0
IKT och
andraspråksundervisning
En fenomenografisk studie om lärares uppfattningar av
digitalisering i skola och språkundervisning
Karin Wahlén
Institutionen för språkdidaktik Kandidatuppsats 15 hp Svenska som andraspråk Vårterminen 2019
Handledare: Anders Philipsson
1
IKT och
andraspråksundervisning
Karin Wahlén
Sammanfattning
Syftet med studien var att undersöka lärares uppfattningar om hur digitaliseringen förändrat undervisningspraktiken i svenska som andraspråk och främmandespråk när det gäller
planering, genomförande, efterarbete och bedömning. Studien genomfördes på gymnasie- och grundskolor som har 1:1-dator. Fem lärare blev intervjuade om vilka val de gjorde för att främja elevers lärande med IKT, vilka hjälpmedel de använde, hur de såg på digitaliseringen generellt i skolan och vilken betydelse styrdokumenten hade i bedömningssituationen. Likvärdighetens betydelse, skolans anpassning till samhället i övrigt ansågs viktigt och en klassfråga om det inte gavs möjligheter till digitalisering i skolan, framför allt på grundskolan. De direkta vinster lärare såg var utveckling av skriftspråket, speciellt för pojkar, och elevers inlärning av engelskan. Andraspråkselevers lärande kunde höjas med de kognitivt mer utmanande uppgiftersom lärare uppfattade att de kunde framställa i den digitala miljön. Man ansåg att det var enklare att överbrygga kulturella skillnader genom att arbeta med multimodal litteracitet. Studien ger en kort historisk tillbakablick på skola och pedagogik, beskriver datorernas intåg i skolan och den snabba teknologiska utvecklingen vilket påverkat och förändrat skolan mycket. Studiens nytta är att få en inblick i och inspiration av andra lärares uppfattningar om sin digitala undervisning och vardag och en ökad förståelse för
läraruppdragets komplexitet.
Nyckelord
2
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
Syfte och frågeställningar ... 2
2. Bakgrund ... 2
Skolans styrdokument ... 2
3. Teoretiska utgångspunkter ... 4
Fenomenografi ... 4
Det sociokulturella perspektivet och andraspråket ... 6
Flerspråkighet och identitet ... 7
IKT och språkundervisning ... 8
Multimodal teori och didaktisk design ...10
3.5.1. Sammanfattning ...11
4. Metod och material ... 11
Kvalitativ och fenomenografisk metod ...11
Material ...12
Intervju som metod ...12
Urval ...13
Genomförande ...14
Bearbetning av material och analysmetoder ...15
Validitet och reliabilitet ...16
Etiska aspekter ...16
5. Resultat ... 17
Digital kompetens i skola och undervisning ...17
Uppfattningar om IKT:s roll ...17
IKT och planering ...19
Uppfattningar och erfarenheter av planering ...19
IKT och genomförandet ...21
Uppfattningar av undervisningens möjligheter och problem ...21
IKT och efterarbetet ...23
Uppfattningar av bedömning och styrdokument...23
Analys av utfallsrummet ...24
6. Diskussion ... 25
Resultatdiskussion ...26
3
Avslutning ...31
7. Referenser ... 32 Bilaga 1 Informationsmejl
1
1. Inledning
Gymnasieskolan har de senaste decennierna upplevt ett systemskifte där informations- och kommunikationsteknologi (IKT) och införandet av ”en till en-dator” (1:1) förändrat
undervisningssituationen för lärare och elever. 1:1-dator innebär att varje elev lånar en dator av skolan under de år hen studerar (Tallvid 2015:17).
Inom gymnasieskolan har 1:1-dator gett elever möjlighet till större likvärdighet, vad gäller tekniska resurser och lärandeprocessen (Skolverket, 2017). För nyanlända och flerspråkiga barn och ungdomar som ska lära sig ett nytt språk och lära in kunskaper på det nya språket är de digitala resurserna viktiga stöd. Motivationen ökar vilket leder till ökad måluppfyllelse samt att läs- och skrivförmågan förbättras med IKT (Hylén, 2013; Young, 2003; Fleischer och Kvarnsell, 2016). I en studie där lärare använt olika metoder i undervisningen, där det fanns skillnader i hanteringen av digitala resurser (Genlott och Grönlund, 2016) jämfördes
nationella prov i svenska och matematik mellan olika grupper och man fann att språket utvecklades i båda ämnena bäst med en medveten satsning på den digitala metoden och ämnesinnehållet i samverkan med IKT. Framställningen av kunskapsinnehållet ansågs viktig för förståelsen av ämnet (Fleischer, 2013; Tallvid, 2015).
Enligt Condie et al. (2007) gav IKT-användning i skolan positiva effekter på elevernas språkutveckling i allmänhet, ett ökat ordförråd samt utvecklade No- och matematikämnets begrepp. Effekterna är beroende av hur mycket man använder IT i undervisningen och hur man använder det (ibid). I Sverige (Hylén 2013:1) har de kommuner eller skolor där 1:1 satsningar blivit lyckade gradvis flyttat fokus från individen/datorn till nätverk inom- och mellan skolor med resursdelning och gemensamma tjänster.
Diskussionen på skolorna om hur vi undervisar i en digitaliserad skola är inte lika frekvent som diskussionen om vad vi undervisar om (Magnusson, 2014). Hur skolan och lärare
2
Syfte och frågeställningar
Syftet är att undersöka lärares uppfattningar om digitalisering och användandet av IKT i andraspråk- och främmandespråksundervisningen med 1:1-dator och det undersöks utifrån följande frågeställningar:
1. Vad anser lärare om digitalisering generellt för skola och undervisning?
2. Hur uppfattar lärare att planeringen av undervisningeni svenska som andraspråk förändrats av IKT?
3. Hur uppfattar lärare att genomförandet avandraspråkslektionerna förändrats?
4. Vilken syn har lärare på efterarbetet med bedömning, i förhållande till styrdokumenten?
2. Bakgrund
Skolutveckling och individualisering.
”En skola för alla” (Giota 2013) var ett begrepp som kom på 1960-talet och som blev internationellt uppmärksammat och var en viktig del av det demokratiska samhällsbygget i Sverige. Tidigare hade de övre skolåren varit en plats för familjer som hade råd med
utbildning och tillhörde de övre klasserna i samhället och från och med 1960-talet ville man politiskt råda bot på klasskillnaderna. Detta ledde till ett ökat behov av undervisning anpassad efter varje individ då klassrum fylldes av elever från olika samhällsgrupper med olika
förutsättningar och behov. Individualiseringsperspektivet (Giota, 2013) i svensk skola
härstammar från och är en utveckling av alla planer och reformer som kommit och gått sedan 1919.
Skolans styrdokument
I ämnesplanen (Lgy11, s.1) för svenska som andraspråk (SVA) står under ämnets syfte:
Genom undervisningen ska eleverna ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att orientera sig, läsa, sovra och kommunicera i en vidgad digital textvärld med interaktiva och föränderliga texter.
3 problemlösning, skapande, kommunikation och lärande” (Lgy11: 5). Senare i texten står under läraren ska organisera och leda arbetet: ”Så att eleven; får stöd i sin språk- och kommunikationsutveckling, …. får möjlighet att använda digitala verktyg på ett sätt som främjar kunskapsutveckling” (Lgy11, s.7).
Det saknas formuleringar i styrdokument om hur läraren ska tänka kring bedömning vid användning av digitala verktyg och multimodal text (Edvardsson et al., 2018). Digital kompetens ska ingå som en naturlig del i undervisningen men hur lärare bedömer kunskap då eleven arbetar i olika medier är inte explicit uttryckt. Digital kompetens innebär en ständig digital förändringsprocess och hur det kommer att påverka
undervisningen är en öppen fråga idag (Edvardsson et al., 2018). Det verbalspråkliga är synligt i styrdokumenten medan annat meningsskapande är begränsat i kunskapskraven.
I det centrala innehållet för Svenska som andraspråk 01 (SVASVA01) att eleven använder: ”såväl digitala som andra presentationstekniska hjälpmedel för att stödja och förbättra muntliga framställningar”. I kursen poängteras vikten av att bearbeta text tillsammans med läraren eller via kamratrespons: ”Användning av digitala verktyg för textbearbetning samt för respons på och samarbete när det gäller texter.” Under ämnets syfte står att eleverna ska; reflektera över sin flerspråkighet, att flerspråkighet är en tillgång, förstå ”digitaliseringens inverkan på språk och språkbruk” och att arbeta i en ”vidgad digital textvärld med interaktiva och föränderliga texter” (SVASVA01). Om betyg och bedömning (Skolverket, 2018:8) står i allmänna råd ”Kunskapskraven är således inte mål för undervisningen utan medel för att sätta betyg. De är därför inte avsedda som grund för planering eller genomförande av undervisningen.” För att öka likvärdigheten i bedömning är sambedömning (Skolverket, 2018: 22) en möjlighet, att uppnå fullständig likvärdighet i betygssättning är eftersträvansvärt och bör främjas, men eftersom lärare uppfattar och värderar elevprestationer på skilda sätt är det inte enkelt, Skolverket, 2018).
I grundskolans kursplan för SVA under centralt innehåll i årskurs 7–9 (Lgr11: 6–8) uttrycks digital kompetens som att i skapande använda digitala verktyg, att eleven ska redigera text digitalt och lära sig använda olika digitala språkverktyg. Eleven ska använda ”texter i komplexa digitala miljöer” och med ”interaktiva funktioner.”
4 sovra information, e-säkerhet, funktionella förmågor, kreativitet, kritiskt tänkande och
bedömning, kulturell och social förståelse, samarbete (Fleischer, 2013).
Den nationella strategin för digitalisering av skolväsendet (Skolverket, 2017) är tänkt att vara klar år 2022. I visionen ges elever möjligheter att utveckla digital kompetens och målet är att skolan ska förbättras och effektiviseras. Rektorer och ledare bör (Skolverket, 2019) ha förmåga att: ”leda digitalt utvecklingsarbete i verksamheterna.”
PISA-rapporter har visat att Sverige ligger under genomsnittet i OECD-länderna när det gäller invandrade och nyinvandrade elever och detta har varit stabilt sedan 2006
(http://www.oecd.org/pisa/data/). Magnusson (2014) skriver om resultatnedgångarna att skolan bör fokusera på det nya medielandskapet och fråga sig vilka konsekvenser det blir för läs- och skrivutveckling och undervisning.
3. Teoretiska utgångspunkter
Avsnittet inleds med det fenomenografiska perspektivet på forskning sedan följer det sociokulturella perspektivet och andraspråksforskning (3.2), IKT och
andraspråksundervisning (3.3) för att avslutas med forskning om multimodal teori och design (3.4).
Fenomenografi
Fenomenografin som forskningsansats skapades och utvecklades av Ference Marton 1981 vid Göteborgs universitet. (Marton, 1981) Han ställde sig frågan varför studenter uppfattade text på väsentligt skilda sätt och kom fram till att innehållet och innebörden i en text uppfattas olika och att detta kunde leda till didaktiska problem. Frågan vad man lär sig i skolan utvecklades hos Marton (1981) till en fråga om hur man lär sig, beroende på hur elever och studenter erfar innehållet av vad de ska lära sig. Fenomenografins bidrag till didaktiken enligt Kroksmark (2007) är att integrera vad-aspekter med hur-aspekter i undervisning.
Vad-aspekten är innehållsrelaterad och hur-Vad-aspekten beskriver de olika sätt undervisning kan bedrivas.
5 av undervisningsmetoder, av styrdokument och läroplaner och därmed förändra och bilda ny kunskap (ibid.). Ansatsen ser inlärning som kollektiv, ett samspel med den andre vilket kan vara individer, läromedel eller dator med programvara. Med insikter om det teoretiska innehållet och hur innehållet uppfattas metakognitivt kan eleven stöttas om lärare utgår från hens tänkande för att få eleven att byta perspektiv och därigenom utmana tankegångar.
Fenomenografin beskriver uppfattningar, tankar som visar hur vi förstår ett fenomen. För att vi ska förstå hur individer förmår lösa ett problem behöver vi förstå hur de uppfattar eller erfar problem menar Marton och Booth (2000). Ett fenomen kan uppfattas historiskt olika, det ter sig också olika beroende på en individs livshistoria och kontext men fenomenografin intresserar sig inte för bakgrundsfaktorer utan analyserar uppfattningar och deras
förändringar. Fenomenografins utgångspunkt är enligt Alexandersson (1994) att människor är olika och därför erfar företeelser och objekt olika, uppfattar och relaterar till sin omvärld på skilda sätt. Huvudintresset för fenomenografin är att beskriva olikheterna och variationerna i individernas uppfattningar inte den enskilde individens kognitiva eller psykologiska inre. Detta innebär att det som varierar är överordnat källan till variationen, alltså uppfattningarna är överordnad individen. Lärande förklaras med att det inte finns en speciell metod, det är erfarandet av fenomen vi möter som är grunden för lärandet (Marton och Booth, 2000). I analysmetoden är det likheter, skillnader och variationer i uppfattningar som visar hur ett fenomen framträder. De olika kategoriernas relation till fenomenet framträder, varje tema berättar något om på vilket sätt individer erfar fenomenet. Marton (1981) delade upp
resultatdelen av forskning i två olika aspekter. Beskrivningskategorier som dels kan användas för analys av konkreta situationer i framtiden, dels kategorier som används för att påstå något om en historisk realitet.
I den kvalitativa metoden finns en första ordningens perspektiv (Larsson, 1986) som granskar fakta och ett andra ordningens perspektiv som beskriver hur någon upplever något, hur något ter sig för någon. Fenomenografins ansats är den andra ordningens. Teorin eller ansatsen kan hitta de övertygelser som ligger bakom sättet att studera på eller sättet lärare genomför undervisning på (ibid.).
6
Det sociokulturella perspektivet och
andraspråket
Andraspråksundervisning och språkinlärning var under behaviorismens inflytande baserad på drill- imitations- och memoreringsövningar i huvudsak men med kunskapsteoretiker som Piaget och Vygotskij förändrades synen på barnets tankevärld och därmed på undervisning. Dessa forskare introducerade kognitivism och konstruktivismen vilket fick stor betydelse för skolan och pedagogiken (Hammarberg, 2013). Inom pedagogiken utvecklade Vygotskij (1926) det sociokulturella perspektivet på kunskapsutveckling med teorin om den proximala utvecklingszonen (ZPD). ZPD innebär att inlärning sker i zonen mellan det eleven kan och det hen får stöttning av läraren att gå vidare med. Piagets (1972) forskning inom den kognitiva individ psykologin var del av den individualisering som kom att genomsyra svenska skola.
Det sociokulturella perspektivet är en syn på människan som social varelse och att vi lär oss i interaktion med andra. Kultur reproduceras och processas i aktiviteter (Tallvid, 2015), i den sociokulturella teorin har språket en fundamental position för sociala praktiker, lärande och utveckling (Jaldemark, 2013). De aktivitetspedagogiska idéer Vygotskij verkade för kan liknas vid det digitaliserade arbete lärare och studenter använder (Lindqvist, 1999). Vygotskijs syn på lärarrollen var den sociala organisatörens, vetenskapligt kunnig inom pedagogik och i sitt ämne (ibid.; Tallvid, 2015). Vygotskijs (1933; Kroksmark, 2011) sociokulturella perspektiv på lärande medierat av redskap och Deweys pragmatiska idéer, learning-by-doing, ansluts idag till ny teknik och mobilt lärande (Jaldemark, 2013; Tallvid, 2015). Learning-by-doing förklaras med att det inte är slumpmässiga aktiviteter utan ”Handlingen måste vara kontrollerad och experimentell och följas av ett tydligt formulerat behov (Kroksmark, 2011:375).
Tekniken ska i enlighet med det sociokulturella perspektivet stödja lärandet och överbrygga begränsningar i tid och rum, sociala och innehållsliga (Jaldemark, 2013). De utmaningar (ibid.) fenomenet lärande har handlar om utformningen, hur lärandet genomförs, om lärandet sker mobilt eller fysiskt i en social grupp och vilken inverkan den personligt ägda tekniken har på befintliga resurser. Skolor har haft ett monopol på information och ämnesinnehåll men lärandet är situerat både i det informella och det formella flödet och gränsdragningen är knepig för skolan (Jaldemark, 2013).
Under 1990-talet kom den sociokulturella teorin att få ett stort genomslag inom
7 Hammarberg, 2013). En språklig stöttning av inlärare, att inlärning sker i utvecklingszonen och i ett problemlösande kollaborativt arbetssätt internaliseras kunskap och språk. Den
metakognitiva förmågan hos lärare/elev anses viktig för att förstå sin egen utvecklingsprocess. Med Computer Assisted Language Learning (CALL) är betydelsen av den specifika
kommunikationens syfte i en situation, individens erfarenhet av verktyget, IKT:s roll i samhället och ekonomin och dess påverkan på vårt beteende viktigt (Deutschmann och Vu, 2015).
Flerspråkighet och identitet
Andraspråksforskningen har visat att förstaspråket (L1) förstärker L2 i läsförståelse, lässtrategier och skrivande när kunskap överförs mellan språk (Axelsson, 2013). Axelsson refererar till interdependenshypotesen och skriver ”… ju solidare en elevs utveckling av tänkande och lärande är på första språket, desto snabbare kommer hon att göra framsteg på andraspråket” (Axelsson, 2013: 556). Den svenska skolan och skolan internationellt har ofta fokuserat på språkliga brister vilket leder till en förminskning av identiteten (Cummins, 2017). I undervisningen kan det skapa svårigheter att stötta eleven till en mer avancerad och kognitivt utvecklad nivå om förstaspråket inte får användas. Han menar vidare att ett
multimodalt arbetssätt motverkar en nedvärdering av identiteten och främjar språkutveckling på båda språken då eleverna använder flera resurser och varandra i samarbete och skapande (ibid.). Bristperspektivet kan leda till att L2-elever enbart reproducerar istället för att utvecklas intellektuellt på sitt nya språk.
Skriftspråksutvecklingen för flerspråkiga ungdomar sker bäst genom samarbete mellan olika aktörer i skolan som SVA-lärare, studiehandledare, ämneslärare och (Danielsson, 2013) modersmålslärare. Eleven kan därmed få möjlighet att arbeta på den intellektuella nivå hen befinner sig på. Färre arbetsområden eller ämnen och att det eleven studerar fördjupas kan ge positiva effekter på andra ämnen senare. Elever behöver explicit undervisning i andraspråket och dess företeelser tillsammans med det ämnesspecifika och sitt förstaspråk för att förvärva en avancerad nivå (Danielsson, 2013).
Haukås (2015) belyser i sin forskning om lärares uppfattningar om didaktik och flerspråkighet, olika faktorer som påverkar språklärares undervisning positivt. Egen
8 Attityder till andraspråket och majoritetskulturen hos andraspråkselever och vikten av
integrativ orientering (Gardner, 2006) eller öppenhet för kulturell identifikation, är av vikt för inlärarens motivation i lärandesituationen. Motivationens betydelse för andraspråksinlärning värderas högst och är beroende av attityd, kulturell öppenhet och föräldrastöd (ibid.). I jämförelse med benämningen additiv orientering (Axelsson, 2013: 551) då läraren inkluderar elevens förstaspråk i skolarbetet för att ”stärka elevens självkänsla och identitet” har genom IKT blivit än mer möjligt.
Andraspråksforskningen har bidragit till ökad förståelse för hur attityder, motivation, språkliga strategier, ålder, språkbegåvning och förstaspråket påverkar inlärning av språk. Vygotskijs socio-kulturella teori om språkets roll genom tänkande och lärande, när språket förändras, förändras tänkandet, har bidragit till utvecklingen av synen på
andraspråksundervisning. Teorier om utveckling av ämnesspråk genom explicit undervisning av texttypen som gäller för ett visst ämne i en viss situation och genrepedagogiken kan ge L2-elever bättre möjligheter att lyckas. Inom det multimodala fältet började CALL att utvecklas inom språkinlärning och idag finns forskning om den didaktiska metodologin och IKT. Några av de forskare som bidragit till kunskap om det digitala fältet inom undervisning, inlärning och andraspråk kommer att tas upp i nästa del.
IKT och språkundervisning
Mycket av forskningen rör effekten av IKT vid språkinlärning, främst engelska som andraspråk (ESL), här följer till största delen forskning om andraspråksundervisning.
Vid universitetet i Tartu undersökte Mullamaa (2010) vilka fördelar och vilka konsekvenser IKT får för metodologin inom språkinlärning, för lärarrollen, studenters e-lärande och ansvarstagande samt motivation. IKT stödjer teorier om lärande och ett modernt
förhållningssätt till undervisning samt språkförvärvande och individualisering, interaktivitet och studenters inre motivation blir nödvändiga delar för framgångsrika språkstudier. Hon skriver om den moderna lärarrollen som rådgivande och expert med möjlighet till variation i undervisningen och vid framtagning av test.
9 fanns och om designen av IKT förbättrade språkskickligheten. Detta förändrade senare hans undervisning. Young använde flera metoder, kvalitativa och kvantitativa, en fallstudie och enkäter. Ett klassrum med stationära datorer och ett fritt wifi var utgångspunkten. Studien testade muntlig och skriftlig kommunikation via chatt, genom mejl-vänner, i nyhetsgrupper och om allmänt surfande på internet i sig självt stöttade elevers utveckling av engelskan. Young undersökte förmågan att förbättra kommunikationen i engelska och studiens resultat visade ett ökat engagemang, liksom deras självförtroende och ansvarstagande. Den inre motivationen ökade, förmågan att lösa problem samt en förbättrad kommunikation på andraspråket.
Hur lärare i andraspråk utvecklar sin kognition, sin undervisning och sitt förhållningssätt till IKT speglade 16 år av undervisning (Kitade, 2015) och införande av teknologi i klassrum och hur det upplevs av lärare. De resultat och praktiska tillämpningar som föreslogs av lärarna var att skapa steg för steg instruktioner till studenterna och att inte ta något för givet i deras IKT kunskap, att bana väg för studenternas lärande i ett större perspektiv. Lärarna ville försäkra sig om att IKT verkligen utvecklade studenternas lärande, man utvärderade teknologin och ville att studenternas eget intresse och användning av IKT skulle riktas mot vad som behövdes i framtiden. Det fanns skillnader mellan teknologin som föredrogs i samhället och vad som ansågs vara bättre i klassrummet.
Begreppet telecollaboration (Deutschmann och Vu, 2015) är en nätverksbaserad
språkundervisning med social interaktion, dialog, debatt och interkulturellt utbyte mellan klasser och i ett vidare globalt perspektiv där man utvecklar litteracitetsförmåga, nätverkande, kreativa och kritiska förmågor. Att använda CALL:s ramverk, internet/web 2.0 och
telecollaborationens metoder ger eleven möjlighet att praktisera språk i autentiska situationer, skapa intresse och motivation för språkundervisning samt använda uppgifter som är relevanta för eleven (ibid.). För att svara mot språkliga krav i styrdokument är planering här viktig. Utvecklingen med CALL går långsamt, man tänker didaktiskt fel när man försöker hitta användbara uppgifter att göra med tekniken i stället för att lösa riktiga problem med CALL. Anledningen kan vara att man försöker passa in tekniken i läroplanen/kurskraven och inte använda den som den används utanför klassrummet (Deutschmann och Vu, 2015).
10 andra delen gällde kognitiva perspektiv och undersökte den egna kompetensutvecklingen, om man själv tog initiativ till läsning av nya rön inom pedagogik och hur skolan stöttade detta. Den tredje handlade om affektiva komponenter, hur läraren reflekterar över studenternas lärandeprocess, deras bakgrund, sociala sammanhang, intresse, kulturella och språkliga bakgrund. Den fjärde komponenten var den metakognitiva, lärares egen tro på sig själv, sin egen personlighet och hur de upplevde att de hade koll på olika påverkansfaktorer som kan styra undervisningen. Den sista och femte var de kritiska komponenterna, vilka överväganden kring sociokulturella aspekter av pedagogiken som kan manifesteras i klassrummet, om man diskuterar olika svårare frågor som maktstrukturer. Huruvida läraren främjar tolerans och demokrati, tänker igenom den egna bakgrundens betydelse och dess påverkan på
klassrumsarbetet. Vikten av att få tid till reflektion, att sätta av tid betonades och man visade att lärare inte använder en teknik eller strategi/metod i språkundervisningen utan flera. En nackdel som påpekades var att lärare missar att reflektera över misstag som görs i
klassrummet och att det därför är viktigt med tid till reflektion.
Multimodal teori och didaktisk design
Selander & Kress (2017) menar att nya generationer studenter/elever förändras i en global livsmiljö och att det ställer nya krav på utbildning. Invandrargrupper kommer med ny kultur vilket kräver ett annat sätt att förhålla sig till undervisning. Begreppet didaktisk design är ett sätt att skapa och forma den sociala kommunikationen, de sociala processerna, att designa förutsättningar för lärande och bedömning. Individens egen förståelse av lärprocessen och hur individen visar hur hen förstår, vilken representation hen väljer, är viktig och ställer krav på hur bedömningen görs (ibid.).För en lärare är det en avgörande kompetens att kunna förstå hur teknologi och ämnesinnehåll påverkar varandra. … och vilka speciella tekniska artefakter som passar bäst för undervisning inom det specifika ämnet (Tallvid, 2015:64)
Det didaktiska perspektivet man behöver ha som pedagog (Danielsson, 2013) handlar om medvetenhet av digitala verktygs användningsområden och dess begränsningar. Varför läraren väljer en viss modalitet utifrån det arbete den förväntas göra. Läraren kan inte ta för givet att en bild, ett symbolspråk eller en illustration stöttar eleven i förståelsen av ämnet, det kan även hindra förståelsen då individer från andra kulturer kan uppfatta bild olika, har andra erfarenheter.
11 didaktiskt förhållningssätt till undervisningen där kunskapsprocesserna beskrivs som ”möta kunskap, utveckla kunskap, analysera och använda” (Edvardsson et al. 2018, s. 53).
Författarna tar upp planering, genomförande och efterarbete med digitala medier. Webb-samhället är idag socialt, flexibelt och en plats där man bearbetar information. I ett inlärningsperspektiv är detta viktigt eftersom det är i reflektionen och bearbetningen av information det sker en kunskapsbildning (Fleischer, 2013).
Kompetensutbildning är en av påverkansfaktorerna för högre skolresultat vid 1:1-användning och kunskap om hur man använder IKT (Hylén och Grönlund, 2011). Ett tydligt pedagogiskt ledarskap med positiva och höga förväntningar, att ha samsyn i organisationen och teknisk support var andra faktorer som påverkade.
3.5.1. Sammanfattning
Den fenomenografiska metoden undersöker hur människor uppfattar fenomen, hur olikheter i uppfattningar och analyser av dessa kan bidra till förändring. I undervisning är elevers olika uppfattningar av texter, genomgångar och uppgifter det som kan leda till framgång eller inte. I den sociokulturella teorin kan andraspråklärare i sin undervisning arbeta språkutvecklande i ämnen, skapa en sociokulturellt IKT-stödjande miljö och utveckla L1 och L2 parallellt. Forskningen om andraspråksundervisning och IKT berättar om den coachande och stöttande läraren, om ökad inre motivation hos elever, om vikten av lärares metakognitiva reflektioner kring sin undervisning, om förståelsen av den andre. I den multimodala teorin fokuserar man på att skapa förståelse av den nya tekniken och vad den innebär för skola och undervisning nu och i framtiden.
4. Metod och material
Kvalitativ och fenomenografisk metod
12 upplevelse av sin vardag och hur hen förhåller sig eller relaterar till den (Dalen, 2015;
Denscombe, 2016).
Undersökningen involverar få personer, det går inte att generalisera utifrån data, forskaren redogör med ord och beskrivningar vad hen kommit fram till. Det är en induktiv process då man gör iakttagelser som utgör grunden för förklaringar och tolkningar och som kan leda till en slutsats, en modell för något. I den kvalitativa metoden kan man använda olika tekniker i sin undersökning, semistrukturerad intervju, gruppintervju/fokusgrupp, observationer och fallstudie som exempel. Man brukar ofta göra en triangulering, vilket innebär att man använder flera metoder för att kunna få ett bredare perspektiv och kunna se om de olika metoderna stödjer forskarens antaganden vilket ökar trovärdigheten (Denscombe, 2016). Triangulering har inte gjorts i föreliggande studie.
Valet av metod blev semistrukturerad intervju vilket enligt Lindstedt (2019) innebär att
forskaren har färdiga ämnen eller områden som ska besvaras men att frågorna är öppna och att informanten får tid att utveckla sina synpunkter.
Material
Ett mejl (bilaga 1) skickades ut till lärare där de fick ta ställning till frågorna och fick information om anonymitet och etiska principer för arbetet. Inför intervjuerna i studien sammanställdes en intervjuguide (bilaga 2) som mejlades till informanterna för att de skulle kunna förbereda sig, en av informanterna fick enbart information muntligt om
frågeställningarna. Intervjuguiden granskades av en utomstående. En mobiltelefon användes för inspelningarna eftersom det var tekniskt enkelt med bra ljudkvalité.
Litteraturstudier inom fältet söktes med olika sökord på Google, Google Scholar, biblioteksdatabaser, ERIC, skolverket, appen Academia samt litteratur från olika referenslistor. Den litteratur som valdes handlade från början mycket om forskning och artiklar från andra länder, främst gällande engelska, huruvida IKT förbättrade andraspråket. Efter hand som fokus mer och mer hamnade på det didaktiska och själva undervisningen förändrades litteraturlistan.
Intervju som metod
Fördelarna med intervjuer av enskilda personer är att det kan vara lätt att arrangera
13 lyssna på. Intervjuaren kan efter transkriberingen läsa informantens tankar och lyssna
upprepade tillfällen för att förstå vad som uttrycks. Nackdelarna med inspelad intervju är att det tar tid att transkribera och att välja ut relevanta delar ur intervjuerna (Denscombe, 2016).
I den fenomenografiska intervjun är öppningsfrågan viktig för att ge samma förutsättningar till alla deltagare. Intervjuguiden bör vara indelad i de fenomen och teman man vill undersöka och ha beskrivande frågor under inledningen för att få informanten att berätta mer för att sedan fördjupa med probing (Dahlgren och Johansson, 2011). En teknik som används för att fördjupa ett samtal då intervjuaren ställer uppföljande frågor alternativt nickar eller hummar, så kallad icke-verbal-probing (s. 126). Följdfrågorna kan vara inriktade på konkreta
erfarenheter och få informanten att lättare dela med sig av dessa. Klimatet behöver vara öppet och neutralt och frågorna noga genomtänkta (Lindstedt, 2019, Patel & Davidsson, 2011). Intervjuareffekten, hur informanten uppfattar intervjuaren kan påverka hur hen svarar. Intervjuaren ska vara påläst, känna till fenomenet innan intervjun och förstå den egna erfarenhetens betydelse.
Fem lärare intervjuades i trettio till sextio minuter och det var relativt enkelt att få till stånd tillfällena då de flesta var positivt inställda till deltagandet och tog sig tid. Vid två tillfällen föregicks intervjuerna av klassrumsbesök, informella samtal i korridoren och att lyssna på enskild undervisning. Dessa tillfällen har inte tagits med i analysen.
Urval
Gymnasieskolorna rymmertillsammans cirka 4000 elever varav ungefär 350 studerar på språkintroduktionsprogrammet (IM/IA). Eleverna på IM/IA är indelade i mindre klasser, cirka tjugo, och läser ämnet SVA i sin klass men studerar i övrigt olika ämnen beroende på hur många grundskolebetyg de tagit under sin tid i Sverige. 1:1-dator delades ut till en av skolornas IM/IA elever då organisationen var ovillig att köpa in datorer till flyktingar man inte visste skulle stanna, vilket ledde till en ojämlik status mellan skolorna. Till IM/IA på gymnasiet, kommer både nyanlända och ungdomar som bott en längre tid i Sverige.
14 Den fenomenografiska intervjun vill kunna ”… identifiera kvalitativt olika uppfattningar som kan täcka större delen av variationen i uppfattningar i populationen” (Alexanderson,
1994:122). Valet av deltagare i den här studien var fem lärare som arbetar i regionen men inte på samma orter och som arbetar i skolor och klasser med tillgång till 1:1-dator. Kostnaden för resor kunde hållas på en låg nivå med mindre tidsförlust för lärarna eftersom jag reste till dem. Anledningen till att inte ge informanterna fiktiva namn beror på att fokus bör ligga på det uppfattade, det erfarna och inte på föreställningen om personen (Lindstedt, 2019:253).
Lärare 1 har 9 års arbetslivserfarenhet på gymnasiet, både nationella program och IM/IA inom historia, svenska och SVA.
Lärare 2 har en IT-utbildning och arbetade många år inom näringslivet innan hen sadlade om och utbildade sig till svensk- och SVA-lärare. Hen har arbetat på universitet som datalärare och 14 år på gymnasiet.
Lärare 3 är utbildad gymnasielärare i SVA och två samhällsorienterande ämnen och har arbetat med nyanlända i 6 år, två år på nationellt program.
Lärare 4 har arbetat i 15 år, i årskurs 6–9 med moderna språk och SO. Hen har deltagit i ett stort dataprojekt i sin kommun. Vid tiden för intervjun hade hen arbetat med läsplatta, inte 1:1-dator.
Lärare 5 har arbetslivserfarenhet från många olika skolformer som sprint, IV-programmet, högstadiet, Komvux, ungdomsgymnasiet och som speciallärare. Hen har arbetat med 1:1-dator-projekt i sin kommun och undervisar i två främmande språk.
Informanterna var i ålder mellan 30 och 55 år, båda könen är representerade även om det står 4–1 till det kvinnliga könet. Informanterna representerar olika årskurser, olika skolformer, delvis olika ämneskombinationer och har arbetat olika länge. Därmed är kravet på skillnader i urvalet för en fenomenografisk intervju uppfyllt.
Genomförande
Intervjuerna av fyra lärare genomfördes på skolorna i deras arbetsrum, ett grupprum och ett klassrum där vi kunde sitta ostörda. En intervju fick genomföras på stadsbiblioteket eftersom vi inte hittade någon tid som fungerade då vi kunde vara på skolan.
15 frågeställningarna och idén till undersökningen som från början hade för mycket fokus på digitaliseringen i sig i stället för kopplingen till det didaktiska arbetet med IKT.
Intervjuguiden fungerade väl under det första samtalet men reviderades ändå inför senare samtal eftersom fokus utvecklades ytterligare mot det didaktiska arbetet. Det blev till slut ett material som kan användas för studien.
Bearbetning av material och
analysmetoder
Det finns olika typer av analyser inom den fenomenografiska metoden och vilka som bäst passar till materialet är inte enkelt att veta. Det kan vara bra att kombinera olika
analysmetoder beroende på hur metoderna kan förstås och appliceras på materialet. I
föreliggande studie användes den fenomenografiska analysprocess som Alexandersson (1994) beskrev i 4 steg eller faser. Här nedan återges rubrikerna för de 4 faserna som de står i
metodboken (s.125–128).
Fas 1: ”Att bekanta sig med data och etablera ett helhetsintryck.” Vid genomläsning av data träder vissa företeelser, uppfattningar och erfarenheter fram tydligare än andra. Det var viktigt att transkribera orden exakt som de sades för att kunna se detta i texten.
Fas 2: ”Att uppmärksamma likheter och skillnader i utsagorna.” Här följer en mer
systematisk och strukturerad analys av data då man upptäcker likheter och skillnader i vad informanterna säger, man kontrasterar data. Det är uppfattningar som leder från helheten till de olika delarna och hur de relaterar till varandra som är av intresse.
Fas 3: ”Att kategorisera uppfattningar i beskrivningskategorier.” När forskaren inte hittar några nya tolkningar har en ”mättnadseffekt” uppnåtts och beskrivningarna kan kategoriseras. Kategorierna ska inte överlappa varandra, de ska skilja sig åt i innehåll.
Fas 4: ”Att studera den underliggande strukturen i kategorisystemet.” Fas 4 utmynnar i det så kallade utfallsrummet och utgör huvudresultatet i undersökningen. Uppfattningar som
analyseras är jämbördiga och kan inte rangordnas om det inte finns ”ett yttre kriterium” (s.128) t.ex. ett större utbildningsmål. Utfallrummet kan med ett ”inre kriterium” användas för att visa att vissa uppfattningar är mer komplexa och avancerade än andra, enligt författarna kan utsagor bygga på varandra och vara varandras förutsättningar.
16 styrdokumentens roll. Transkriberingarna kategoriserades efter de nyckelkategorier som utkristalliserades vid analys av data. Den första kategorin är övergripande och kan sägas genomsyra de andra, de underliggande kategorierna är viktiga för den didaktiska
uppfattningen. Det blev slutligen fyra områden eller teman eftersom efterarbete och bedömning i förhållande till styrdokumenten överlappar varandra.
Validitet och reliabilitet
Hög eller låg validitet beror på om det finns systematiska fel i undersökningen, dvs. om studien har ”undersökt det man säger att man ska undersöka” (Lindstedt, 2019:116). Hur relevant data är för frågeställningarna och om tolkningen av intervjun speglar eller mäter det man vill undersöka eller mäta. Informanternas uttalanden är det som utgör de data som studien bygger på. Citat från den transkriberade intervjun kan användas i rapporten om det tjänar som exempel och fångar upp det väsentliga och aktuella temat tydligt. Reliabilitet i kvalitativa studier menas att på ett pålitligt sätt kunna beskriva hur man gått tillväga under insamling och bearbetning av data.
I den fenomenografiska metoden innebär validitet och reliabilitet (Alexandersson, 1994) att beskrivningskategorierna stämmer överens med datamaterialet och att forskarens tolkning av data speglar informanternas utsagor. Det finns olika utarbetade sätt att kontrollera en studies validitet och reliabilitet. Forskaren använder citat som svarar mot beskrivningskategorierna, en medbedömare kan kontrollera kategorierna och transkriptionerna eller utsagornas
samstämmighet, så kallad interbedömarreliabilitet. Om forskaren och medbedömaren inte är överens om kategorierna har forskaren tolkningsföreträde (ibid.). Studiens kommunicerbarhet, huruvida informanterna uppfattar beskrivningskategorierna som en korrekt beskrivning av verkligheten är viktig. Intersubjektivitet, att flera har samma uppfattning om ett fenomen kan prägla tolkningarna av informantens uttalanden. Det är till slut helheten med teori, urval, metod och genomförande som leder till huruvida studien bedöms vara valid och reliabel.
Etiska aspekter
Etiska riktlinjer gällande skyddskrav för informanter är: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2017).
17 enligt konfidentialitetskravet. Dokumentet skickades ut och informanterna gav sitt samtycke och signerade det innan intervjun startade därmed är samtyckeskravet uppfyllt. Det framgick i mejlet att inspelningen skulle raderas tillsammans med transkriptionen då undersökningen var inlämnad och färdigbedömd detta för att nyttjandekravet skulle uppföljas; studien får inte användas i annan forskning än det överenskomna. Författaren fick tillåtelse att använda citat av informanterna under förutsättning att det var relevant för studien och skyddade identiteten.
5. Resultat
I det här avsnittet presenteras undersökningens resultat. I bilaga 2 finns intervjuguiden med huvudfrågorna och några av de följdfrågor som användes, dessa frågor exemplifieras inte i varje kategori.
Digital kompetens i skola och undervisning
Uppfattningar om IKT:s rollLärare 1 ansåg att läraremåste anpassa lärandet till samhället, ”det blir nyckelkompetenser när man är ute i arbetslivet.” Hen beskrev läraruppdraget som ett sätt att förbereda eleverna för samhället, framtiden och arbetslivet. Hen ansåg det vara en generationsfråga då elever inte får samma möjligheter till IKT beroende på vilken lärare de har:
… man kan ju ha olika diskussioner om hur lärandet är men vi kan inte utesluta en så stor del som digitalisering, datorer, teknik osv som speglar övriga samhället. Då lär man nåt som inte används.
Likvärdigheten som aspekt handlade om att veta vilka förmågor som krävs för att kunna navigera i en digital värld, att utveckla digital litteracitet. Transparens var ett annat nyckelord;
Det ska genomsyra hela skolan, att vi har en samsyn, en diskussion. Hur använder du dig av IKT? Det kollegiala lärandet är inte riktigt där än.
Svårigheterna att arbeta med språk i alla ämnen och i ett kollegialt lärande handlade om att våga vara transparent. Hen pratade om ”share and care, en delningskultur och att det blir en slags internutbildning av varandra.”
Lärare 2: ”… det är ”ett verktyg helt enkelt, som en penna, ett sätt att söka information och
18 att det saknades digital kompetens hos eleverna eftersom grundskolorna inte arbetade med datorer i tillräckligt stor utsträckning. ”… inte ens Ipad på xxx-skolan … en del har dator hemma.” All digital kompetens ska läras in på lektionerna i varje ämne, hen ansåg att det var lättare förr då eleverna hade en datakunskapskurs.
Hen ansåg att det är svårare för eleverna att vara källkritiska, att sökningar på internet ofta blir för breda. Skolan hade ingen speciell plan för att implementera digital kompetens hos
eleverna, ”nån plan vet jag inte.” Angående fortbildning uttryckte hen; ”finns hur mycket som helst – ligger utanför min arbetstid.”
Lärare 3: Ojämlikheten ansågs tydlig då samtalet rörde de nyanlända på IM/IA och att andra
regler gällde för datorutlåning; ”ha datorer på skolan som dom fick låna – men dom fick inte ta hem dom. … att det blir en klassfråga då.” Hen menade att den digitala litteraciteten inte kan öka under sådana förutsättningar och att elever utöver det också har olika digital
bakgrund. Frågan om det digitalas inverkan på studier gällde lättillgängligheten idag och att det finns olika former av informell utbildning på internet, som till exempel att lyssna på podcasts. ”… så även om de inte har svenska vänner kan de vara i ett svenskt flöde, om de vill,” vilket ändå inte upplevdes som något eleverna gör. Hen uttryckte också att ”Vi har ju absolut ett ansvar att lära ut hur man hanterar program… att inte ta för givet.”
Lärare 4: uppfattning huruvida IKT gav mer likvärdig utbildning:
Det som är bra med digital verksamhet – att man vet vad som är bra för dig i din undervisning, att välja hur dom ska lära sig bäst … alltså likvärdigheten, att alla får en chans.
Hen är med på nätverksträffar en gång i månaden där de diskuterar metoder och upplever att kommunikationen med eleverna är bättre nu. Att i undervisningen inte ta den digitala
kompetensen för given, ”att stötta hela tiden.”
19
det tror jag är en framgångsfaktor när det gäller IKT i skolan att man har någon som är ansvarig, som kan det tekniska. … gör ju också att det blir mer likvärdigt.
Utvecklingen beskrevs som att det kommit in ett nytt tänk i skolan, mycket mer källkritik och att lärare kan behöva fortbildning kontinuerligt på grund av den digitala utvecklingen.
Hen pratade om att grundskolan av ekonomiska skäl hellre satsar på enklare Ipads än datorer vilket ledde till problem med att skapa Apple ID, vem som skulle stå för det och problem med att de måste koppla in ett tangentbord för att kunna skriva. Dataspel uppfattades som en stor bidragande orsak till att pojkar utvecklat engelskan mer, ”även tjejerna, dom tittar på
Youtube-tutorials.” Vikten av en tydlig ledning och rektor togs upp flera gånger, rektor hade diskuterat en digital plan för undervisningen med eleverna, en slags avstämning kring vad eleverna skulle utveckla och lära sig i varje årskurs.
IKT och planering
Uppfattningar och erfarenheter av planering Lärare 1:
Enklare att korrigera sin planering och snabbt uppdatera och skicka ut. Man nås direkt ... man kan se vilka som tagit del av meddelandet och kan vara mer flexibel i sitt lärande.
Det har lett till mer elevansvar på grund av att eleverna har allt material på nätet och kan innan lektionen se vad som ska göras. Planeringen uppfattades som mer statisk förr och att det nu spar tid. Lärare 1 såg konstruktionen av uppgifter i det ämnesövergripande arbetet som något med utvecklingspotential, att ha delade dokument, SVA/fysik: ”… man behöver inte sitta i samma klassrum, två lärare på skärmenoch eni klassrummet. Där är vi inte alls, det krävs planering och tid.” Tiden för samplanering och integrerad undervisning var inte tillräcklig, det uppfattades inte prioriterat av ledningen.
Hen arbetar förebyggande med lärare om lässtrategier genom samplanering och stöttar lärare i förförståelse av bland annat memoreringsstrategier och dess mekanismer. När det gäller elevens förstaspråk uppfattade hen att:
Förut upplevde jag att man höll isär språken, - vi pratar svenska här - men språken bygger varandra och det kan man planera med IKT även om inte jag kan deras språk, kan de stötta varandra.
20 Lärare 3: Hen konstaterade att Word som digitalt hjälpmedel används för att tillverka egna undervisningsmaterial och det upplevdes som ganska lätt. På hens skola användes inte några fysiska läroböcker i SVA och därför är lärplattformen med sina applikationer viktig.
Då måste man ha mycket material där, det är olika material man sammanställer. Det finns mycket på nätet – förklaringar om olika saker och sen får man göra eget.
Tidigare år ansåg hen att nyanlända andraspråkselever inte förstod lärplattformen, att det var för svårt men det är något som förändrats nu. Uppfattningen av vikten att vara konsekvent i användandet av den och att det är viktigt att strukturera innehållet på lärplattformen, gjorde det lättare för elever.
Lärare 4: ansåg att hen hade lagt ned mycket tid på planeringen första året för att arbeta fram
metoder och kunna förstå hur det kunde fungera didaktiskt. ”få koll på hur det skulle fungera i klassrummet. Det lägger man ner mer tid på.” Hen upplevde att det digitala blev ytterligare ett planeringsmoment men att det tar mindre tid nu när hen hittat en form för det.
Alla har varsin läsplatta, så om jag ska arbeta med ett visst material, ett visst innehåll och det ska vara anpassat efter varje individs behov så måste jag hitta ett sätt att kommunicera på, både med elever och föräldrar…. hitta ett sätt att få ner alla onödiga klick – materialet ska finnas, lätt att tillgå på olika plattformar.
Hen ansåg att det var viktigt för planeringsprocessen i Ipad ”att hålla sig ajour, man kan inte släppa – luta sig tillbaka.” OneNote online används för vissa klasser och här uppfattade lärare 4 att de inte fick tillräcklig tid för planering, hen ansåg att det saknades tid att träffas fysiskt.
Lärare 5: Inför frågor om andraspråk eller främmandespråk så handlade planeringsmomentet
en del om att konstruera uppgifter för att eleverna skulle använda internet. I
OneNote/lärplattformen ”där finns allt tillgängligt för eleverna” och hen ansåg att
planeringen var mer ”statisk förr, nu kan den ändå ändras lätt.” Hen kan hålla det uppdaterat och eleverna kan gå in och se den. När det gäller främmande språk har hen veckoplaneringar i OneNote. När elever har studiesvårigheter eller problem och behöver stöd läggs en länk in till OneNote för föräldrarna så att de vet vad som händer, detta görs även inför
21
man fick anmäla sig om man ville hålla ett anförande på 2–7 minuter och berätta om något man gjort, det blev ju mycket app.-tips, sen blev det mer och mer att man tittade på dom didaktiska aspekterna, hur vi kunde använda det rent pedagogiskt för att få eleverna att nå en högre nivå. Så jag upplevde en förändring där under tiden.
IKT och genomförandet
Uppfattningar av undervisningens möjligheter och problem
Lärare 1: Hen uttryckte att:
L2-inlärning handlar om att ge kognitivt utmanande uppgifter, att eleven inte har tid att strula med annat. Man kan höja nivån lite när man har datorer eftersom det finns mer redskap som t.ex. Lexin i stället för ordböcker, man är ett sök bort.
Hen använde blogg i undervisningen och detta engagerade elevens hela familj, kusinen i Turkiet kunde se vad de gjorde och eleven kunde utveckla språket med förklaringar hemma. Detta var enligt hen, en del av den förändrade lärprocessen tillsammans med de hjälpmedel som finns i olika program. Sökkritik och källkritik på internet, att arbeta med hur man läser internettexter kontra böcker och att det har kommit in en ny typ av textläsning ansåg lärare 1 att andraspråkselever behöver utveckla. ”… det här med fragmentisering, att man läser texter som innehåller stora reklamblock och vad det gör med läsningen.” Digitala läromedel och internet ersätter alltmer läroböcker i skolan och uppfattningen att det nu och i framtiden blir viktigare att andra typer av läsning behöver aktualiseras och övas på. Hen använder både datorn och mobilen, tester med mentometer och kahoot och upplever att det är lättare att aktivera båda språken under en lektion, ”man kan samskriva i dokument, svårare med pappersburen text.”
Lärare 2: beskriver hur hen använder Word i texter från elever med kommentarer och ibland
länkar till Youtube med teoriavsnitt eller förklaringar som hen sedan skriver ut.
… feedback på och respons på en text och visar med en Youtube-film vad de behöver … då måste alla läsa igenom sin text samtidigt och rätta sina fel … då går jag runt och förklarar mina
kommentarer, en liten individuell genomgång.
22
Lärare 3: Hen använde mycket bild i kombination med text för att överbrygga kulturella
skillnader och visa i ”bildexempel, filmer och internetsidor” från elevernas egna länder, vid ordinlärning till exempel. Hen uppfattade att det momentet kunde öka inlärningen av ord. ”Om eleven känner trygghet och acceptans med exempel från elevens egen kultur ökar
inlärningsförmågan” erfor läraren. Hen använder PDF-filer och länkar till hemsidor; Quizzlet eller Kahoot används ibland. Hen upplever att fusket ökat, att elever hellre söker en bokanalys eller annat på nätet och använder den. Det upplevs som på gränsen till plagiat hela tiden, ”om man då bara går till nätet och kopierar och klistrar in och ändrar lite ord, jag vet inte…” Digiexam uppfattas som ett bra program då det tillåter hjälpmedel. Hen anser att skrivandet har utvecklats generellt hos eleverna sedan datorn började användas.
Lärare 4: Hen såg i ämnet svenska att det digitala skrivandet och processandet av språket
ökat pojkarnas lust att skriva och läsa. Hen upplevde att pojkar tidigare stannade i processen om de var tvungna att sudda och bearbeta sin text på papper men nu anser hen att det är enklare och inte längre stigmatiserat vilken handstil eleven har. De har lättare till ord … lättare att radera. Lärare 4 beskrev problemet med att hitta vägen in;
När dom har kontroll och har uppdaterat sin läsplatta – vissa har haft svårt att lära sig det och då kan det skapa stor frustration om dom inte kan få fram rätt material och jag vet att jag har gett dom det, så skapar det en oro. Det är ett moment som har kommit till som inte fanns förut, du kunde bara dela ut ett papper – nu måste man hitta vägen in till själva arbetsplatsen.
Den kollaborativa metoden leder också till att elever delar dokument, samskriver och är öppnare mot varandra, vågar mer. ”Förut kunde dom gömma vad dom skrev … det är väldigt positivt.
Lärandeprocessen ansågs handla om;
att de ska hantera det digitala också, både kunskapsinnehållet och dataprogram. De lär sig dubbelt hela tiden. Därför får man aldrig överskatta deras förmåga att de kan – det är inte ok. Då tappar de sin kunskapsinhämtning.
Lärare 5: Hen menade att eleverna kommer igång snabbare när de väl är inne på datorerna.
Hen ansåg att de elever som kunde glömma boken eller papperet hemma, det är de som idag ”har svårt att få upp nätet och klickar in sig så dom kan klicka ut sig. Nu kan man ändå på ett vis hjälpa dom snabbt, sätta sig bredvid och hjälpa dom igång.”
23 träna och läsa efter…” Hen lägger upp grammatikgenomgångar och länkar till PowerPoint, spelar in små filmer som eleverna kan titta på och repetera språkliga drag genom. Word länkas till OneNote vilket ger hen en slags ”pärm” med elevernas personliga filer i. ”Man springer runt en massa och visar – tänk så här” när det gäller hantering av program. Efter frågan om hen tror att de lär sig språk bättre med digitala hjälpmedel blev svaret: ”Jo ... vi lever ju i en mer global värld i och med Google översätt, Lexin och tillgången till allt det här så ...”
IKT och efterarbetet
Uppfattningar av bedömning och styrdokument
Lärare 1: Hen uttryckte sig på följande sätt om styrdokumenten: ”Det är ju inte tvingande formuleringar, det kommer nog att komma ska krav.” Hen påtalade att i styrdokument och läroplanen finns det digitala synligt i stor utsträckning men betygskriterierna uppfattades vagt formulerade vad gäller IKT. ”Att eleven kan använda sig av IKT för att producera en … ” eller ”ska kunna göra en digital presentation …” Hen ansåg att lärare kan bortse från det digitala om det inte finns på fler ställen än i den övergripande läroplanen och centrala mål.
Lärare 2: Bedömningsfrågan och IKT besvarades av hen med att ”Datorerna ska inte stjälpa
eleverna” och hen tog också upp en problematik kring betygskriterierna och IKT. ”Om det är en egen kurs då är det ju det som testas.” Hen påpekade att det finns med i betygskriterierna som presentationsteknik och att det ska användas kopplat till budskapet i texten, men inget preciserat.
Lärare 3: ansåg att ”de nyanlända hade varit betjänta av att få ämnesbetyg efter tre år istället
för kursbetyg”. Hen upplevde att dessa elever behöver minska stressen och prestationskraven av att läsa och skriva på ett andraspråk. ”Det skulle göra att dom inte var så stressade över att prestera här, på första kursen, för nu blir det mycket fokus på att ... låtsas att jag kan det här…” Hen uttryckte vidare att ”kurssystemet leder till att elever i större utsträckning
24
Lärare 4: Styrdokumenten är under förändring men uppfattas som vaga idag. Hen uppfattade
att det är ”lättare att få resultat på att skriva texter i svenska idag”, där kan hen se en skillnad. Skolverkets rekommendationer på hur lärare ska bedöma och arbeta med digitalisering ansågs som ett stöd.
Lärare 5: Hen uppfattade att man som lärare kan vara med i processen mer, att hen får med
dom svaga. ”Jag kan faktiskt utveckla dom som ligger på ett C – att kunna skjuta upp dom på ett B, genom att hjälpa dom, tänk så här.” Att som lärare kunna följa elever i OneNote och gå in och kommentera ”annars lämnar dom in färdigt, här blir det en process.” Detta har lett till högre måluppfyllelse hos pojkarna enligt lärare 5.
Resultatet av uppfattningar de fem lärarna hade gemensamt och som ansågs viktigt i arbetet inom IKT var främst likvärdighetens betydelse för läraruppdraget i ett samhällsperspektiv, hur lärare genom metodval kan ge alla en chans och vikten av en IT-pedagog eller support. En annan gemensam aspekt var vikten av att använda appar och nätbaserade stödfunktioner och att planeringsmomentet ansågs smidigare idag. Variationerna i uppfattningar inom
beskrivningskategorierna visar hur komplex en lärares vardag är, hur många beslut som måste tas för varje enskild elev, hur snabb den tekniska utvecklingen är och att lärare kontinuerligt behöver fortbildning för att lyckas i sitt uppdrag. Utvecklingen mot en större transparens inom lärarkåren och ett kollegialt lärande var viktiga delar samt en tydlig ledning och samsyn för att få med alla lärare i utvecklingen togs upp.
Analys av utfallsrummet
I utfallsrummet undersöks relationerna mellan kategorierna (Alexandersson, 1994, Marton och Booth, 2000) och om det finns en hierarki, någon rangordning vilket inte betyder att de olika kategorierna har ett större eller mindre värde utan att de står i relation till varandra. På individnivå finns ingen rangordning mellan uppfattningar inom kategorierna, det är
uppfattningar av fenomen som är i centrum. Beskrivningskategorierna är rangordnade i den ordning de står i resultatet, valet motiveras nedan.
IKT och digital kompetens blir i den här studien rangordnad som övergripande vilket beror på att digitaliseringen är ett fenomen som genomsyrar hela samhället och involverar hela
25 finns tydliga mål i läroplanerna för gymnasiet och grundskolan om detta i skrivelser om skolans mål att verka för att ge eleverna digital kompetens (Skolverket, 2011) och öka
likvärdigheten. Valet att rangordna de tre följande kategorierna kan ifrågasättas men får delvis stöd i Skolverket (2013) som värderar planering och bedömning högt, lärarna värderar
planering och undervisning högst.
IKT och planering rangordnas högst av de tre kategorier eftersom det har direkt koppling till lärares vardag. Det går att motivera valet genom teorin även om det inte synliggörs tydligt, men styrdokumenten, det centrala innehållet och ämnets syfte kan sägas vara en förberedelse till undervisning. Planeringen är en förutsättning för de andra kategorierna. Uppfattningen att en genomtänkt didaktisk design i språkundervisningen gynnar elevens språk- och
kunskapsinhämtning, ”kunna välja hur de ska lära sig bäst – att alla får en chans” förbereder bedömning och leder till samma slutsats.
IKT och genomförande är den centrala arena där allt prövas och genomförs, relationer skapas och identiteten befästs. Det fungerar som språngbräda både mot revidering av planering, ny planering samt förbereder möjlighet till bedömning. Att kunna ge kognitivt mer utmanande uppgifter och att därför kunna höja resultatet var ett utmärkande drag samt stöttning genom lärprocessen inte bara i hantering av program.
IKT och efterarbete/bedömning kan både ha en bromsande och utvecklande effekt på inlärning. Bromsande på grund av det ramverk lärare måste arbeta under där autentiska situationer i verkligheten inte tas i anspråk och formativt utvecklande för eleverna.
Informanterna konstaterar att datoranvändning har lett till fler resultat, högre måluppfyllelse. Ramverket för bedömning är kunskapskraven men enligt Skolverket (2018) inte planeringens; där ska centrala mål och ämnets syfte vara vägledande.
6. Diskussion
26
Resultatdiskussion
IKT och den digitala kompetensen: Begreppet ”En skola för alla” som lanserades på 1960-talet (Giota, 2013) får i 1:1-datorn en praktisk fortsättning, styrdokumenten är tydliga med vikten av likvärdighet i Lgr11/Lgy11. Digital kompetens är i läroplanerna delvis konkreta men oftast en fråga om hur de tolkas av rektorer och lärare (Edvardsson et al., 2018). För att utveckla elevernas och lärarnas digitala kompetens och ”bana väg” (Kitade, 2015) var
aspekterna samsyn, support och en plan för IKT utveckling samt högt ställda förväntningar av ledning (Hylén, 2013) något som efterfrågades av lärarna. Nya generationer och nya kulturer som lever i en global livsmiljö (Selander och Kress, 2017) leder till krav på förändrade arbetsformer vilket inte upplevdes fungera fullt ut på skolorna, det uppfattades delvis som en generationsfråga. EU:s nyckelkompetenser (Skolverket, 2008b) överensstämmer med de teorier om lärande och det sociokulturella perspektiv andraspråksforskningen följer. För att klara de krav det ställer på undervisning behövs kompetensutveckling (Hylén, 2013) och diskussion på skolor om till exempel källkritik/sökning. Skolans stöttning av lärares egna initiativ till kompetensutveckling är också en av komponenterna för en framgångsrik IKT-användning (Dela Rosa, 2017). Tid till reflektion för att se hur pedagogiken bäst ska utvecklas i datormiljö betonas (Fleischer och Kvarnsell, 2016). Uppfattningen att i språk- och
ämnesundervisningen veta ”hur de lär bäst” med IKT och att inte ta digital kompetens förgivet utan hela tiden stötta. Det uppfattades som en större individualisering och möjlighet att få undervisningen att fungera för alla, att man fick med de svagare eleverna, tack vare datorn. Skolverket (2013) skriver att elevers motivation, ansträngning, uthållighet och en positiv självbild tillsammans med den stimulans, stöd och höga förväntningar läraren kan ge är faktorer som leder till högre skolresultat (ibid.; Fleischer och Kvarnsell, 2016). Att hantera digital litteracitet och den nya typen av fragmenterad läsning var för lärarna en del av ny kunskapsbildning (Magnusson, 2014). Likvärdigheten är för Skolverket (2013) en fråga om resultat, här i stället en fråga om den kompensatoriska roll skolan spelar och tekniken kan ge.
IKT och samplanering/ämnesövergripande planering: variationerna gällde tidsaspekten och att det inte fanns tillräcklig tid att mötas fysiskt eller planera på distans, att inte samplanering prioriterades av ledningen, detta och reflektionens betydelse har (Dela Rosa, 2017;
Skolverket, 2013) undersökts som en framgångsfaktor för en fördjupad undervisning. Den tid det tagit för den didaktiska implementeringen av IKT och planering av metoder för
27 på andraspråkets innehåll, att kunna välja modalitet (Danielsson, 2013; Tallvid, 2015;
Vygotskij, 1926), det tekniska och didaktiska samspelet, sättet man använder IKT på i undervisning är avgörande för framgång (Tallvid, 2015) och tankar om det stöds av
informanterna. Det utvidgade kollegiet, där Facebookgrupper dominerar upplevdes positivt. CALL bör planeras för autentiskt, problemlösande och kreativt arbete, detta skapar motivation och intresse för språk (Deutschmann och Vu, 2015; Young, 2003). Skolverket (2013) värderar planering och bedömning högt. I planeringen kan läraren utforma och designa sin presentation av ämnet (Selander och Kress, 2017), hen kan ge eleverna inflytande över sitt lärande och kan överbrygga kulturella skillnader och därmed stärka elevernas identitet (Axelsson, 2013; Cummins, 2017). När lärare skapar en miljö där förståelse och acceptans finns ökar
inlärningsförmågan och motivationen enligt Young (2003) eleven befinner sig i en miljö hen är hemma i. I planeringen är länken till föräldrar via lärplattformen framför allt på
grundskolan, för en L2 elev är föräldrastödet, inkludering och att få använda L1 betydelsefullt (Gardner, 2006; Axelsson, 2013). Tidsaspekten handlade både om saknad av tid och att det uppfattades som ytterligare ett planeringsmoment att implementera didaktiken med IKT, förtrogenheten med verktygen var viktig för förståelsen av hur tekniken och ämnet inverkar på varandra, att tänka på hur-aspekten (Tallvid, 2015). Planering av undervisning visar hur viktigt det är att bereda väg till språket (Kitade, 2016) ”att de lär sig dubbelt hela tiden i språket, kunskaperna och programvaran.”
IKT och genomförandet: resultatet visar att eleverna lär sig dubbelt: ämnet, språket och programvaran. Ett kollaborativ lärande (Vygotskij, 1926; Kroksmark, 2007)
med fokus på hur språket uttrycks explicit i varje ämne kan i ett multimodalt perspektiv och med ett tillåtande klimat för flerspråkighet öka motivationen och måluppfyllelsen hos L2 elever (Mullamaa, 2010; Dela Rosa, 2017; Cummins, 2017; Edvardsson et al., 2018;
Fleischer, 2013). Kunskapen kring begrepp som språk i alla ämnen eller ett språkutvecklande arbetssätt gagnar alla elever men i synnerhet andraspråkselever. Flerspråkighet är något som uppfattades som del av de nya möjligheter IKT kunde ge och stödja. Inom
28 (Magnusson, 2014) vi måste träna våra elever i och huruvida den digitala litteraciteten
kommer att förändra kunskapandet i framtiden. Elever lär språk hela tiden via det fria internet och informell inlärning är en del av språkinlärningen. Gränsdragningen mellan formell och informell språkinlärning/lärande bör diskuteras (Jaldemark, 2013), när gränserna för lärandet flyttas framför allt inom gymnasieskolan där det sociala och innehållsliga kan ske någon annanstans, det kan förändra hur vi ser på tid och rum (ibid.). Hanteringen av appar och programvaror tog tid att implementera och pröva i undervisning och utvärdering av teknik och arbetssätt (Kitade, 2015) och steg-för-steg instruktioner det som utvecklade språket. Lärares metalingvistiska medvetenhet, att kunna resonera kring språkets företeelser, att veta hur man underlättar flerspråkighet, kunskap om forskning, samarbete och att möta eleven på hens nivå var framgångsfaktorer för lärare (Haukås, 2015). Vikten av att läraren tror på sig själv, hens metakognitiva förmåga (Dela Rosa, 2017), att förstå vilken påverkan den egna bakgrunden har på undervisningen, att våga ta upp de sociokulturella aspekterna i klassrummet och diskutera svårare frågor som makt och tolerans, att använda flera metoder.
IKT och efterarbete: variationer angående styrdokument och bedömning uttrycktes med önskemål om tydligare betygskriterier för multimodala uttryckssätt, att skolverket skulle komma med ska-krav. En annan uppfattning var att tidigare års ämneskurser och betyg hade varit bättre för nyanlända andraspråkselever med mindre stress och prestationskrav. Den formativa bedömningen skedde genom kommentarsfunktionen i Word, genom lärplattformen och i återkopplande samtal med elever. Skriftliga resultat var enklare att få och gav högre måluppfyllelse hos pojkar. Man kunde genom lärplattformen följa och stötta dem i deras språk- och kunskapsprocess. Den formativa processen är lättare att genomföra, elever kan därmed följa sin egen utveckling och utveckla ett metakognitivt (Deutschmann och Vu, 2015) perspektiv på sin lärprocess där elevens ansvar blir tydligt och har ökat (Young, 2003;
Mullamaa, 2010) Att reflektera över elevens bakgrund (Dela Rosa, 2017) är i ett
29 (Skolverket, 2018). En tolkning av IKT perspektivet i andraspråksundervisning där man tar fram det multimodala ytterligare i lärprocesserna och vid den slutliga bedömningen är eventuellt behov av förändrade kunskapskrav (Selander & Kress, 2017).
Internet som verktyg är flexibelt, lättillgängligt och användarvänligt med en stor och autentisk materialtillgång. Språkinläraren kan här få ett högre ansvar för sina studier eftersom hen har tillgång till samma material som läraren. Inläraren behöver instruktioner och strategier för hur man använder internet, lära sig om sin egen lärprocess, hur man bäst kan utnyttja och värdera material man hittar på internet och att bli mer självständiga. Elever behöver hjälp med att reflektera över sin planering, att övervaka och bedöma sitt eget lärande. Att förstå internets fulla potential och att sättet man använder internet på i undervisning avgör om det förbättrar och bidrar till språkinlärning eller språkundervisning.
Metoddiskussion
Jag valde att använda en kvalitativ- och fenomenografisk metod (Alexandersson, 1994; Marton och Booth, 2000; Larsson och Holmström, 2013). Det var lämpligt med tanke på att metoden avser att beskriva uppfattningar av verkligheten vilket var mina intentioner med intervjuerna.
Det har varit problematiskt att hitta relevant andraspråkslitteratur inom IKT i den svenska kontexten däremot finns översikter över IKT-utveckling i Sverige av Hylén (2013), IT-delegationen och i Skolverkets texter. Litteratur inom IKT och andraspråk/ främmandespråk handlar oftast om engelska som andraspråk, om effekten av IKT, rapporter om undervisning i språk finns även de utanför Sverige i stor utsträckning.
Flera artiklar och rapporter kunde inte användas eller ledde i fel riktning eftersom idén från början gällde digitaliseringens effekter på skolresultat/andraspråket, och att skriva om hur 1:1-dator påverkat skolan. Läsningen av litteraturen har inte varit förgäves, det har gett mig en god inblick i hur datorns införande påverkat skolan. Att arbeta utifrån den undersökning man ska göra eller har gjort och ha transkriptionerna klara för att sedan fundera över vilken
