Här diskuteras resultatet i relation till teorin sedan följer en metoddiskussion och avslutningsvis presenteras några tankar om framtiden.
26
Resultatdiskussion
IKT och den digitala kompetensen: Begreppet ”En skola för alla” som lanserades på 1960-talet (Giota, 2013) får i 1:1-datorn en praktisk fortsättning, styrdokumenten är tydliga med vikten av likvärdighet i Lgr11/Lgy11. Digital kompetens är i läroplanerna delvis konkreta men oftast en fråga om hur de tolkas av rektorer och lärare (Edvardsson et al., 2018). För att utveckla elevernas och lärarnas digitala kompetens och ”bana väg” (Kitade, 2015) var
aspekterna samsyn, support och en plan för IKT utveckling samt högt ställda förväntningar av ledning (Hylén, 2013) något som efterfrågades av lärarna. Nya generationer och nya kulturer som lever i en global livsmiljö (Selander och Kress, 2017) leder till krav på förändrade arbetsformer vilket inte upplevdes fungera fullt ut på skolorna, det uppfattades delvis som en generationsfråga. EU:s nyckelkompetenser (Skolverket, 2008b) överensstämmer med de teorier om lärande och det sociokulturella perspektiv andraspråksforskningen följer. För att klara de krav det ställer på undervisning behövs kompetensutveckling (Hylén, 2013) och diskussion på skolor om till exempel källkritik/sökning. Skolans stöttning av lärares egna initiativ till kompetensutveckling är också en av komponenterna för en framgångsrik IKT-användning (Dela Rosa, 2017). Tid till reflektion för att se hur pedagogiken bäst ska utvecklas i datormiljö betonas (Fleischer och Kvarnsell, 2016). Uppfattningen att i språk- och
ämnesundervisningen veta ”hur de lär bäst” med IKT och att inte ta digital kompetens förgivet utan hela tiden stötta. Det uppfattades som en större individualisering och möjlighet att få undervisningen att fungera för alla, att man fick med de svagare eleverna, tack vare datorn. Skolverket (2013) skriver att elevers motivation, ansträngning, uthållighet och en positiv självbild tillsammans med den stimulans, stöd och höga förväntningar läraren kan ge är faktorer som leder till högre skolresultat (ibid.; Fleischer och Kvarnsell, 2016). Att hantera digital litteracitet och den nya typen av fragmenterad läsning var för lärarna en del av ny kunskapsbildning (Magnusson, 2014). Likvärdigheten är för Skolverket (2013) en fråga om resultat, här i stället en fråga om den kompensatoriska roll skolan spelar och tekniken kan ge.
IKT och samplanering/ämnesövergripande planering: variationerna gällde tidsaspekten och att det inte fanns tillräcklig tid att mötas fysiskt eller planera på distans, att inte samplanering prioriterades av ledningen, detta och reflektionens betydelse har (Dela Rosa, 2017;
Skolverket, 2013) undersökts som en framgångsfaktor för en fördjupad undervisning. Den tid det tagit för den didaktiska implementeringen av IKT och planering av metoder för
27 på andraspråkets innehåll, att kunna välja modalitet (Danielsson, 2013; Tallvid, 2015;
Vygotskij, 1926), det tekniska och didaktiska samspelet, sättet man använder IKT på i undervisning är avgörande för framgång (Tallvid, 2015) och tankar om det stöds av
informanterna. Det utvidgade kollegiet, där Facebookgrupper dominerar upplevdes positivt. CALL bör planeras för autentiskt, problemlösande och kreativt arbete, detta skapar motivation och intresse för språk (Deutschmann och Vu, 2015; Young, 2003). Skolverket (2013) värderar planering och bedömning högt. I planeringen kan läraren utforma och designa sin presentation av ämnet (Selander och Kress, 2017), hen kan ge eleverna inflytande över sitt lärande och kan överbrygga kulturella skillnader och därmed stärka elevernas identitet (Axelsson, 2013; Cummins, 2017). När lärare skapar en miljö där förståelse och acceptans finns ökar
inlärningsförmågan och motivationen enligt Young (2003) eleven befinner sig i en miljö hen är hemma i. I planeringen är länken till föräldrar via lärplattformen framför allt på
grundskolan, för en L2 elev är föräldrastödet, inkludering och att få använda L1 betydelsefullt (Gardner, 2006; Axelsson, 2013). Tidsaspekten handlade både om saknad av tid och att det uppfattades som ytterligare ett planeringsmoment att implementera didaktiken med IKT, förtrogenheten med verktygen var viktig för förståelsen av hur tekniken och ämnet inverkar på varandra, att tänka på hur-aspekten (Tallvid, 2015). Planering av undervisning visar hur viktigt det är att bereda väg till språket (Kitade, 2016) ”att de lär sig dubbelt hela tiden i språket, kunskaperna och programvaran.”
IKT och genomförandet: resultatet visar att eleverna lär sig dubbelt: ämnet, språket och programvaran. Ett kollaborativ lärande (Vygotskij, 1926; Kroksmark, 2007)
med fokus på hur språket uttrycks explicit i varje ämne kan i ett multimodalt perspektiv och med ett tillåtande klimat för flerspråkighet öka motivationen och måluppfyllelsen hos L2 elever (Mullamaa, 2010; Dela Rosa, 2017; Cummins, 2017; Edvardsson et al., 2018;
Fleischer, 2013). Kunskapen kring begrepp som språk i alla ämnen eller ett språkutvecklande arbetssätt gagnar alla elever men i synnerhet andraspråkselever. Flerspråkighet är något som uppfattades som del av de nya möjligheter IKT kunde ge och stödja. Inom
andraspråksforskningen och i resultatet anses L1 stärka L2 (Danielsson, 2013) och om det inte ges möjlighet till användning av båda språken är risken stor att eleven bara reproducerar text. Samarbete mellan lärare, färre ämnen och att fördjupa kunskaperna i ett ämne (Danielsson, 2013) utvecklar både språket och strategier för nästa område (ibid.). Den vidgade textvärld och fragmentisering av text vi idag ser på internet ansågs vara en del av den nya lässtrategin
28 (Magnusson, 2014) vi måste träna våra elever i och huruvida den digitala litteraciteten
kommer att förändra kunskapandet i framtiden. Elever lär språk hela tiden via det fria internet och informell inlärning är en del av språkinlärningen. Gränsdragningen mellan formell och informell språkinlärning/lärande bör diskuteras (Jaldemark, 2013), när gränserna för lärandet flyttas framför allt inom gymnasieskolan där det sociala och innehållsliga kan ske någon annanstans, det kan förändra hur vi ser på tid och rum (ibid.). Hanteringen av appar och programvaror tog tid att implementera och pröva i undervisning och utvärdering av teknik och arbetssätt (Kitade, 2015) och steg-för-steg instruktioner det som utvecklade språket. Lärares metalingvistiska medvetenhet, att kunna resonera kring språkets företeelser, att veta hur man underlättar flerspråkighet, kunskap om forskning, samarbete och att möta eleven på hens nivå var framgångsfaktorer för lärare (Haukås, 2015). Vikten av att läraren tror på sig själv, hens metakognitiva förmåga (Dela Rosa, 2017), att förstå vilken påverkan den egna bakgrunden har på undervisningen, att våga ta upp de sociokulturella aspekterna i klassrummet och diskutera svårare frågor som makt och tolerans, att använda flera metoder.
IKT och efterarbete: variationer angående styrdokument och bedömning uttrycktes med önskemål om tydligare betygskriterier för multimodala uttryckssätt, att skolverket skulle komma med ska-krav. En annan uppfattning var att tidigare års ämneskurser och betyg hade varit bättre för nyanlända andraspråkselever med mindre stress och prestationskrav. Den formativa bedömningen skedde genom kommentarsfunktionen i Word, genom lärplattformen och i återkopplande samtal med elever. Skriftliga resultat var enklare att få och gav högre måluppfyllelse hos pojkar. Man kunde genom lärplattformen följa och stötta dem i deras språk- och kunskapsprocess. Den formativa processen är lättare att genomföra, elever kan därmed följa sin egen utveckling och utveckla ett metakognitivt (Deutschmann och Vu, 2015) perspektiv på sin lärprocess där elevens ansvar blir tydligt och har ökat (Young, 2003;
Mullamaa, 2010) Att reflektera över elevens bakgrund (Dela Rosa, 2017) är i ett
individperspektiv viktigt för att kunna vägleda och stötta framåt. Reflektionen över egna misstag i planering och undervisning kan underlättas av ett kollegialt lärande där andra ögon ser det jag inte ser i min undervisning (ibid.). Kunskapskraven med sina matriser är ett bra stöd, eleven kan via länk följa sin egen matris och få respons och information. Risken är att matrisen ”bockas” av, att eleven uppfattar något annat än läraren. I syftet att ge information till eleven om vad målet med en aktivitet är och vad som krävs för att målen ska uppfyllas använder lärare ofta betygsmatriser vilket inte enligt texten är intentionen med dem
29 (Skolverket, 2018). En tolkning av IKT perspektivet i andraspråksundervisning där man tar fram det multimodala ytterligare i lärprocesserna och vid den slutliga bedömningen är eventuellt behov av förändrade kunskapskrav (Selander & Kress, 2017).
Internet som verktyg är flexibelt, lättillgängligt och användarvänligt med en stor och autentisk materialtillgång. Språkinläraren kan här få ett högre ansvar för sina studier eftersom hen har tillgång till samma material som läraren. Inläraren behöver instruktioner och strategier för hur man använder internet, lära sig om sin egen lärprocess, hur man bäst kan utnyttja och värdera material man hittar på internet och att bli mer självständiga. Elever behöver hjälp med att reflektera över sin planering, att övervaka och bedöma sitt eget lärande. Att förstå internets fulla potential och att sättet man använder internet på i undervisning avgör om det förbättrar och bidrar till språkinlärning eller språkundervisning.
Metoddiskussion
Jag valde att använda en kvalitativ- och fenomenografisk metod (Alexandersson, 1994; Marton och Booth, 2000; Larsson och Holmström, 2013). Det var lämpligt med tanke på att metoden avser att beskriva uppfattningar av verkligheten vilket var mina intentioner med intervjuerna.
Det har varit problematiskt att hitta relevant andraspråkslitteratur inom IKT i den svenska kontexten däremot finns översikter över IKT-utveckling i Sverige av Hylén (2013), IT-delegationen och i Skolverkets texter. Litteratur inom IKT och andraspråk/ främmandespråk handlar oftast om engelska som andraspråk, om effekten av IKT, rapporter om undervisning i språk finns även de utanför Sverige i stor utsträckning.
Flera artiklar och rapporter kunde inte användas eller ledde i fel riktning eftersom idén från början gällde digitaliseringens effekter på skolresultat/andraspråket, och att skriva om hur 1:1-dator påverkat skolan. Läsningen av litteraturen har inte varit förgäves, det har gett mig en god inblick i hur datorns införande påverkat skolan. Att arbeta utifrån den undersökning man ska göra eller har gjort och ha transkriptionerna klara för att sedan fundera över vilken
litteratur man ska välja till undersökningen hade fungerat bättre (Lindstedt, 2019). Så blev det inte, och att i efterhand rätta till de misstag jag gjort från början var tidsödande och svårt eftersom studien behövde revideras ganska mycket.
30 Att studera hur den fenomenografiska metoden använts i uppsatser har varit till stor hjälp eftersom det har tagit tid att förstå metoden, vad en beskrivningskategori är, hur man analyserar och vad ett utfallsrum är.
Urvalet av informanter baserades på att lärare accepterade inbjudan, och tog sig tid. Det fanns skillnader i erfarenheter, ålder och ämneskombination bland dem (Alexandersson, 1994) men hur viktigt det är för analysen är osäkert. Personer från samma grupp kan ändå skilja sig åt i uppfattningar (Dahlgren & Johansson, 2011) grundat på bakgrund och livserfarenheter; därför är skillnaderna i gruppen informanter inte så betydelsefull. Den relativa geografiska närheten hjälpte mig att hinna genomföra intervjuerna eftersom mitt eget arbete också tog tid.
Intervju som metod är den vanligaste metoden inom fenomenografin eftersom den (Dahlgren och Johansson, 2011: 122) ”är utvecklad för att analysera data från enskilda individer.” Informanterna var positiva till intervjun och inspelningen fungerade väl. Intervjuerna blev utspridda över tid men den data som samlades in är aktuell.
Vid analysen av transkriptionerna urskildes likheter och olikheter i uppfattningar och genom färgmarkeringar skildes de åt, sedan lades uppfattningarna in i olika dokument, ett för varje kategori. Variationerna var flera och ibland svåra att definiera var de hörde hemma. Det fanns en osäkerhet kring uppfattningarnas inbördes relation och om en del uppfattningar tillhörde samma kategori och huruvida antalet kategorier kunde minskas till två med IKT:s roll generellt och IKT och språkundervisning istället eller att använda ett platt system. Nu anser jag att det går att skilja de fyra kategorierna åt och jag har tolkningsföreträde (Alexandersson, 1994). Anledningen till valet av analysmodell var att en analys med ett mindre antal steg är gynnsamt då analysen utförs för första gången. Andra analysmodeller innehöll fler steg vilket inte var nödvändigt.
Frågorna i intervjuguiden är indelad i kategorierna enligt de teman studien velat undersöka (Dahlgren och Johansson, 2011). Intervjuguidens utformning; digital kompetens, planering, genomförande och efterarbete befästes vid läsning av Edvardsson et al. (2018). De
övergripande frågorna ställdes i intervjuerna men följdfrågorna varierades efter behov.
Trovärdigheten i min undersökning beror på om jag lyckats få svar på mina frågor och undersökt det jag tänkt undersöka (Lindstedt, 2019; Alexandersson, 1994). Frågan om jag beskrivit mina tillvägagångssätt och redovisat data på ett begripligt sätt. Medbedömare som kontrollerar om materialet överensstämmer, så kallad interbedömarreliabilitet (Alexandersson,
31 1994:130) användes. Citaten i resultatdelen är det som bekräftar uppfattningarna i
beskrivningskategorierna, att det inte är en efterhandskonstruktion av mig utan berikar temat.
Avslutning
Forskningen om IKT i relation till SVA eller flerspråkighet i Sverige är tunn, den finns insprängd i forskning om det digitala fältet men inte som självständig forskning. Den IKT forskning som använts i studien visar att lärare, i ett globalt perspektiv, upplever liknande möjligheter och problem med IKT i den digitala miljön. Vi har här fått en gemensam plattform som förenar oss trots olikheter i undervisningspraktik.
32
7. Referenser
Alexandersson, M. (1994) Den fenomenografiska forskningsansatsens fokus. I Starrin, B. & Svensson, P-G. Kvalitativ metod och vetenskapsteori. (s. 111–132) Lund:
Studentlitteratur.
Axelsson, M. (2013). Flerspråkighet och lärande. I: Hyltenstam, K. & Lindberg, I. (red.) (2013). Svenska som andraspråk: i forskning, undervisning och samhälle (s. 547–577). (uppl. 2) Lund: Studentlitteratur.
Condie, R. &Munro, B. (2007) The impact of ICT in schools: a landscape review. Quality in Education Centre, University of Strathclyde
Cummins, J. (2017) Flerspråkiga elever. Effektiv undervisning i en utmanande tid. Natur & Kultur.
Dahlgren, L-O. och Johansson, K., (2011) Fenomenografi. I Fejes, A., Thornberg, R. (red.) Handbok i kvalitativ analys. S.122–132. Stockholm: Liber.
Dalen, M. (2015) Intervju som metod. Gleerups utbildning AB
Danielsson, K. (2013) Multimodalt meningsskapande i klassrummet (s. 169–185). I: Wedin, Å. & Hedman, C. Red. (2013) Flerspråkighet, litteracitet och multimodalitet. Lund: Studentlitteratur.
Dela Rosa, J. O. (2017). Mirroring reflective practices in L2 teaching: A dichotomy between novice and experienced language teachers. The Normal Lights, 11(2), 264 – 296. Denscombe (2016) Forskningshandboken - För småskaliga forskningsprojekt inom
samhällsvetenskaperna. Lund: Studentlitteratur.
Deutschmann, M., Vu, M. (2015) Computer assisted language education: an overview of theories, methods and current practices. I: Lindgren, E. & Enever, J. (ed.)
Språkdidaktik: researching language teaching and learning s.43-60. Institutionen för
språkstudier, Umeå Universitet.
Edvardsson, J., Godhe, A-L., Magnusson, P. (2018) Digitalisering, literacy och multimodalitet. Lund: Studentlitteratur.
33 Fleischer, H. (2013) En elev – en dator. Kunskapsbildningens kvalitet och villkor i den
datoriserade skolan. Diss. No. 21 Jönköpings Universitet. Tabergs Tryckeri
Fleischer, H. & Kvarnsell, H. (2015) Digitalisering som lyfter skolan; Teori möter praktik. Gothia Fortbildning AB.
Gardner, R.C. (2006) Motivation and Second Language Acquisition. University of Western Ontario. Hämtad från: http://publish.uwo.ca/~gardner/docs/SPAINTALK.pdf
Genlott, A.A. & Grönlund, Å. (2016) Closing the gaps – improving literacy and mathematics by ICT-enhanced collaboration. Elsevier Ltd. Hämtad från:
https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0360131516300859
Giota, J. (2013) Vetenskapsrådet rapportserie 3/2013: Individualiserad undervisning i skolan: En forskningsöversikt.
Hammarberg, B. (2013) Teoretiska ramar för andraspråksforskning. I: Hyltenstam, K. & Lindberg, I. (red.) (2013). Svenska som andraspråk: i forskning, undervisning och samhälle. (s. 27–74) Lund: Studentlitteratur.
Haukås, Å. (2015) Teachers’ beliefs about multilingualism and a multilingual pedagogical approach, International Journal of Multilingualism, 13:1.
https://doi.org/10.1080/14790718.2015.1041960
Hylén, J. (2013) Digitalisering av skolan – en kunskapsöversikt. Ifous rapportserie 2013:1.
Hylén, J. och Grönlund, Å., 2011. Hämtad från: http://www.janhylen.se/wp-content/uploads/2011/04/1-1-DiU.pdf
Jaldemark, J. (2013) Om lärandets sammanhang och mobilitetens utmaningar. I: Pedagogisk Forskning i Sverige årg. 18 nr 1–2. Hämtad från:
https://open.lnu.se/index.php/PFS/article/view/1360/1204
Kitade, K. (2015) Second Language Teacher Development through CALL Practice: The Emergence of Teachers’ Agency. Calico journal vol. 32.3 s. 396–425. equinox publishing.
Kroksmark, T. (2007) Fenomenografisk didaktik – en didaktisk möjlighet. Didaktisk Tidskrift Vol. 17, No. 2–3, 2007.
Kroksmark, T. Red. (2011) Den tidlösa pedagogiken. (s. 415–444, s. 445–470, s. 587–626) (uppl. 2) Lund: Studentlitteratur.
34 Lindstedt, I. (2019) Forskningens hantverk. (uppl. 2) Lund: Studentlitteratur.
Lindqvist, G. (1999) red. Vygotskij och skolan. Lund: Studentlitteratur.
Magnusson, P. (2014) Meningsskapandets möjligheter. Multimodal teoribildning och multiliteracies i skolan. Malmö: Holmbergs.
Marton, F. (1981) Fenomenografi – att beskriva uppfattningar om världen omkring oss. I: Kroksmark (2011) Den tidlösa pedagogiken (s.605–626). Lund: Studentlitteratur. Marton, F., Booth, S. (2000) Om lärande. Lund: Studentlitteratur.
Mullmaa, K. (2010) ICT and Language Learning – Benefits and Methodological Implications. International Education Studies. Vol. 13, Nr 1
https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1066076.pdf
Patel, R. & Davidsson, B. (2011) Forskningsmetodikens grunder: att planera, genomföra och rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur.
Piaget, J. (1972) Ur Psykologi och undervisning. I: Kroksmark, T. (2011) Den tidlösa
pedagogiken (s.432–444).
Selander, S. & Kress, G. (2017) Design för lärande – ett multimodalt perspektiv. Lund: Studentlitteratur.
Skolverket: Lgr 80. http://hdl.handle.net/2077/30900.
Skolverket (2008b). Nycklar till ett framgångsrikt liv? Om EU:s nyckelkompetenser. Stockholm: intern rapport.
https://www.skolverket.se/download/18.6bfaca41169863e6a656610/1553959737136/pd f1808.pdf
Skolverket (2013) https://www.skolverket.se/getFile?file=3014
Skolverket (2017): Den nationella strategin för digitalisering av skolväsendet.
https://www.regeringen.se/4a9d9a/contentassets/00b3d9118b0144f6bb95302f3e08d11c/ nationell-digitaliseringsstrategi-for-skolvasendet.pdf
Skolverket: Allmänna råd för betyg och bedömning, 2018. https://www.skolverket.se/getFile?file=4000
Skolverket (2019). Digital kompetens för förskola, skola och vuxenutbildning. Skolverkets uppföljning av den nationella digitaliseringsstrategin för skolväsendet 2018. Rapport nr 476. https://www.skolverket.se/publikationer?id=3713.
Tallvid, M. (2015) 1:1 I KLASSRUMMET– analyser av en pedagogisk praktik i förändring. Göteborg: Chalmers Repro.
35 Vetenskapsrådet (2017) God forskningssed. Stockholm: Vetenskapsrådet.
file:///C:/Users/karin/Dropbox/SU%20kand19/God-forskningssed_VR_2017.pdf
Vygotskij, L. (457–470) Pedagogisk psykologi. I Kroksmark, T. Red. (2011) Den tidlösa pedagogiken. Lund: Studentlitteratur.
Young, S.S.C. (2003) Integrating ICT into second language learning education in a vocational high school. Journal of Computer Assisted Learning 19, (s. 447–461).
36
Bilaga 1
Informationsmejl
Jag heter Karin Wahlén och studerar svenska som andraspråk III på Stockholms Universitet. Under vårterminen 2019 ska jag skriva en kandidatuppsats om IKT/digitalisering och
andraspråksundervisning/inlärning. Mitt syfte är att genom din medverkan få en inblick i hur du jobbar, använder och ser på digital kompetens i vardagen med eleverna, i planering och i genomförande av lektioner. Hur du ser på styrdokumentens roll för läraren i frågan och hur elevernas inlärning eller språkinlärning förändrats.
Jag kommer att samla in information genom intervjuer med flera lärare och ev. en grupp elever. Samtalen kommer att spelas in för att underlätta analys och bearbetning. Intervjuerna tar ca 45 minuter. Vissa svar kan finnas med i rapporten för att tydliggöra en frågeställning eller belysa en sak men inget svar kommer att gå att koppla till dig. Jag kommer att radera allt när transkriberingen är klar och uppsatsen är skriven.
Ditt deltagande är frivilligt och du kan avbryta det när som helst.
Jag behöver ditt tillstånd att få använda dina svar i mitt arbete och alla namn kommer att vara skyddade, ditt eget, skolans och ortens.
Tack på förhand! Karin Wahlén
Jag ger min tillåtelse att använda inspelad intervju i C-uppsats.
Datum och ort:_______________________________________________
Namn:_________________________________________________
Ring eller mejla om det är något du funderar på. Mejl: xxxx
37
Bilaga 2
Intervjuguide
Inledande frågor:
Vilken lärarexamen har du? Hur länge har du arbetat?
Vilken åldersgrupp/vilka åk arbetar du i just nu? Har du arbetat med andra åldrar? Första beskrivningskategorin: Digitalisering - vad innebär det för dig som lärare? Några följdfrågor: Hur uppfattar du begreppet digital kompetens?
Vad innebär begreppet digital litteracitet för dig? Har din skola en plan för hur lärare ska arbeta digitalt? Vilken fortbildning får lärare i digital hantering? Samtalar lärare om hur man arbetar med IKT?
Andra beskrivningskategorin: Vilken erfarenhet har du av att planeringen av lektioner förändrats av IKT?
Några följdfrågor: På vilket sätt har de förändrats? Hur arbetar du med planering/samplanering?
Tredje beskrivningskategorin: Hur ser du på genomförandet av lektionerna när det gäller att arbeta digitalt?
Några följdfrågor: Vilken erfarenhet har du av att lära ut digital kompetens? Vilken erfarenhet har du av att arbeta med det vidgade textbegreppet? På vilket sätt har lärandet förändrats? Hur upplever du att L2 elevers språk stöttas av IKT?
Hur/på vilket sätt? Ordförråd, att skriva, ordföljd, etc.
Fjärde beskrivningskategorin: Hur uppfattar du att efterarbete och bedömning fungerar med IKT och med styrdokumenten?
Några följdfrågor: Hur anser du att styrdokumenten stöttar digitaliserad språkinlärning? Styrdokumenten – hur ser du på deras roll för det digitala arbetet i skolan?
Stockholms universitet/Stockholm University SE-106 91 Stockholm
Telefon/Phone: 08 – 16 20 00 www.su.se