I inledningen till uppsatsen har jag skrivit att hållbar utveckling är ett komplext begrepp. Denna otydlighet har legat till grund för uppsatsen och resultatet vilket förhoppningsvis kommer att bidra till ett ökat intresse för frågan. Diskussionen inleds med resultatets trovärdighet. Därefter fortsätter en diskussion kring hur lärarna belyser begreppet i undervisningen samt hur de arbetar med hållbar utveckling i SO- respektive NO-ämnena.
5.1 Uppsatsens trovärdighet
Syftet med denna uppsats var att studera hur lärare i de samhälls- respektive naturorienterade ämnena använder sig av begreppet hållbar utveckling. Genom att intervjua lärarna har ett mer djupgående resultat gått att redogöra för god tillförlitlighet. Valet av kvalitativ intervju bygger på detta eftersom en annan metod troligen givet ett annat resultat. Samtalen har gett liknande utfall vilket kan bero på att samtalsguiden varit den samma och att endast ett fåtal frågor har skilt sig från varandra. Att tydliggöra mitt metodval samt att genomföra studien så genomskinligt som möjligt underlättar för fortsatta studier samt ökar trovärdigheten för uppsatsen. Även kopplingar till teorier och annat material är en försäkran på detta (Holme & Solvang, 1991).
5.2 Hur belyser intervjupersonerna begreppet hållbar utveckling i undervisningen?
Hållbar utveckling har inte fått den genomslagskraft i skolan som förväntades då miljödebatten var som kraftigast under -80 talet (Molin, 2006 & Skolverket 2002). Trots detta finns begreppet i läroplanen, Lpo 94, tillsammans med värdegrunden och skolans uppdrag. Lärarens uppgift är alltså att undervisa kring hållbar utveckling vilket skiljer sig mycket åt inom samhälls- respektive naturämnena. SO-lärarna anser att demokrati men även sociala frågor och etik är de dimensioner som främst undervisas i under SO- lektionerna. Lärarna i naturämnena påtalar däremot att de främst undervisar i ekologi samt etik. Dessa tydliga skillnader på vilka dimensioner som finns med i undervisningen kan bygga på äldre värderingar samt ämnesstyrt synsätt från skolan. Trots att de olika dimensionerna återfinns i ämnesblocken saknas dock begreppets utgångspunkt, alltså helhetssynen på människan och samhällets behov (Björneloo, 2007). Detta kan bero på lärarnas bristfälliga kunskap kring begreppet samt uppdelningen av dimensionerna.
Eftersom hållbar utveckling inte var närvarande i läroplanen förrän 1994 har miljöbegreppet fått bana vägen (Björneloo, 2007). I och med att miljöbegreppet under en längre tid tillhört de naturvetenskapliga ämnena kan orsaken till uppdelningen av dimensionerna mellan blocken bottna i detta. Majoriteten av intervjupersonerna ansåg att hållbar utveckling kopplas till de naturvetenskapliga ämnena vilket tyder på att uppdelningen än idag är högst närvarande. De dimensioner som drar åt det natur- respektive det samhällsvetenskapliga hållen exempelvis ekologi och demokrati diskuteras oftast endast i dessa ämnen. Framförallt gäller detta för de dimensioner som diskuteras inom de naturvetenskapliga ämnena vilket kan bero på blockets ensamrätt på de naturvetenskapliga infallsvinklarna.
I Lpo 94 nämns hållbar utveckling en gång. De fem olika dimensionerna, ekonomi, demokrati, sociala frågor, etik och ekologi, är närvarande i texten men dock insprängda och otydliga. Utan begreppet i tanken kan hållbar utveckling försvinna i den komprimerade läroplanen. De medverkande lärarna anser att texten är svårtolkad och ”luddig” vilket är fördelaktigt för makthavarna eftersom de frånsäger sig sitt ansvar. Detta bidrar dels till en förhöjd arbetsbörda för läraren eftersom otydliga krav ska uppfyllas, dels en ökad frihet för planering.
Decentraliseringen av skolan innebar för den enskilda läraren ett ökat inflytande över innehållet i undervisningen samt möjlighet till tolkning av läroplanen. Stor kritik och diskussion kring detta uppstod vid införandet vilket Molin (2006) anser kan kopplas till didaktikens ingång i den svenska skolan. Idag är läraren fortfarande i centrum för vad i innehållet av undervisningen som ska belysas. Hållbar utveckling är ett begrepp som de medverkande lärarna arbetat relativt omedvetet med, trots att Agenda 21: s handlingsprogram grundades på att varje land skulle studera och utveckla läroplaner och styrdokument för att synliggöra hållbar utveckling (Skolverket, 1993). Det krävs att begreppet definieras för att klargöra dess innebörd för lärarna. Både de samhälls- samt de naturorienterade lärarna var omedvetna om sin undervisning kring hållbar utveckling. De lärare som ansåg sig relativt bekanta med Lpo 94 kunde trots detta inte definiera hållbar utveckling vilket visar på att läroplanen är otydlig kring begreppet. Samtliga lärare kunde dock peka ut dimensionerna i sin undervisning efter definiering av begreppet. Arbetet med de olika dimensionerna skiljer sig åt inte endast mellan
blocken utan även från lärare till lärare. Hur läraren arbetar med begreppet är beroende på dennes kunskaper, intresse och medvetenhet.
Trots att den enskilda skolan ska utveckla målen i läro- och kursplanerna har begreppet inte synliggjorts mer. På den skola där intervjupersonerna arbetar har en utveckling av kurserna skett tillsammans med lärarna vilket Lpo 94 förespråkar (Skolverket, 2000 & Utbildningsdepartementet, 1998). Detta har dock inte haft någon särskild betydelse för hållbar utveckling som uteblivit i många delar. Den saknade medvetenheten hos lärarna bidrar till att undervisningen inte når den nivå som önskas. Kursplanen ska tydas i kursstarten tillsammans med klassen för att tydliggöra dess mål och kriterier. De är väl sammankopplade med läroplanens mål och värdegrund (Björneloo, 2007 & Skolverket, 2000). Om läraren inte har kunskap och är medveten om hållbar utveckling är det nästintill omöjligt att tolka dess innebörd för eleven. En definition av begreppet är nödvändigt för att tydliggöra dess betydelse för både de samhälls- respektive de naturorienterade lärarna.
5.3 Hur arbetar lärare med hållbar utveckling i samhälls- respektive naturorienterade ämnen i skolår sju till nio?
Innehållet i undervisningen som belyser hållbar utveckling skiljer sig från de samhälls- respektive de naturorienterade ämnena. SO-ämnena har en öppen undervisning där frågor kring hållbar utveckling diskuteras, medan NO-ämnena är mer styrda av planeringen. Detta syns tydligt då en av de naturorienterade lärarna påpekade svårigheterna med undervingen av begreppet eftersom läroböckerna inte innehåller ett kapitel om hållbar utveckling. Likheterna mellan blocken är stora och möjlighet till samverkan dem emellan är att föredra vilket Lgr 80 förespråkade när miljöbegreppet introducerades i läroplanen (Skolöverstyrelsen, 1980). SO- och NO-ämnena skulle komplettera varandra och gärna arbeta tematiskt över blockgränserna (Skolverket, 2002). Dessa samarbeten är få men inom blocken sker det ämnesöverskridande undervisning. De samhälls- samt de naturorienterade ämnena har varsin kurs som belyser miljö men ingen samverkan mellan samhälls- respektive naturämnena existerar. Kurserna ligger i följd med varandra och liknande innehåll berörs, trots detta sker inget samarbete mellan blocken. Detta understryker Molins (2006) tankar, att de som skrev kursplanerna inte var medvetna om kursernas lika utformning vilket har bidragit till problem då innehållen kan vara för lika inom blocken.
Samtliga lärare anser att ett stort antal av dimensionerna faktiskt syns i undervisningen men att de inte var medvetna om detta tidigare. Definitionen av begreppet samt förtydligande av dess existens är nödvändigt för att den enskilde läraren ska kunna undervisa om begreppets komplexitet. Skillnaderna mellan blockens uppfattning kring dimensionerna är till att börja med att SO-lärarna anser att demokrati omsluter hela undervisningen. NO-lärarna anser inte sig synliggöra dimensionen i sin undervisning, utan endast i det demokratiska sätt som de arbetar på. I både Lgr 80 och Lpo 94 står det tydligt att skolan ska arbeta för en demokratisk fostran vilket inte fullt ut framkommer i dagens NO-ämnen (Skolöverstyrelsen, 1980 & Utbildningsdepartementet, 1998). Ekologidimensionen är den mest framträdande i de naturorienterade- och minst diskuterade i de samhällsorienterade ämnena vilket visar ytterligare en uppdelning.
Skillnaden på hur samhälls- respektive naturlärarna undervisar kring ekonomidimensionen är tydlig eftersom fokus läggs på olika delar. SO-lärarna ansåg att dimensionen genomsyrar undervisningen och att den ofta leder in på ytterligare dimensioner så som etik och sociala frågor. NO-lärarna anser att ekonomi främst framkommer i undervisningen vid uträkning av kostnader, vad som är mest fördelaktigt att satsa på. En delning mellan blocken är tydlig eftersom samhällslärarna för en mer öppen och välkomnande undervisning för debatt och inlägg, medan naturlärarna fokuserar mer på direkt kunskap. Detta kan liknas med 1960- och 1970 talet då denna undervisning var att föredra, innehållet skulle bygga på vetenskap och modeller (Egidius, 2002). Orsaken till de tydliga skillnaderna mellan blocken kan bero på lärarutbildningens utformning. Inom samhällsämnena finns fyra olika inriktningar som alla är huvudämnen. Sidoämnena är sedan valbara och möjlighet till ämnen utanför SO- blocket finns vilket de äldre lärarna inom samhällsblocket nyttjat då de läst bland annat biologi. Utbildningen som riktar sig till naturlärare är uppbyggd så att alla de naturorienterade ämnena (biologi, kemi, fysik och teknik) ingår i huvudämnet. Om utbildningen är styrd endast åt ett håll, natur- respektive samhällsvetenskaplig, är det troligt att dimensioner försvinner och bortglöms i utbildningen. Det måste finnas mer utrymme för att kunna utbildas ingående kring begreppet vilket Blewitt och Cullingford (2004) förespråkar då de anser att det är upp till högskolorna och universiteten att vidare synliggöra begreppet för att få en ökad medvetenhet i skolan och bland medborgarna.
Sociala frågor och etik förknippas ofta med de samhällsorienterade ämnena eftersom de tidigare ansågs vara de mjukare ämnena. Demokrati och jämställdhet är några av de delar som SO-ämnena skulle belysa (Skolöverstyrelsen, 1980). Att indelningen fortfarande idag är verksam tydliggörs i blockens skilda svar på när de två dimensionerna syns i undervisningen. Samhällslärarna är eniga och svarar att sociala frågor och etik omsluter undervisningen och förekommer i ett stort antal diskussioner. Naturlärarna anser att de två dimensionerna framförallt uppmärksammas under annan tid tillsammans med eleverna, så som mentorstiden, men även i specifika ämnesområden. Trots att blocken rangordnar dimensionerna efter dess inverkan på ämnena återfinns det tydligt i läroplanen att samtliga dimensioner ska belysas i samtliga ämnen (Utbildningsdepartementet, 1998).
Det som oftast sker är att begreppets helhetsintryck bortglöms. Dimensionerna var på olika vis närvarande i undervisningen men samverkan de emellan saknas för att kunna bidra till en kunskap för eleven att ta med sig i livet.