ett

subjektivt urval för att uppnå studiens syfte samt besvara studiens frågeställningar. Vi ville intervjua de lärare som undervisade elever som talade minst ett annat språk än svenska. Dessa flerspråkiga/andraspråkselever undervisas i antingen svenska som andra språk eller i den ordinarie svenskundervisningen. Denscombe (2018, s.67) skriver att ett subjektivt urval bör användas i studier där specifika kompetenser hos en mindre grupp individer söks. Dessa personer ”handplockas” utefter deras

kompetenser, erfarenheter och relevans till studien. Vi ringde runt till 13 olika skolor i Västerås stad och frågade om de hade mellanstadielärare som uppnådde dessa kriterier. Utifrån det svar vi fick in fick vi kontakt med fyra lärare som valde att medverka. Under intervjuerna ställdes bakgrundsfrågor för att säkerställa att urvalet blev subjektivt.

Informanterna i denna studie hålls anonyma med konfidentialitetskravet i åtanke, därför har de tilldelats fiktiva namn. De kommer benämnas som Nadja, Lisa, Anders och Malin. En presentation av informanterna kommer i resultatavsnittet (Se avsnitt 4.1).

3.3 Material och tillvägagångssätt

Med tanke på de rådande omständigheterna gällande Coronapandemin skedde inte intervjuerna fysiskt utan via kommunikationstjänsterna Zoom och Teams för båda parters säkerhet. Intervjuerna skedde i rum där vi kunde tala ostört. Tretton frågor formulerades till intervjuerna med studiens syfte och frågeställningar i åtanke. Vi utförde en pilotstudie (se avsnitt 3.4. Pilotstudie) för att öka studiens validitet. I början av varje intervju gick vi igenom de forskningsetiska ställningstaganden (se 3.5 forskningsetiska ställningstagande & bilaga 2 Missivbrev) som skulle tas till hänsyn. Vi förklarade att materialet endast skulle nyttjas i studiens ändamål och att

informanterna skulle bli tilldelade fingerade namn. De medverkande informerades om att intervjuerna skulle spelas in med hjälp av våra mobiltelefoner samt att materialet skulle raderas vid studiens slut.

Denscombe (2018, s.283–284) guidar forskare om hur intervjufrågor bör ställas och när. Han råder till att börja intervjuer med ”lätta frågor” om informanten för att lätta upp stämningen och skapa en avslappnad känsla. Det var bland annat därför vi började intervjuerna med frågor om lärarna innan frågorna direkt kopplade till studien ställdes. Eftersom vi hade semistrukturerade intervjuer kunde vi ställa följdfrågor som ”Kan du ge något exempel?” eller ”Hur tänker du i en sådan

situation?”. Avslutningsvis frågade vi om informanterna ville tillägga något samt om de hade några frågor och funderingar till oss.

Starrin och Svensson (1994, s.81) skriver att dokumentationer i form av inspelning är bland det viktigaste vid en intervju. Detta beror på att minnet inte ensamt går att lita på. Viktig information skulle kunna glömmas bort eller missas om vi endast förlitade oss på minnet och anteckningar. Denscombe (2018, s, 398) skriver att

inspelningarna dessutom bör transkriberas för att förenkla bearbetningsprocessen. Vilket Bryman (2018, s. 72) menar även ökar studiens reliabilitet. Tivenius (2015, 17) förklarar att studies reliabilitet omfattar studiens tillförlitlighet. Efter varje intervju som genomfördes diskuterade vi intervjuerna och antecknade vi samtalet. Därefter transkriberades hela intervjun och analyserade transkriberingen. Under

transkriptionsprocessen markerade vi relevanta nyckelord som kunde lyftas i studiens resultat. Exempelvis på nyckelord är bokcirklar, identitet och

språkutvecklande. Sedan granskade vi varandras kommentarer och tolkade

transkriberingen utifrån våra utvalda teorier. Slutligen kategoriserades resultatet och allt material under resultatavsnittet (se avsnitt 4.5 Resultatet utifrån pragmatismen och sociokulturella teorin).

3.4 Pilotstudie

Vi valde att utföra en pilotintervju med en erfaren och verksam mellanstadielärare för att se om våra intervjufrågor fungerade som underlag för en fördjupad

diskussion. Pilotstudien gjordes även i syfte för att säkerställa studiens validitet. Tivenius (2015, s.18) skriver att validiteten i en studie innefattar giltigheten i en studie, vilket innefattar hur väl forskarna förhållit sig till studien syfte och frågeställningar.

Först skedde en intervju där testpersonen fick besvara frågorna som om det vore en riktig intervju. Testpersonen fick läsa studiens frågeställningar och syfte för att ge feedback om intervjufrågornas relevans i studien. Detta ledde i sin tur till

omjustering av frågornas ordningsföljd och någon enstaka fråga omformulerades. Denscombe (2018, s.242) menar att pilotstudier utförs på ”verkliga deltagare” för att kontrollera om den valda metoden fungerar i praktiken. Genom att utföra

pilotstudier kan forskare minska risken för att hamna i fallgropar och förbättra sin datainsamlingsmetod. För tydlighetens skull vill vi även poängtera att testpersonen i denna pilotstudie inte är en av informanterna.

3.5 Forskningsetiska ställningstaganden

De forskningsetiska ställningstaganden som gjorts vid intervjuerna och hanteringen av materialet har sin grund i Vetenskapsrådets rekommendationer (2017, s.40). Vetenskapsrådet (2017, s.40) menar att forskningsetiska ställningstagande bör tas hänsyn till för att inte skada eller kränka de medverkandes integritet. De fyra riktlinjer vi följt är: samtycks-, informations-, nyttjande- och

konfidentialitetskravet.

Vetenskapsrådet (2017, s.40) skriver att informationskravet handlar om att

informera om studiens syfte, hur materialet ska behandlas samt vart studien kommer att publiceras. Nyttjandekravet innebär att materialet endast används i studiens syfte. I missivbrevet bör även konfidentialitetskravet tydliggöras, vilket betyder att de medverkande anonymiseras. För att utföra en studie på en individ måste även

samtycke medges. Detta innebär att de informanterna intygar om att de frivilligt valt att medverka i studien. Vi valde även att följa Folkhälsomyndighetens (2021)

rekommendationer om att helst hålla avstånd för att undvika smittspridningen. Därför valde vi att genomföra intervjuerna på distans via kommunikations applikationer.

4

Resultat

I följande kapitel presenteras resultatet utifrån det insamlade materialet med våra fyra informanter. Materialet har kategoriserats under tre rubriker med studiens frågeställningar som utgångspunkt. De tre rubrikerna är: ”Val och användning av skönlitteratur”, ”Motivation, attityd och identitetsskapande” och ”Språkutvecklande arbetsmetoder”. Därefter redovisas och tolkas resultatet utifrån pragmatismen och det sociokulturella perspektivet under rubriken ”resultat utifrån pragmatismen och den sociokulturella teorin”. Men först kommer en presentation av våra fyra

informanter.

4.1 Presentation av informanterna

Nadja har sedan 2012 arbetat i flerspråkiga skolor i Sverige. Tidigare undervisade hon gymnasieelever i hemlandet Irak. Irak har ett annat skolsystem än Sverige, därför behövde Nadja komplettera sin utbildning i Sverige och valde inriktningen f-6. Hon har på senare år utbildat sig till SVA-lärare och undervisar i årskurs 6 i nuläget.

Lisa har arbetat som mellanstadielärare i 15 år och som SVA-lärare i 9 år. Hon är behörig grundskollärare för årskurserna f-7 i ämnena svenska, SVA, matte, NO, SO och musik. Idag undervisar hon i årskurs 4 med ungefär 25 elever. Både Nadja och Lisa arbetar på samma skola, men på grund av deras olikheter att undervisa har de varit relevanta i vår studie.

Anders har varit verksam mellanstadielärare i 40 år men arbetat som SVA-lärare de senaste 15 åren. Han har utbildat sig till SVA-lärare på lärarlyftet och har även

behörighet att undervisa i ämnena matematik, svenska, engelska, NO, SO, idrott och musik. Han har även behörighet i biologi och geografi för högstadiet. Idag undervisar Anders ett 40-tal flerspråkiga elever i alla årskurser upp till 6.

Malin har arbetat som lärare i många år och till en början endast undervisat

förskoleklasser men vidareutbildat sig för att undervisa i f-6. Därefter utbildade hon sig till lärare. Malin har 20 hp i specialpedagogik. Idag är hon verksam SVA-lärare och undervisar ungefär 35 flerspråkiga elever.

4.2 Val och användning av skönlitteratur

Samtliga informanter i studien har beskrivit hur viktigt valet av skönlitteratur är i undervisningen. I Nadja och Lisas skola finns det ett bibliotek med ett stort utbud av böcker. I Malin och Anders skola finns det ett mindre bibliotek med ett litet utbud av böcker. Men ingen av skolorna har någon bibliotekarie eller personal som kan hjälpa pedagogerna i valet av böcker. Två av informanterna uppgav att valet av böcker och texter oftast utgår från vad eleverna intresserar sig för eller vad de behöver utveckla. Tre av fyra informanter poängterade att elever bör känner igen sig i det de läser. Både Nadja och Anders låter eleverna röra sig fritt i biblioteket och välja den bok som de vill läsa, medan Lisa och Malin fokuserar på vad eleverna behöver lära sig och väljer böcker åt eleverna. Det kan exempelvis handla om kärlek eller vänskap. De brukar även ge elever olika faktaböcker om länder och kulturer för att eleverna ska kunna få en kunskap om världen. Genom kulturella böcker får elever läsa om hur människor lever i andra länder med andra normer och regler som kanske inte finns i Sverige. Lisa menar att hennes syn på skönlitteratur är att ge eleverna den kunskap de behöver. Hon menar att det inte spelar någon roll vad eleverna läser, utan oavsett om det är en bok som intresserar dem eller inte, kommer böckerna fortfarande bidra till att eleverna utvecklar ett ordförråd och bättre språkuppbyggnad:

Det viktigaste är att eleverna tar till sig olika kunskaper som de måste lära sig här på skolan helt enkelt. Jag brukar blanda böcker så de kan få läsa om olika ämnena vid olika tillfällen. En dag läser vi om Pippi och andra dagen om världskriget. Eleverna får liksom ta till sig olika kunskaper. (Lisa, 2021)

Malin väljer oftast böcker själv och menar att valet är helt beroende på syftet med hennes undervisning. Om hon exempelvis vill att barnen ska lära sig om kultur, är det kulturella böcker som väljs ut. Men om eleverna behöver träna på sitt läsflyt och avkodning försöker hon välja böcker utifrån elevernas intressen för att det ska förenkla förståelsen av innehållet. Om barnen hamnar i en återvändningsgränd och inte hittar någon bok de finner intressant, så brukar Malin välja böcker som ligger henne varmt i hjärtat. Exempelvis kan det handla om klassiska Astrid Lindgren-böcker. Hon inspireras även av olika lärargrupper på nätet om böcker inriktade för andraspråkiga. Malin ägnar dock inte mycket tid till skönlitteratur. Hon menar att det finns andra ”viktigare” uppgifter som är mer givande för eleverna än olika

skönlitterära böcker. Exempelvis låta eleverna ha olika ordkunskapslekar eller göra redovisningar. Men hon önskade dock att elever tillbringade mer tid för läsning, men på grund av tidsbrist är det inte möjligt.

Samtliga informanter uppgav att de ibland väljer samhällsorienterade böcker eftersom de kan vävas in i flera ämnen samtidigt. Lisa använder sig av en bok som kallas för Senska impulser 1 - svenska som andraspråk (Markstedt & Löwenhielm, 2018). Den utgår från kursplanen i svenska som andraspråk. I boken kan hon hitta olika strategier för språkinlärning och olika övningar. Eleverna får läsa texter i boken och arbeta med språkriktighetsfrågor. Uppgifterna kan exempelvis vara att beskriva bilder, fylla ut luckor i meningar och skriva korta faktatexter. Eleverna möter även skönlitteratur i olika teman, exempelvis om olika levnadssätt och länder. Nadja och Anders arbetar däremot annorlunda i jämförelse med Lisa. De låter eleverna välja mer fritt mellan böcker men lärarna kan även finnas som stöd och vägledning. Nadja förklarar att val av skönlitteratur är viktigt, eftersom det har en betydande roll för om eleverna förstår vad de läser eller ej.

Jag kanske är gammalmodig och gillar något som är helt tvärtemot elevernas intresse. Men är eleverna ointresserade av boken de får av mig kommer de aldrig vilja förstå innehållet, för de kommer tappa motivationen och se undervisningen som en tråkig del av deras skoldag. Det är något jag vill undvika och därför får de själva välja böcker väldigt ofta. (Nadja, 2021)

Dock menar Nadja att hon självklart inte bara låter eleverna läsa hur som helst. Hon menar att den språkliga nivån i boken och själva innehållet måste ligga i elevens kunskapsnivå, vilket även Anders poängterat. Under själva läsningen brukar både Malin och Nadja gå runt till eleverna och se hur de upplever boken. Båda betonar vikten av att elever utforskar sitt intresse i böcker genom att testa läsa olika böcker och kolla på både omslaget och baksidan. Både Nadja och Malin påpekade att böckerna eleverna valde inte fick vara lättlästa då eleverna behöver utmanas.

Anders berättade att han ser Vygotskij som sin husgud. Han menar att böckerna som väljs ut ska ligga på en nivå där eleverna klarar av att läsa på egen hand eller ligga strax över nivån de klarar av med lite hjälp. Därav är det viktigt att välja en bok som ligger på rätt nivå. Mycket spelar roll i vilka böcker skolan har, ibland väljer han

enkla böcker eller bilderböcker som tar upp viktiga frågor. En sådan bok är bland annat Grodan och främlingen (Velthuijs, 2021) som handlar om kamratskap. I boken dyker det upp en råtta som gör resten upprörda.

Råttan blir liksom som en utböling, som en invandrare. Man kan lyfta det där med tankar och vad som sker när någon främmande kommer in i bilden osv... (Anders, 2021)

Samtliga informanter menar att det finns många saker som kan diskuteras i djupet kring de böcker de läser. Inte bara vad som händer i rummet eller i historian, utan även mellan raderna och i detaljerna. Malin menar att bara för att böcker är

kortfattade så innebär det inte att de inte har något värde. När informanterna själva väljer böcker till eleverna brukar det oftast vara äventyrsböcker, exempelvis

LasseMajas (Widmark, 2002–2020) serieböcker som handlar om barn som råkar se eller höra något och ska lösa olika problem. Något tre av fyra informanter värderar högt är att välja böcker som eleverna kan relatera till i det verkliga livet. Anders nämnde författaren Zaks (2012) bok, Jag är en pojke med tur, som handlar om ett flyktingbarn från Afghanistan. Pojken lever som barnarbetare och får hjälp att fly till Sverige. Här får eleverna ett annat barnperspektiv om flykten till Sverige. I boken jämförs livet i Afghanistan och Sverige. Många elever kan relatera till sådana böcker eftersom de kommer från krigsdrabbade länder, eller känner någon som gör det. Vi frågade Anders om elever uppskattar sådana böcker:

Dom läser ju eller hör på nyheterna om vad som händer därför förstår dom inte riktigt. Men om man tar det utifrån en människa så förstår de hur det drabbar en familj eller en enskild person. Och så kommer ju dom här frågorna om livet. Det fanns en annan bra bok som hette Falafelflickorna [Wahldén, 2018]. Det är också en sådan bok som tar upp hur en flicka växer upp i dagen Sverige och hennes föräldrar har en syn som grundar sig hur det är i Turkiet. (Anders, 2021)

Samtliga informanter har även valt böcker som handlar om kärlek, sex och vänskap. Tre av informanterna berättade om böcker som handlade om kärlek mellan två samkönade personer. Dessa böcker förklarades väcka många tankar och känslor för barnen. Anders, som har läst flera böcker, menar att eleverna i klassrummet kan bli

”chockade” av sådana böcker eftersom de ansågs vara ”äckliga”. Detta berodde på att samkönad kärlek är tabubelagt i vissa av deras kulturer. Därför ger dessa böcker en större förståelse för hur samhället fungerar idag. Lisa menar att sådana böcker är viktiga i mellanstadiet då eleverna försöker förstå sig på sin sexualitet. Hon försöker göra det tydligt för eleverna att det är okej att älska vem som helst oavsett kön.

När vi frågade samtliga informanter om eleverna har tillgång till böcker på sitt modersmål svarade tre av informanter att eleverna har möjlighet till det. Lisa som inte föredrog det, påpekade att det är svårt att nyttja texter på andra språk när hon själv inte förstod dem. Hon menar även att eleverna själva har gjort ett motstånd mot att läsa på sitt modersmål. De andra tre informanter hade tillgång till Ugglo. Det är en digital tjänst med ett stort utbud av böcker som eleverna kan välja mellan. Där finns det dessutom böcker på flera språk. Nadja som själv är från Irak, tycker att det är viktigt att modersmålet inte glöms bort. En nackdel som Malin poängterar är att elever inte alltid är motiverade till att läsa på en dator och skulle helst vilja läsa en fysisk bok. Detta försvåras dock på grund av bristen på böcker som finns i skolan.

Alla informanter har ett samarbete med stadsbiblioteket där de beställer boklådor utifrån elevernas intresse. Två av informanterna brukar även ta sina elever till andra bibliotek och låta dem själva låna böcker. Detta gjordes även för att visa hur eleverna går till väga när de lånar böcker i ett bibliotek som inte tillhör skolan.

4.3 Motivation, attityd och identitetsskapande

Lisa förklarar att elevers läsning inte stimuleras tillräckligt idag, vilket bidragit till att hennes elever varken vill läsa enskilt eller i grupp.

De är så otroligt rädda för att misslyckas. Och när man råkar säga fel ord, då blir det massa fnittrande. Så de har gjort att många elever väljer att tacka nej till att läsa högt. (Lisa, 2021)

Nadja menar att läsning inte endast är språkutvecklande, utan hjälper även eleverna att tänka, uttrycka sig och förstå olika känslor. Hon arbetar mycket med att hålla motivationen vid liv genom att integrera vardagsrelaterade ämnen och elevers intressen. När vi frågade henne ifall eleverna var rädda för att läsa började hon skratta.

Gud nej! I mitt klassrum är det okej att göra fel. Herregud, jag gör fel och jag är svensklärare! Ibland när mina elever ser att jag gör fel blir de liksom en lättnad för dem att kolla, vår lärare gör fel! Jag arbetar mycket med att öka deras självkänsla och få de att vilja läsa både för mig och för sina klasskamrater.

(Nadja, 2021)

Nadja och Anders menar att det är viktigt att inspirera eleverna till att vilja utvecklas. Lärarna menar att visa sitt engagemang i elevernas arbete, sitta och prata med dem om deras olika mål i skolarbetet, skapar goda relationer till eleverna. Det bidrar till att eleverna skapar tillit för läraren som leder till en tryggare klassrumsmiljö.

Att låta eleverna välja egna böcker är även ett sätt för eleverna att skapa goda attityder gentemot läsning. (Nadja, 2021)

Tre av fyra informanter nämnde att elever oftast har en positiv attityd till läsningen. Dock nämnde Lisa att ibland kan det hända att elever som är nyanlända glöms bort när det gäller läsning.

Vi tränar mycket på läsning och fonetik, men jag är inte alltid säker på om de nyanlända eleverna faktiskt förstår allt oavsett bilder och

begreppsförklaringar. Många av dem har inte en positiv syn på läsning. (Lisa, 2021)

De gånger Nadja väljer böcker eller texter menar hon att det är viktigt att som lärare hanterar negativitet som kommer från eleverna.

Jag brukar säga till de att det kommer bli kul. Jag försöker alltid presentera texten på ett roligt sätt så eleverna inte tappar lusten helt. (Nadja, 2021)

Hon anser dock att det är viktigt att elever dras till de texter som finns tillgängliga.

När elever läser måste de få bilda en egen uppfattning av texter och göra

anknytningar till deras vardag. Därmed ökas den positiva inställningen till läsningen. Finns det en positiv attityd kring läsning, kommer motivationen finnas där. Som tidigare nämnt tycker samtliga informanter att det är viktigt att barnen kan relatera till det som de läser eftersom det leder till att barnen pratar om sina egna upplevelser och erfarenheter. Lisa har haft det svårare när det gäller att motivera eleverna. Just nu försöker hon variera arbetsmetoderna och testar hur eleverna reagerar. Eleverna

har fått rösta fram högläsning och för tillfället sker all läsning gemensamt. Tidigare har de haft enskild läsning, vilket hon inte kunde med säkerhet säga var givande.

När det kommer till identitetsskapande förklarar både Nadja och Anders att böcker inte endast är något man gör för att fördriva tiden, utan med hjälp av olika genrer och ämnen skapar elever en bild av omvärlden. Det kan även behandla existentiella frågor om livet.

Alla har en bild på hur världen ser ut. Sen läser de olika böcker, både fantasi och verklighetsbaserade och de ändras. Elever ställer många frågor som “jaha hur blir det då? händer sådana saker i verkliga livet”? Ett exempel är ju ifall man kommer till Sverige som ensamkommande eller så har man flytt från krig, då kan vi läsa böcker om de sen skapar vi diskussioner, det blir ett sätt och en viss ny lärdom för eleverna, om samhället, andra människor och så (Nadja, 2021).

Det gäller att kunna läsa intressanta böcker som väcker frågor om exempelvis stereotypa könsroller, kärlek eller om livet generellt. Ett annat exempel Anders betonar är att elever vill kunna återspegla sin verklighet med vad de läser. Detta betyder att eleverna kommer kunna dra paralleller till sig själv, sitt liv eller någon annans. Man sätter ord på tankar eller lär känna sig själv med hjälp av läsningen. Anders berättade att som läsare sätter eleverna sig själva som huvudpersonerna i en bok vilket också förklaras vara identitetsutvecklande. Skönlitteratur är en personlig upplevelse och en typ av verklighetsflykt som barnen kan behöva.

4.4 Språkutvecklande arbetssätt

Alla informanter ansåg läsningen vara både språk- och kunskapsutvecklande, då läsningen bidrar till större ordförråd, begreppsförståelse, bättre grammatiska meningsbyggnader, stavning, läsförståelse och uppfattning av sin omvärld. Anders, Lisa och Nadja använde sig mestadels av högläsning för att kunna föra gemensamma diskussioner och boksamtal med eleverna för att bland annat säkerställa att alla förstått innehållet och händelser i en text. Genom boksamtal om huvudkaraktärer, miljö, problem och situationer kan eleverna utveckla en större förståelse för en text. Eleverna och lärare får möjlighet att ”tänka högt” genom att dra kopplingar mellan

händelserna. Genom att läraren tänker högt kan eleven lära sig att ”härma” lärarens lässtrategier när de själva läser. Om eleverna förstår vad det är som sker i en text förklarade Nadja att eleven även kan sätta sig in i en annan individs perspektiv samt dra slutsatser. Dessa samtal förklarades vara till stor nytta med tanke på att många av deras flerspråkiga elever har ett mindre ordförråd. Därför bör fraser och begrepp tydliggöras genom att förklara dem i olika sammanhang. Bilder och symboler kunde komma till hands för att illustrera. Anders förklarade att många av hans flerspråkiga elever kunde fastna på enkla vardagsbegrepp som exempelvis vind. Men vad för vind? Vind som är det rummet längst uppe i huset eller vind som när det blåser?

Vid högläsning brukar både Anders och Lisa be eleverna att läsa i en ”låg hastighet” för att ge dem möjlighet till att skapa inre bilder, som att se på film. När eleverna läser snabbt kan värdefull information missas och att läsa mellan raderna kan bli svårt. Anders ser läsningen som en slags konditionsträning. För att få bättre

kondition måste man träna upp den konstant och detsamma gäller läsningen. För att läsning ska gynna språket och läsflytet måste det konstant praktiseras. För att förstå nya ord bör vi läsa dem flera gånger och i olika kontexter. All läsning, säger Anders måste bygga på något eleverna tycker är roligt. Ju mer eleverna läser desto mer får de av de språkliga kunskaperna. Malin berättade att hon varierade läsningen med både gemensam högläsning och enskildläsning, men hon menar att oavsett om eleverna är flerspråkiga eller inte så måste de ändå kunna stå på egna ben i läsningen. Genom att variera läsningen kan hon och andra elever tillsammans föra boksamtal som hjälper eleverna på traven. De sätter ”deadlines” för när ”ett par” sidor ska vara utlästa. Medan de läser får eleverna skriva upp frågor och funderingar i sina läsloggar som diskuteras gemensamt vid deadlinen. Anders berättade att han har bokcirklar med de yngre eleverna där de får läsa ut en bok under en utbestämd tid och sedan recensera sin bok. Men först började Anders själv göra en utförlig recension och skriva upp områden eleverna ska prata om. Exempelvis, början, problem, karaktärer, miljö osv. Sedan fick eleverna ”härma” hans strategi när de berättade om sin egna bok. Han berättade att eleverna uppskattade dessa bokcirklar och fortsatte med det på grund av den positiva responsen.

Både Nadja och Lisa utryckte att de använder texter som en ”modell” för att skriva samma typer av texter. De arbetar mycket med genrepedagogik och följer

cirkelmodellen som utgår från att föra diskussioner om ett ämne, läsa på om ämnet, modellera en text och slutligen skriva en text om ämnet på egenhand eller med en annan klasskamrat. Nadja menade att denna modell är givande då mycket stöd ges till eleverna under processens arbetsgång. Lisa tar upp Vygotskij och hans forskning kring den proximala zonen. Hon påpekar att elever även lär sig av varandra:

Ibland, i mitt klassrum, ifall vi har en elev som kan svenska mer än den andra men har samma modersmål så sätter jag de ofta bredvid varandra så de kan få hjälpa

varann. (Lisa, 2021)

Vidare förklarar hon att elever tillåts hjälpa varandra genom att kodväxla på sitt modersmål i undervisningen, exempelvis ifall en elev behöver hjälp med en mening på arabiska, brukar en annan elev översätta det.

Alla informanter berättade att elever tränar språket genom skönlitteratur. Det bidrar till ett utvecklat ordförråd och bättre läsförmåga som i sin tur bidrar till att elever lär sig skriva och stava bättre, vilket är språkutvecklande. Trots att lärarna uppgav att det fanns stora fördelar med läsningen så fanns det inte tillräckligt med utrymme för regelbunden läsning. Men de hade önskat kunna ägna mer tid till läsning.

4.5 Resultatet utifrån pragmatismen och

sociokulturella teorin

Vygotskij (1978, s. 8) hävdar att språket fungerar som en förmedlare mellan

individens kognitiva processer och den yttre världen. Därför är språket betydande för att kunna kommunicera. Vidare menar Säljö och Liberg (2012, s. 187–188) att böcker används som medierande redskap för att lära elever om omvärlden och utveckla deras språkkunskaper. Alla informanter ansåg läsningen vara språk- och

kunskapsutvecklande. Läsningen ansågs bidra till ett större ordförråd, begreppsförståelse, bättre grammatiska meningsbyggnader och bättre

avkodningsförmåga. Informanter hävdar även att elevernas språkkunskaper kan stärkas genom att läsa olika skönlitterära texter. Vygotskij (1978, s. 8) menar att med språket utvecklar eleverna en identitet och kunskap om samhället och världen. Med hjälp av språket lär elever sig att tolka, analysera och kommunicera med andra. Lisa och Malin brukar ge elever olika faktaböcker om länder och kulturer för att eleverna

ska lära känna omvärlden. Nadja och Anders hävdar att böcker är

identitetsskapande, där olika typer av skönlitteratur ger en bild av omvärlden. Skönlitteratur kan dessutom skapa olika frågeställningar om livet.

Dewey hävdar att man ska skapa en mening för eleverna i skolan genom att integrera deras vardag och erfarenheter i undervisning, vilket kallas för cash value. Det

handlar om att elevernas intresse och motivation bör stå i centrum vid undervisningen. Han påpekade även att undervisningen bör innehålla en

kombination av individ, samhälle och kultur för att skapa mening (Säljö, 2012, s. 180). Westlund (2012, s. 25–26) skriver att motivation är ett av de främsta verktygen en lärare har i undervisningen. Tre av fyra informanter sätter stor vikt i att välja böcker som eleverna kan relatera till. Detta väcker i sin tur elevernas intresse. När eleverna kan relatera till böckerna ökar elevernas läslust samt utvecklar en positiv inställning till läsningen. Anders tillvägagångssätt vid urval av böcker påminner om Deweys synsätt. Med tanke på att många av Anders elever har ett ursprung från länder som drabbats av krig kan han välja böcker som handlar om flykt till Sverige. Om eleverna själva inte har upplevt flykt, kan de dra paralleller om hur möjligtvis deras föräldrar, vänner eller släktingar har flytt till Sverige. Texter i nära relaterade ämnen hjälper eleven att sätta ord på tankar och känslor. Två av fyra informanter valde att kombinera samhällsorienterade böcker i Svenskundervisningen. Dessa böcker handlade bland annat om olika kulturer och samhällen. Det gäller att kunna läsa intressanta böcker som väcker frågor, exempelvis stereotypa könsroller, kärlek eller existentiella frågor.

I skolan menar Säljö (2015, s. 95) att elever ska lära sig ny kunskap och känna en delaktighet i undervisning för att den ska upplevas meningsfull. Nadja hävdar att läsning inte endast är betydande för språket, utan hjälper även eleverna att uttrycka sig och förstå olika känslor. Hon arbetar mycket med att motivera eleverna för att hålla en positiv inställning till läsningen.

I den sociokulturella teorin är scaffolding av stor signifikans, som innebär att läraren bör finnas som stöd när eleven erövrar olika kunskaper, begrepp och färdigheter. Det kan exempelvis planeras in vid undervisning i form av feedback eller när läraren anpassar sina lektioner efter elevernas förkunskaper och behov (Skolverket, 2017, s.

1). I den proximala utvecklingszonen syftar Vygotskij till att scaffolding sker. Alla informanterna hade någon slags stöttning i sin undervisning. Lisa förklarade att hon låter eleverna hjälpa varandra genom att kodväxla på sitt modersmål. Tre av fyra informanter använde högläsning som en typ av stöttning i klassrummet.

Diskussioner och boksamtal användes för att säkerställa att alla elever förstod innehållet i texten. Både Nadja och Lisa använde sig av cirkelmodellen som utgår från det sociokulturella perspektivet. Eleverna arbetar i sociala interaktioner i flera olika steg innan eleverna ska producera en egen text om ämnet. I cirkelmodellen börjar läraren med att introducera ett ämne eller olika begrepp, för att sedan läsa en text tillsammans med klassen och diskutera textens uppbyggnad. Vidare modellerar läraren en text tillsammans med eleverna för att slutligen låta de skriva en egen text med den kunskap de fått tal del av. Här sker diskussioner i samspel med andra elever som synliggör sina tankeprocesser som ”smittar av” sig till andra elever. I

arbetsprocessen får eleverna stöttning från både lärare och andra elever. Böcker Anders väljer ska eleverna klara av att läsa på egen hand eller ligga på en lite mer utmanande nivå där eleverna klarar av att läsa boken med lite hjälp. Därav är det viktigt att välja en bok som ligger på rätt nivå.

5

Diskussion

Detta kapitel är uppdelat i tre underrubriker. Först utförs en resultatdiskussion i samband med tidigare forskning. En analys sker därefter kring valet av metod. Avslutningsvis presenteras studiens slutsats och förslag till vidare forskning.

5.1 Resultatdiskussion

Vygotskijs (1978, s.8) tankar om att språket är människans främsta medierande verktyg har fått stort inflytande i den svenska läroplanen (Skolverket, 2019, s.269 och svensk pedagogisk forskning (se exempelvis Löthgren, 2012, s.61). Vi kan även se att informanterna är präglade av en sådan syn på språket eftersom de även uttryckte att språket är människans sätt att kommunicera, tänka och erövra kunskap.

Chambers (2014, s. 14–15) poängterar att all läsning måste börja någonstans för att kunna praktiseras. Vidare skriver Obondo och Benckert (2001, s. 10–11) att barn som befinner sig i miljöer där skönlitteratur står i fokus utvecklar bättre språkkunskaper. Informanterna betraktar läsningen som språk- och kunskapsutvecklande. Läsning bidrar till ett större ordförråd som främjar elevernas läsförståelse och uppfattning av omvärlden. Dock menar Kulbrandstad (2003, s. 226) att konsekvenserna av ett mindre ordförråd oftast leder till misstolkningar och missförstånd vid läsning. Kaya och Lindvall (2015, s. 1–2) och Alleklav och Olsson (2000, s.1) menar att dessa elever behöver mycket stöd och tanketid vid läsning. Nadja och Anders poängterar ut att de försöker kartlägga elevernas förkunskaper för att kunna anpassa sina

läsundervisningar. Anpassningar kan bland annat innefatta förberedda frågor och begreppsdefinitioner som lyfts ur texten.

Informanterna påpekar att samhällsorienterade ämnen vid läsning tar upp viktiga frågor som eleverna behöver bekanta sig med. Ewald (2007, s. 27), Bråbäck och Sjöqvist (2001, s. 1) hävdar att diskussioner kring ämnen som rasism, stereotypiska könsroller, antidemokratiska idéer och extremism kan vara identitetsskapande för elever. Andra ämnen som lyfts upp är existentiella frågor, relationer, utanförskap, vad som anses som gott och ont. Informanterna väljer böcker som väcker tankar och känslor som är nya för en del elever. Sådana böcker förklarades exempelvis vara sex och samkönad kärlek. Både Lisa och Anders menar att dessa samtal är viktiga att läsa om, speciellt för elever som försöker förstå sig på sin egna sexualitet. Anders

menar Löthgren (2012, s. 61) kan bidra till att eleverna bildar en egen uppfattning om deras verklighet genom olika texter och bilder. Även Gibbons (2016, s. 161), Ewalds, (2007, s. 27) och Alanis (2007, s. 29–30) skriver om vikten av att elever bör känna igen sig i texter de läser, då det bidrar till att eleven förstår innehållet

tydligare. Kulturrelevanta texter med förankring till elevernas bakgrund motiverar deras läsande samt förståelse av en text. När elever känner igen kulturer, normer och regler i en text kan de snabbare dra slutsatser, läsa mellan raderna och ställa

relevanta frågor i förhållande till texten. I Winlund, Lyngfelt och Wengelins (2017, s. 57) forskning framkom det att när barn fick läsa texter där innehållet var bekant, kunde texterna tolkas med hjälp av tidigare förkunskaper. Dock poängterar Gibbons (2016, s. 161) att det även är bra att elever läser sådant som är obekant, eftersom det sker en inlärning av både språket och kulturen. Samtliga informanter uppgav att böcker de vanligtvis väljer i klassrummet utgår från vad eleverna är intresserade av eller vad eleverna behöver utveckla. Tre av fyra informanter värderar högt att välja böcker som elever kan relatera till. Detta leder till att barnen vill delta i diskussioner där de berättar om sina egna upplevelser och erfarenheter. Ewalds (2007, s. 27) skriver att elever bör möta estetiska texter såväl som historiska, sociala och kulturella. Även Kursplanen för svenska (Skolverket, 2019, s. 257) beskriver att skönlitteratur ska bidra till att eleven får kunskap om olika tider och delar av

världen. Två av informanterna väljer oftast böcker om olika kulturer och länder, för att eleverna ska lära känna omvärlden. Det hävdar Rodriguez (2019) kan vara identitetsskapande då eleverna skapar en uppfattning kring den kultur de befinner i samtidigt som eleverna skapar uppfattningar om andra kulturer.

Dock har informanten Lisa en annan uppfattning. Hon väljer oftast böcker som hon själv är intresserad av. Lisa menar att det inte spelar någon roll vad eleverna läser. Oavsett om ämnena i böckerna är ointressanta, kommer det ändå vara givande både språkligt och kunskapsmässigt. Alleklav och Olsson (2000, s. 3) och Taube och Swalander (2006, s. 208) hävdar att barn som läser böcker de upplever ointressanta, skapar en negativ inställning till läsning. Elevernas inställning till läsning baserar sig oftast på val av böcker som läraren gör. Alleklav och Olsson (2000, s. 3) hävdar att när elever själva får välja böcker, skapas en positiv attityd kring läsningen. Detta leder i sin tur till att elever kommer vilja dela med sig av sina läsupplevelser och inspirera andra elever till att läsa. Detta är tydligt i Nadjas urval av böcker, då hon